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篇1

關(guān)鍵詞：小學(xué)教育專業(yè)；課程設(shè)置；通識教育課程；教師教育專業(yè)課程；教育實(shí)踐課程

中圖分類號：G65 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）01-0049-05

一、小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置的主要困境

上世紀(jì)80年代初，“教師知識”已經(jīng)成為教師教育研究中的焦點(diǎn)議題。多年來，國內(nèi)外一些學(xué)者在不同理論的觀照下，提出了不同類型的教師知識，概括起來主要有學(xué)科知識、教學(xué)法知識、課程知識、班級管理知識、教育倫理與法規(guī)知識、學(xué)生與學(xué)習(xí)的知識、普通文化知識、教育環(huán)境知識、實(shí)踐性知識等。這些知識廣泛分布于我國小學(xué)教育專業(yè)的通識教育課程、教師教育專業(yè)課程（包含學(xué)科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程）和教育實(shí)踐課程中。通識教育課程涉及廣泛的普通文化知識，包括人文、社會、自然等多學(xué)科領(lǐng)域的基本知識。學(xué)科專業(yè)課程包括某門學(xué)科的專業(yè)知識，如語文或數(shù)學(xué)專業(yè)知識。教育專業(yè)課程包含的知識也很豐富，與教育教學(xué)、課程、學(xué)生與學(xué)習(xí)、班級管理等有關(guān)的理論知識都包含其中。教育實(shí)踐課程主要包括了實(shí)踐性知識和教育環(huán)境知識等?？梢姡?dāng)前我國小學(xué)教育專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)基本反映了當(dāng)前有關(guān)教師知識的研究廣度。同時(shí)，各師范院校小學(xué)教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)與學(xué)分比例的差異，也反映出人們對教師知識的理解各不相同。喬勇曾統(tǒng)計(jì)過上海師大、南京師大和杭州師大小學(xué)教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)與學(xué)分比例（見下表），發(fā)現(xiàn)三校的通識教育課程、教育專業(yè)課程和學(xué)科專業(yè)課程的比例差異懸殊。上海師大偏重學(xué)科專業(yè)課程，南京師大的通識教育課程學(xué)分比例過重，杭州師大的三類課程比例則相對均衡，這反映了各師范院校對普通文化知識、教育專業(yè)知識和學(xué)科專業(yè)知識對師范生的專業(yè)涵養(yǎng)作用認(rèn)識不一致。另外，三所師大小學(xué)教育專業(yè)的實(shí)踐課程比例都較小，說明人們對教育實(shí)踐知識在教師知識中的地位和作用認(rèn)識還不夠深刻。三所師范院校的課程設(shè)置情況具有一定的代表性，所呈現(xiàn)的問題反映出人們對于教師知識理解上的差異與偏誤。如果更深入地調(diào)查與分析小學(xué)教育專業(yè)的課程設(shè)置，我們則會發(fā)現(xiàn)更多的實(shí)踐問題，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

1.通識教育課程難以體現(xiàn)通識教育的真諦

通識教育并非要求文科學(xué)生學(xué)些理科知識，或者理科學(xué)生有些文學(xué)藝術(shù)修養(yǎng)那么簡單。清華大學(xué)教育研究院李曼麗教授認(rèn)為，通識教育“就其目的而言，旨在培養(yǎng)積極參與社會生活、有社會責(zé)任感、全面發(fā)展的社會人和國家的公民；就其內(nèi)容而言，是一種廣泛的、非專業(yè)的、非功利性的基本知識、技能和態(tài)度的教育”[2]。由此可見，通識教育首先關(guān)注的是人，其核心價(jià)值是“人”的培養(yǎng)。這里的“人”不是某種職業(yè)人，而是一般意義上的社會公民。它強(qiáng)調(diào)的知識不是與做事有關(guān)的專業(yè)知識，而與“做人”相關(guān)聯(lián)。因此，通識教育課程的培養(yǎng)目標(biāo)是讓“學(xué)生拓寬視野、避免偏狹，培養(yǎng)獨(dú)立思考與判斷能力、社會責(zé)任感和健全人格，也就是教化他們學(xué)會做人”[3]。

僅從課程設(shè)置的學(xué)分比例來看，大多數(shù)師范院校的通識教育課程占比在30%－40%之間，比例充足；但若具體分析其課程結(jié)構(gòu)和實(shí)施現(xiàn)狀，我們會發(fā)現(xiàn)，通識教育課程并沒有真正體現(xiàn)通識教育的真諦，沒有真正發(fā)揮通識教育的作用。

我國小學(xué)教育專業(yè)主要有兩類：一類是高中起點(diǎn)的本科類小學(xué)教育專業(yè)（四年制），另一類是初中起點(diǎn)的?？祁愋W(xué)教育專業(yè)（五年制）。本科類小學(xué)教育專業(yè)的通識教育課程模式是“政治+外語+計(jì)算機(jī)+體育+選修（人文、社科、自然科學(xué)、藝術(shù)、教育）”。其中，必修課程中的政治與外語的課時(shí)占比過半。這種模式過于強(qiáng)調(diào)政治理論的灌輸，過于關(guān)注外語、計(jì)算機(jī)等工具性考級科目。人文、藝術(shù)、自然科學(xué)等知識雖被納入選修課中，但選修課程設(shè)置“‘內(nèi)容雜、結(jié)構(gòu)亂、質(zhì)量差、地位低’已經(jīng)成為我國大學(xué)通選課的通病”[4]，再加上多數(shù)師范院校對選修課程的開設(shè)與考核管理比較隨意，致使師范生的學(xué)習(xí)效果差強(qiáng)人意。本科類小學(xué)教育專業(yè)的通識教育課程難以實(shí)現(xiàn)通識教育的育人目標(biāo)。

一般來說，?？祁悗煼对盒５耐ㄗR必修課程大而全，必修課程權(quán)重在90%以上，選修課相當(dāng)少，比例明顯不足，且內(nèi)容單一，難以有效培養(yǎng)兼具人文素養(yǎng)和科學(xué)精神的現(xiàn)代師范生。以某高等師范學(xué)校開設(shè)的小學(xué)教育專業(yè)（綜合文科方向）通識教育課程為例，主要開設(shè)了政治、思想道德與法律基礎(chǔ)、原理、文選、現(xiàn)代漢語、寫作、語言實(shí)踐、數(shù)學(xué)（含高等數(shù)學(xué)）、英語（含大學(xué)英語）、物理、化學(xué)、生物、歷史、地理、音樂、美術(shù)、體育與健康、信息技術(shù)基礎(chǔ)、課件制作、品德發(fā)展共計(jì)20門課程。通識選修課包括兩門課程：人文素養(yǎng)與科學(xué)素養(yǎng)類、藝術(shù)與體育類。這些通識教育課程大都在前3年的學(xué)習(xí)中完成，以高中階段的基礎(chǔ)文化課程為主，具有高中學(xué)歷補(bǔ)償?shù)男再|(zhì)。課程設(shè)置多以分科為主，雖然內(nèi)容全面，但沒有根據(jù)初等教師教育的培養(yǎng)特點(diǎn)實(shí)現(xiàn)學(xué)科內(nèi)容的相互交叉、滲透和整合。而且學(xué)生“沒有機(jī)會掌握不同領(lǐng)域知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，也沒有機(jī)會綜合處理不同學(xué)科的信息和概念，背離了通識教育的真諦”[5]。

2.教師教育專業(yè)課程教與學(xué)的知識比例失衡

絕大多數(shù)師范院校都將教師教育專業(yè)課程置于最重要的地位，課時(shí)與學(xué)分比例最高。教師教育專業(yè)課程包括學(xué)科專業(yè)知識和教育專業(yè)知識兩類，學(xué)科專業(yè)知識反映的是“教什么”，而教育專業(yè)知識反映的是“怎么教”。在這兩類知識中，多數(shù)師范院校的小學(xué)教育專業(yè)都偏重學(xué)科專業(yè)知識。學(xué)科專業(yè)知識構(gòu)成了師范生未來從事學(xué)科教學(xué)的知識基礎(chǔ)，的確很重要，不過，實(shí)驗(yàn)研究表明：在一定的限度內(nèi)，教師所掌握的學(xué)科專業(yè)知識與教學(xué)質(zhì)量是呈正相關(guān)的，但超過一定的水平后，學(xué)科專業(yè)知識與教學(xué)質(zhì)量之間就不再具有統(tǒng)計(jì)學(xué)上的相關(guān)性了。[6]同時(shí)，我國的小學(xué)教育是以綜合課程為主，與中學(xué)的分科課程相比，課程的學(xué)科性相對較弱，而綜合性則比較強(qiáng)。因此，小學(xué)教師的學(xué)科專業(yè)知識水平不需要太精深，不要過于注重學(xué)科專業(yè)知識的深度挖掘，而要注意學(xué)科之間的橫向聯(lián)系。

小學(xué)教育工作的難點(diǎn)是怎樣把知識傳授給接受能力還比較弱的小學(xué)生，讓每一個(gè)小學(xué)生都能學(xué)會。因此，小學(xué)教育專業(yè)更應(yīng)該重視“怎么教”這一教育專業(yè)知識的傳授。當(dāng)前，反映教育專業(yè)知識的教育專業(yè)課程不再是傳統(tǒng)的教育學(xué)、心理學(xué)和教材教法這“老三門”，而是在“老三門”的基礎(chǔ)上進(jìn)行了擴(kuò)充。?？祁愋W(xué)教育專業(yè)師范生主要學(xué)習(xí)小學(xué)教育學(xué)、課程與教學(xué)論、班隊(duì)管理、教育研究方法、小學(xué)心理學(xué)、教育技藝（如普通話、三字、計(jì)算機(jī)等）和學(xué)科教材教法等課程。本科類小學(xué)教育專業(yè)開設(shè)的必修課有教育原理、課程與教學(xué)論、班隊(duì)管理、普通心理學(xué)、小學(xué)生心理學(xué)（兒童心理學(xué)）、教育心理學(xué)以及一些教育技藝訓(xùn)練課程等，選修課程主要有教育社會學(xué)、教育哲學(xué)、教育史、教育倫理學(xué)、小學(xué)生心理輔導(dǎo)、心理學(xué)史、教育研究方法等。

從上述對小學(xué)教育專業(yè)學(xué)科專業(yè)課程與教育專業(yè)課程的分析來看，師范院校關(guān)注的重點(diǎn)是教師“教什么”與“怎么教”的知識，卻對小學(xué)生“學(xué)”的知識的關(guān)注不夠。雖然個(gè)別課程涉及到小學(xué)生“學(xué)”的知識，但遠(yuǎn)不及教師“教”的知識那么有體系有深度。教師教育專業(yè)課程沒有改變“教師中心”的傾向，就難以真正培養(yǎng)出會“教學(xué)”（此處的“教學(xué)”，不妨理解為“教會學(xué)生學(xué)”）的師范生，難以扭轉(zhuǎn)小學(xué)教學(xué)重教輕學(xué)的局面。

3.教育實(shí)踐課程的教育績效難以體現(xiàn)

隨著人們對教師實(shí)踐性知識重要性認(rèn)識的深入，小學(xué)教育專業(yè)的實(shí)踐課程越來越受重視，所占的課時(shí)和學(xué)分比例也得到了進(jìn)一步增加，當(dāng)前最常見的做法就是延長教育實(shí)習(xí)的時(shí)間。但是，提高實(shí)踐課程的課時(shí)與學(xué)分比例并不必然地提升師范生的教育實(shí)踐能力，教育實(shí)踐課程依然存在著難以克服的管理障礙，課程實(shí)施效果難如人意。

首先，偏重于實(shí)踐結(jié)果的評價(jià)，而對實(shí)踐過程的指導(dǎo)、監(jiān)督和評價(jià)的關(guān)注不夠。以實(shí)習(xí)為例，大多數(shù)師范院校將實(shí)習(xí)時(shí)間置于最后一學(xué)期，而且很多學(xué)校都讓學(xué)生回原籍所在地自主聯(lián)系學(xué)校進(jìn)行實(shí)習(xí)，這必然造成實(shí)習(xí)學(xué)校比較分散，師范院校與實(shí)習(xí)學(xué)校之間的聯(lián)系也就處于松散狀態(tài)，師范院校難以對師范生的實(shí)習(xí)過程進(jìn)行具體有效的理論指導(dǎo)與實(shí)踐監(jiān)督。

其次，教育理論與教育實(shí)踐的融合度低?；凇袄碚撝笇?dǎo)實(shí)踐”的原則，師范院校期望師范生在具備一定教育專業(yè)理論的基礎(chǔ)上，通過教育實(shí)習(xí)將所學(xué)教育理論知識應(yīng)用于教育實(shí)踐，通過畢業(yè)課題的研究實(shí)現(xiàn)運(yùn)用教育理論解決教育實(shí)踐問題，因此，將教育實(shí)習(xí)與畢業(yè)論文都安排在最后一學(xué)期完成。這樣的安排看似合理，但在實(shí)際操作中，“理論取向”的高校教師指導(dǎo)師范生撰寫畢業(yè)論文，“實(shí)踐取向”的小學(xué)教師指導(dǎo)師范生進(jìn)行教育實(shí)習(xí)，二者各自為政的指導(dǎo)很難實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的融合，很難幫助師范生跨越理論與實(shí)踐的鴻溝。同時(shí)，這種“理論學(xué)習(xí)—實(shí)踐運(yùn)用—解決現(xiàn)實(shí)問題的再實(shí)踐”的線性模式使得“師范生的教育實(shí)踐活動在時(shí)間與空間上也孤立于教師教育的所有其它課程”[7]。理論與實(shí)踐的分離是教育實(shí)踐課程績效難以評估的重要原因。

第三，教育實(shí)踐課程缺乏對教育反思的有效關(guān)注。教育實(shí)踐課程主要是讓師范生觀察和模仿小學(xué)教學(xué)與管理的常規(guī)工作流程，掌握備課、上課、班級管理等基礎(chǔ)的教育教學(xué)技能。觀察與模仿是有效學(xué)習(xí)的重要手段，師范生應(yīng)該觀察和模仿有經(jīng)驗(yàn)的教師在師生互動、教學(xué)內(nèi)容處理、教學(xué)環(huán)節(jié)組織、教學(xué)方法運(yùn)用和突發(fā)問題處理等方面的技藝。但是，如果教育實(shí)踐只停留在觀察和模仿別人的層面，則會使師范生失去教育教學(xué)的主體性，成為缺乏實(shí)踐智慧和創(chuàng)造能力的教師，教學(xué)能力也難以得到有效提升。師范生實(shí)踐智慧的成長與創(chuàng)造力的培養(yǎng)離不開對教育教學(xué)的自覺反思。反思是有層次的，范梅南（Max Van Manen）將反思劃分為三個(gè)層次：技術(shù)性反思、理解性反思和批判性反思。技術(shù)性反思主要關(guān)注應(yīng)用知識以便達(dá)到預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)，理解性反思旨在調(diào)查、質(zhì)疑和澄清最終目標(biāo)和實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)的教學(xué)活動背后的假設(shè)，批判性反思則關(guān)注教育所存在的更大的背景。[8]師范生在教育實(shí)踐中，比較關(guān)注教育教學(xué)活動本身的問題，如教學(xué)目標(biāo)的落實(shí)、學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)、教學(xué)內(nèi)容的處理、師生關(guān)系的處理等問題，就是這種技術(shù)性反思，也多是在教師指導(dǎo)下進(jìn)行的，并沒有真正激發(fā)學(xué)生的反思意識。指導(dǎo)教師很少要求師范生審視自身實(shí)踐背后的教育理念和探究教育實(shí)踐問題的社會背景，缺乏對理解性反思與批判性反思的訓(xùn)練。師范生的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)沒有經(jīng)過逐級提升的多層次反思，教育理論與教育實(shí)踐就很難真正結(jié)合起來，教育實(shí)踐課程的績效就難以得到有效提升。

二、小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置的破解方略

1.優(yōu)化通識教育課程體系，拓展通識教育的設(shè)置空間

當(dāng)前，無論是本科類還是?？祁惖男W(xué)教育專業(yè)通識教育課程模式，都沒能有效承擔(dān)通識教育的重任，因此，要對現(xiàn)有的小學(xué)教育專業(yè)通識教育課程體系進(jìn)行科學(xué)合理地優(yōu)化，有效拓展通識教育的發(fā)展空間。

從通識教育課程內(nèi)部結(jié)構(gòu)看，本科師范院校的通識必修課程權(quán)重占比一般都超過60%，而且政治與外語兩門學(xué)科的課時(shí)占比相當(dāng)高，極大壓縮了人文、社會、科學(xué)等其他學(xué)科知識的拓展空間。如何在保持現(xiàn)有課程結(jié)構(gòu)基本不變的前提下，釋放出更大的通識教育空間？一種改進(jìn)思路是在通識教育課程內(nèi)部進(jìn)行整合拓展。有學(xué)者提出“可以適當(dāng)減少外語學(xué)分，增設(shè)大學(xué)語文課程”，“將政治課程進(jìn)行擴(kuò)展，擴(kuò)展到更廣闊的歷史、哲學(xué)、文化等人文社會科學(xué)領(lǐng)域，與現(xiàn)有的通識選修課整合設(shè)計(jì)”[9]。另一種思路是將通識教育與專業(yè)教育有機(jī)融合，進(jìn)行拓展。這種觀點(diǎn)認(rèn)為“通識教育有廣泛的、本質(zhì)的意義，它是一種教育觀，一種教育思想，一種教育理念，它必然包含著專業(yè)教育，但又超越了專業(yè)教育”[10]。通識教育與專業(yè)教育之間并不是不可調(diào)和的，事實(shí)上，專業(yè)教育中的不少領(lǐng)域都與通識教育重合。譬如：教育專業(yè)課程中的法律法規(guī)、教師倫理、教師職業(yè)道德可以與政治理論課程整合；專業(yè)技能中的課件制作與計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)可與計(jì)算機(jī)課程整合；至于教育史、教育哲學(xué)、教育社會學(xué)、文化心理學(xué)等，更是跨越了通識教育與專業(yè)教育的綜合性課程。

2.重構(gòu)專業(yè)教育課程模塊，擴(kuò)充兒童專業(yè)課程內(nèi)容

作為未來的小學(xué)教師，首先應(yīng)該要了解和研究自己的教育對象——兒童。日本很多大學(xué)突破了傳統(tǒng)教師教育專業(yè)的界限，以兒童為中心構(gòu)建具有自身特色的課程體系，從兒童教育的實(shí)際需要出發(fā)設(shè)計(jì)課程內(nèi)容。[11]借鑒日本的經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合我國教師教育的現(xiàn)狀，小學(xué)教育專業(yè)課程要關(guān)注兒童的文化背景與特點(diǎn)，關(guān)注兒童學(xué)習(xí)的類型、特性及其規(guī)律，關(guān)注兒童的身心健康，增設(shè)以兒童文化與兒童學(xué)習(xí)為中心的課程體系，形成學(xué)科專業(yè)課程、教師專業(yè)課程和兒童專業(yè)課程“三課鼎立”的格局。兒童專業(yè)課程可根據(jù)條件開設(shè)小學(xué)生心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、學(xué)習(xí)心理與兒童教育、兒童文化與兒童教育、家庭環(huán)境與兒童發(fā)展、人際交往與兒童發(fā)展、小學(xué)生心理輔導(dǎo)、小學(xué)生學(xué)習(xí)指導(dǎo)、問題兒童的學(xué)習(xí)與行為研究等學(xué)科知識。學(xué)科課程與教師專業(yè)課程的設(shè)置也要適應(yīng)小學(xué)新課程改革強(qiáng)調(diào)課程綜合性的特點(diǎn)，重視學(xué)科知識之間的橫向聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)綜合性，進(jìn)一步充實(shí)小學(xué)教育專業(yè)課程。

3.改善教育實(shí)踐課程管理，提高實(shí)踐課程的實(shí)施績效

在課堂中，真正主導(dǎo)小學(xué)教師教學(xué)的是其實(shí)踐性知識，而實(shí)踐性知識則源于職前教師教育中理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐體驗(yàn)不斷的雙向建構(gòu)。然而，當(dāng)前教師教育的課程設(shè)計(jì)仍沒有改變“先理論學(xué)習(xí)后集中實(shí)踐”的模式。這種分離模式的長期存在有其制度性根源：由于缺乏地方教育行政部門制度上的強(qiáng)力支持，一些小學(xué)因擔(dān)心影響教學(xué)質(zhì)量，往往不愿意接收師范生進(jìn)校教育實(shí)踐，導(dǎo)致教育實(shí)踐模式的改革無法從根本上得到推進(jìn)。因此，要對教育實(shí)踐課程進(jìn)行根本上的改革，首先要獲取教育行政部門在制度上的支持，將接納師范生進(jìn)校教育實(shí)踐納入小學(xué)工作考核的范圍之內(nèi)。其次，與實(shí)習(xí)小學(xué)建立互惠互利的合作共贏關(guān)系，從主觀上激發(fā)他們參與師范生教育實(shí)踐工作的積極性。第三，形成分散實(shí)踐與集中實(shí)踐相結(jié)合的實(shí)踐課程模式，將實(shí)踐時(shí)間與實(shí)踐內(nèi)容分散于四年或五年的各學(xué)習(xí)時(shí)段中，并注重實(shí)踐過程的反思。這樣的課程模式會使師范生在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中都有機(jī)會及時(shí)理解理論，并學(xué)會用理論去分析、反思實(shí)踐，如此循環(huán)往復(fù)，逐步加深對教師職業(yè)的了解，提高教育教學(xué)的能力。第四，加強(qiáng)對教育實(shí)習(xí)的過程管理。教育實(shí)習(xí)由師范院校的指導(dǎo)教師、帶隊(duì)教師與小學(xué)指導(dǎo)教師共同全程管理。師范院校的指導(dǎo)教師在實(shí)習(xí)生實(shí)習(xí)期間進(jìn)行教育教學(xué)的理論指導(dǎo)，定期組織學(xué)生進(jìn)行交流討論，引導(dǎo)他們對自身的教學(xué)理論與實(shí)踐體驗(yàn)進(jìn)行深層次的反思，構(gòu)架教學(xué)理論與實(shí)踐體驗(yàn)的橋梁。小學(xué)教師對實(shí)習(xí)生的教學(xué)與班隊(duì)管理進(jìn)行具體指導(dǎo)，對實(shí)習(xí)生的實(shí)習(xí)質(zhì)量進(jìn)行全程監(jiān)控與評價(jià)。師范院校的帶隊(duì)教師組織協(xié)調(diào)實(shí)習(xí)生、實(shí)習(xí)學(xué)校、師范院校之間的關(guān)系，以幫助他們適應(yīng)實(shí)習(xí)環(huán)境，提供支持信息，解決生活、工作中的問題。第五，將反思滲透到實(shí)踐課程實(shí)施的各個(gè)環(huán)節(jié)中。實(shí)踐反思不是一次性的實(shí)結(jié)，而是一個(gè)持續(xù)反復(fù)的過程。在實(shí)踐課程中，可采用多種多樣的反思形式，如撰寫觀察日志和教育隨筆、組織專題研討和個(gè)案交流、進(jìn)行案例教學(xué)和行動研究等。反思過程中，既強(qiáng)調(diào)對教育教學(xué)本身的反思，也要強(qiáng)調(diào)對教育教學(xué)賴以發(fā)生的社會文化和家庭背景進(jìn)行意義性反思。

20多年來，我國小學(xué)教育專業(yè)的課程改革一直在實(shí)踐中進(jìn)行，尤其是實(shí)踐課程的改革，已經(jīng)取得了不少有益的探索，但它畢竟是一門新興專業(yè)，不成熟的地方在所難免。因此，仍然需要小學(xué)教育專業(yè)的教師教育工作者不斷地實(shí)踐、研究與再實(shí)踐。只有堅(jiān)持創(chuàng)新性研究，才能將小學(xué)教育打造為成熟完善的、可持續(xù)發(fā)展的專業(yè)。

參考文獻(xiàn)：

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Dilemmas in and Countermeasures against Curriculum Provision for Primary Education Major

GU Guo-bing

（Nantong Higher Normal Institute， Nantong 226001， China）

篇2

關(guān)鍵詞：高職初等 小學(xué)教育專業(yè) 課程設(shè)置現(xiàn)狀 問題與對策

隨著中國經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展與國民素質(zhì)的提高，自20世紀(jì)80年代末期開始，中國師范教育培養(yǎng)體制與培養(yǎng)模式發(fā)生了很大的變化。自2000年以來，中等師范學(xué)校開始撤銷、改制、合并或獨(dú)立升格為師范?？苹蚋呗氃盒！?/p>

2005年3月經(jīng)吉林省政府批準(zhǔn)、教育部備案，成立了松原職業(yè)技術(shù)學(xué)院，是松原市唯一的一所以高職教育為主的全日制高校。高職初等小學(xué)教育專業(yè)是松原職業(yè)技術(shù)學(xué)院的傳統(tǒng)品牌專業(yè)，2001年掛靠吉林師范大學(xué)分院，正式招收并培養(yǎng)?？茖哟蔚膸煼懂厴I(yè)生，學(xué)院成立以后經(jīng)教育部批準(zhǔn)保留了這一傳統(tǒng)的專業(yè)。在多年的教育教學(xué)改革中進(jìn)行了積極的探索，積累了一定的經(jīng)驗(yàn)，但也暴露了多方面的問題，僅就課程設(shè)置來說，與各高校無論在理論研究還是在實(shí)踐操作層面上相比都存在著很大差異。我們感覺長此下去，這種差異勢必會造成在小學(xué)師資培養(yǎng)規(guī)格認(rèn)識上的混亂，使高職初等小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)難以深入發(fā)展，進(jìn)而對小學(xué)師資培養(yǎng)產(chǎn)生極為不利的影響。造成這種差異的原因是多方面的，其中最主要原因是我們對高職初等小學(xué)教育專業(yè)的課程設(shè)置認(rèn)識不清，理解偏頗，因此，筆者以松原職業(yè)技術(shù)學(xué)院師范教育系為例，研究高職初等小學(xué)教育專業(yè)（?？疲┱n程設(shè)置的現(xiàn)狀、問題與對策，以厘清我們的認(rèn)識，進(jìn)而更好地為搞好高職初等小學(xué)教育專業(yè)課程建設(shè)提供參考。

一、高職初等小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置現(xiàn)狀

課程設(shè)置是教師培養(yǎng)的關(guān)鍵，課程設(shè)置合理與否直接關(guān)系到培養(yǎng)目標(biāo)能否實(shí)現(xiàn)，也直接影響能否培養(yǎng)適應(yīng)社會經(jīng)濟(jì)與基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的高素質(zhì)小學(xué)教師。就松原職業(yè)技術(shù)學(xué)院師范教育系的課程設(shè)置的現(xiàn)狀來說，內(nèi)容上，初等小學(xué)教育專業(yè)課程分為四大模塊：一是公共基礎(chǔ)課程模塊，包括思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)、思想和中國特色社會主義理論、英語、計(jì)算機(jī)、體育等；二是專業(yè)課程模塊，由于小學(xué)教育具有啟蒙性、基礎(chǔ)性、綜合性特點(diǎn)，小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科課程包括大學(xué)語文、語言文字基礎(chǔ)知識、朗讀與演講、寫字等；三是教育課程模塊，它是提高教師教育專業(yè)水平和教師職業(yè)專門化程度的重要保證，體現(xiàn)了教師教育特色，包括小學(xué)教育學(xué)、基礎(chǔ)心理學(xué)、小學(xué)語文課程與教學(xué)、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)法、教學(xué)技能微格訓(xùn)練、教師口語等；四是教育教學(xué)實(shí)踐課程類模塊，注重實(shí)踐能力培養(yǎng)，突出教師職業(yè)技能訓(xùn)練，是基于一種實(shí)踐的環(huán)境下開展的“直接性的教學(xué)活動，是精心安排參與者在有所控制的、通常在課堂真實(shí)的情境里，對課堂教學(xué)進(jìn)行實(shí)踐、觀察、研究與分析活動”，包括教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)、課程設(shè)計(jì)、畢業(yè)設(shè)計(jì)等。

從課程形式上，松原高職初等小學(xué)教育專業(yè)課程又可分為必修、選修兩大類，小學(xué)教育專業(yè)的師范生不僅有寬厚的科學(xué)文化基礎(chǔ)知識，走上工作崗位后，在任教學(xué)科上有廣泛的適應(yīng)性，同時(shí)在某一學(xué)科領(lǐng)域有較深厚的功底，學(xué)有專長，成為某一學(xué)科的研究者或骨干教師。側(cè)重的方面即可通過分方向的選修來實(shí)現(xiàn)。選修類課程包括走進(jìn)新課程，小學(xué)語文、數(shù)學(xué)教育科研方法、教育心理學(xué)、案例分析和小學(xué)語文閱讀教學(xué)研究等。

以上四類課程內(nèi)容，各類課程學(xué)分差異比較大，公共基礎(chǔ)課程模塊類課程學(xué)分所占比例最低為20.5%，最高為40%；專業(yè)課程模塊課程學(xué)分所占比例最低18%，最高為81.5%；教育課程模塊課程學(xué)分所占比例最低為10%，最高為40%；教育教學(xué)實(shí)踐課程類模塊課程學(xué)分所占比例最低為10%，最高為20%。其中專業(yè)課程與教育課程相比，相差更為懸殊，比例為2∶1。由此可見，師范教育高職初等小學(xué)教育在培養(yǎng)未來小學(xué)教師基本規(guī)格理解方面存在著較大差異，導(dǎo)致課程設(shè)置取向的明顯不同。

透過松原高職初等小學(xué)教育專業(yè)的課程設(shè)置方案可以看出，師范教育系基于“定格在?？啤钡恼J(rèn)識，在課程設(shè)置上，套用高等師范院校的模式，自覺不自覺地向傳統(tǒng)的培養(yǎng)?？频母邘熣n程標(biāo)準(zhǔn)看齊，以學(xué)科課程的專業(yè)知識水平作為衡量自身學(xué)術(shù)水平的標(biāo)準(zhǔn)。認(rèn)為高職初等小學(xué)教育專業(yè)的“高”起點(diǎn)和目標(biāo)主要應(yīng)體現(xiàn)在學(xué)科理論知識的掌握上，如果不這樣就無法凸顯小學(xué)教育專業(yè)的高學(xué)術(shù)水平?；谶@種辦學(xué)思想的影響，“近年來師范教育系在教學(xué)過程中，過分重視理論知識傳授，輕視實(shí)踐能力的培養(yǎng)和學(xué)生教學(xué)技能的訓(xùn)練，導(dǎo)致不少畢業(yè)生走上工作崗位后，用人單位普遍反映理論性較強(qiáng)，而師范性和適應(yīng)性相對較弱”。上述現(xiàn)象的出現(xiàn)，是松原高職初等小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)的6年里，由于在培養(yǎng)目標(biāo)、辦學(xué)模式、課程設(shè)置等方面缺少理論指導(dǎo)和成型的借鑒模式，只能在一定的模式上參照過去高師、中師辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)，或借鑒本科大學(xué)辦小學(xué)教育專業(yè)的經(jīng)驗(yàn)以及自己對小學(xué)教育實(shí)際需要的理解進(jìn)行實(shí)踐探索而造成的必然結(jié)果。

二、目前高職初等小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置存在的問題

可以看出，目前高職初等小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置重理論性輕師范性，在一定程度上穿新鞋走老路，沿襲中師的辦學(xué)思想，套用高等院校的模式，課程設(shè)置存在著許多問題：

篇3

（一）對小學(xué)教育本科專業(yè)學(xué)生現(xiàn)代漢語知識掌握和學(xué)習(xí)情況調(diào)查

由于現(xiàn)代漢語知識在小學(xué)語文中應(yīng)用非常廣泛，本課題組還特意對小學(xué)語文教師現(xiàn)代漢語知識的掌握情況進(jìn)行了調(diào)查，以便為國培項(xiàng)目的課程設(shè)置提供參考依據(jù)。課題組成員對現(xiàn)任100名小學(xué)語文教師進(jìn)行了抽樣調(diào)查，調(diào)查問卷內(nèi)容及結(jié)果如下：

（1）您知道《中華人民共和國國家通用語言文字法》嗎？A.不知道B.知道，但沒有研讀C.知道，并認(rèn)真研讀過有91人選擇答案B，只有6人選擇答案C。

（2）動詞、形容詞能夠作主語嗎？A.不能B.能C.能，但詞性變?yōu)槊~有76人選擇答案C,14人選擇答案B。

（3）請您根據(jù)《漢語拼音方案》中音節(jié)的拼寫規(guī)則給“我們到張家界游玩，那里瑰麗而神奇的景色給我留下了深刻的印象”注音。在做這個(gè)題目時(shí)，大多數(shù)被調(diào)查對象均詢問了課題組成員《漢語拼音方案》中音節(jié)的拼寫規(guī)則，最后只有16人的答案完全正確。

（1）題主要是了解小學(xué)語文教師是否關(guān)注國家層面的語言文字政策，

（2）題主要是了解小學(xué)語文教師是否經(jīng)常學(xué)習(xí)現(xiàn)代漢語知識，及時(shí)更新；

（3）題主要了解小學(xué)語文教師是否能夠規(guī)范使用拼音規(guī)則。從上面的調(diào)查可以看出，部分小學(xué)語文教師沒有與時(shí)俱進(jìn)，及時(shí)更新現(xiàn)代漢語知識，有待于進(jìn)一步培訓(xùn)，提高語言素養(yǎng)。同時(shí)，課題組對高校小學(xué)教育本科專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)代漢語情況的調(diào)查，學(xué)生反映：一是現(xiàn)代漢語學(xué)習(xí)內(nèi)容較為抽象，難懂難學(xué)；二是現(xiàn)代漢語理論知識與實(shí)踐相脫節(jié)，實(shí)用性不強(qiáng)；三是現(xiàn)代漢語理論性強(qiáng)，學(xué)習(xí)起來比較枯燥。

（二）對部分高校小學(xué)教育本科專業(yè)使用現(xiàn)代漢語教材的調(diào)查

課題組對開設(shè)小學(xué)教育本科專業(yè)的10所高校開展現(xiàn)代漢語教材的使用情況調(diào)查，10所高校均沒有專用教材，使用的是與漢語言文學(xué)專業(yè)相同的教材。

（三）對部分高校小學(xué)教育本科專業(yè)現(xiàn)代漢語任課教師的調(diào)查

課題組對開設(shè)小學(xué)教育本科專業(yè)的10所高校開展了現(xiàn)代漢語教師情況的調(diào)查，結(jié)果如下：一類是中文系語言學(xué)教研室教師兼教小學(xué)教育本科專業(yè)現(xiàn)代漢語課程，這類教師大多是語言學(xué)專業(yè)研究生畢業(yè)，但比例不大；二類是非語言學(xué)專業(yè)教師教小學(xué)教育本科專業(yè)現(xiàn)代漢語課程，比例較大。高校設(shè)置小學(xué)教育本科專業(yè)，主要任務(wù)是培養(yǎng)熱愛教育事業(yè)、基礎(chǔ)知識寬厚、專業(yè)知識扎實(shí)、德智體美全面發(fā)展、綜合素質(zhì)較高、具有實(shí)施素質(zhì)教育和一定教育教學(xué)研究及管理能力的高素質(zhì)小學(xué)教師。但從目前的調(diào)查來看，盡管現(xiàn)代漢語課程是小學(xué)教育本科專業(yè)學(xué)生必修的基礎(chǔ)課程，但現(xiàn)代漢語課程教學(xué)還較為薄弱，其應(yīng)有的作用還沒有發(fā)揮出來。

二、造成小學(xué)教育本科專業(yè)現(xiàn)代漢語課程教學(xué)薄弱的原因

（一）高校不夠重視現(xiàn)代漢語課程

大多數(shù)高校在小學(xué)教育本科專業(yè)的培養(yǎng)方案中，均把現(xiàn)代漢語課程列入了必修的基礎(chǔ)課程。但是，進(jìn)入小學(xué)教育本科專業(yè)核心課程體系的依然是教育學(xué)、教材教法等，課時(shí)分配和師資力量優(yōu)先保證這些核心課程，而現(xiàn)代漢語基本上邊緣化了。甚至有管理者認(rèn)為，現(xiàn)代漢語是我們漢族人的母語，學(xué)生能說能寫，開不開設(shè)關(guān)系不很大。這樣一種狀況必然導(dǎo)致現(xiàn)代漢語課程資源配置較弱，如大多數(shù)高校的現(xiàn)代漢語課程是2個(gè)學(xué)分；只要是學(xué)中文的老師，都能教現(xiàn)代漢語。學(xué)分少，師資力量配置弱，必然會削弱小學(xué)教育本科專業(yè)現(xiàn)代漢語課程的教學(xué)。實(shí)際上，現(xiàn)代漢語作為高校小學(xué)教育本科專業(yè)的基礎(chǔ)課程，對學(xué)生提高語言素養(yǎng)和小學(xué)教育教學(xué)能力具有非常重要的作用，因?yàn)樵谛W(xué)語文教學(xué)中，教學(xué)內(nèi)容大多是拼音、識字、辨析詞語、寫作等，用到最多的知識依然是現(xiàn)代漢語里的語音、文字、詞匯、語法、修辭等方面的知識，作為一名高素質(zhì)的小學(xué)教師，應(yīng)該擁有扎實(shí)的語言學(xué)知識，要知道，教給學(xué)生一碗水，教師應(yīng)該先要有一桶水啊，試想想，如果小學(xué)語文教師自己都不會按筆順規(guī)則書寫漢字、弄不懂主謂賓等，怎么能夠來教學(xué)生寫漢字、壓縮或擴(kuò)展句子呢？所以，高校應(yīng)該高度重視現(xiàn)代漢語課程的教學(xué)，在培養(yǎng)方案中將之納入小學(xué)教育本科專業(yè)的核心主干課程，并積極做好相關(guān)評價(jià)工作，致力于提高小學(xué)教育本科專業(yè)學(xué)生的語言素養(yǎng)和語文教師的基本素質(zhì)。

（二）學(xué)生不夠重視語言理論知識的學(xué)習(xí)

中小學(xué)一般淡化現(xiàn)代漢語知識教學(xué)。高中語文新課標(biāo)要求：要引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識語言文字在社會溝通、信息交流過程中的重要作用，學(xué)習(xí)現(xiàn)代漢語和文言文的基礎(chǔ)知識，練習(xí)對語言材料進(jìn)行分析和歸納，梳理有關(guān)語言文字結(jié)構(gòu)和運(yùn)用的規(guī)則，提高理性認(rèn)識能力和實(shí)際運(yùn)用能力。盡管新課標(biāo)語言文字運(yùn)用要求較為明確，但由于現(xiàn)代漢語知識理論性強(qiáng)，內(nèi)容多，在教學(xué)中不好操作，所以在教學(xué)的具體實(shí)施過程中，中小學(xué)語文教師更重視人文性熏陶，基本上淡化語言教學(xué)，或者說，需要運(yùn)用語言文字方面的知識來解決問題的，語文教師也只是頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳，只教用來解決問題的語言文字知識，譬如，“通過這次學(xué)習(xí)，使我在數(shù)學(xué)方面有了較大提高?！边@是一個(gè)缺少主語的病句，中小學(xué)教師可能聯(lián)系句子談一談主語的特征等內(nèi)容，但一般不會詳細(xì)地講解句法成分系統(tǒng)，學(xué)生所獲得的語言理論知識是零散的、不成系統(tǒng)的。教師覺得教語言知識比較麻煩，中小學(xué)對語言知識掌握程度的評價(jià)也較為簡單，大多數(shù)學(xué)生也不會很重視，更不會用他們寶貴的學(xué)習(xí)時(shí)間來鉆研語言理論知識了。這可能導(dǎo)致一種后果，盡管學(xué)生在進(jìn)入大學(xué)前系統(tǒng)學(xué)習(xí)了語文，但由于沒有系統(tǒng)學(xué)習(xí)現(xiàn)代漢語理論知識，現(xiàn)代漢語基本理論知識比較缺乏，學(xué)生一般不能準(zhǔn)確地運(yùn)用現(xiàn)代漢語理論知識來分析語言，就出現(xiàn)了這種情況：在小學(xué)教育本科專業(yè)新生的問卷調(diào)查中，需要應(yīng)用理論知識來解決問題時(shí)，沒有一個(gè)學(xué)生能準(zhǔn)確地回答出來。也就是說，中小學(xué)淡化現(xiàn)代漢語理論知識教學(xué)，只是注重語言文字的實(shí)際運(yùn)用，學(xué)生缺乏語言理論的指導(dǎo)，學(xué)習(xí)現(xiàn)代漢語的興趣就大打折扣。進(jìn)入大學(xué)后，小學(xué)教育本科專業(yè)學(xué)生雖然覺得現(xiàn)代漢語知識很重要，但因?yàn)楝F(xiàn)代漢語是母語，學(xué)生能讀能寫，憑經(jīng)驗(yàn)和語感能發(fā)現(xiàn)和解決部分語言文字運(yùn)用問題，覺得完全能夠應(yīng)付小學(xué)語文教學(xué)，所以沒有必要再深入學(xué)習(xí)現(xiàn)代漢語理論了，加之現(xiàn)代漢語理論比較抽象、枯燥，學(xué)校對現(xiàn)代漢語考核評價(jià)方式也比較單一，很多學(xué)生自主學(xué)習(xí)的興趣不大。

（三）教材編寫相對滯后給現(xiàn)代漢語教學(xué)帶來消極影響

部分高校小學(xué)教育本科專業(yè)使用的現(xiàn)代漢語教材與漢語言文學(xué)本科專業(yè)的教材相同。漢語言文學(xué)本科專業(yè)和小學(xué)教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)不相同，所以在課程設(shè)置、專業(yè)要求上不盡相同?，F(xiàn)代漢語課程雖然是兩個(gè)專業(yè)必修的基礎(chǔ)課程，但教學(xué)目標(biāo)、課時(shí)分配以及學(xué)生對現(xiàn)代漢語知識掌握的要求不一樣，如漢語言文學(xué)本科專業(yè)現(xiàn)代漢語一般是5-8個(gè)學(xué)分，而小學(xué)教育本科專業(yè)一般是2個(gè)學(xué)分，漢語言文學(xué)專業(yè)培養(yǎng)高素質(zhì)的中文人才，而小學(xué)教育本科專業(yè)培養(yǎng)高素質(zhì)的小學(xué)教師等，培養(yǎng)目標(biāo)、要求決定教學(xué)內(nèi)容，小學(xué)教育本科專業(yè)與漢語言文學(xué)本科專業(yè)現(xiàn)代漢語課程教學(xué)應(yīng)該不一樣。如果兩者使用的現(xiàn)代漢語教材相同，就可能會出現(xiàn)“削足適履”的現(xiàn)象，必然給小學(xué)教育本科專業(yè)教學(xué)帶來消極的影響。

（四）教學(xué)方法單一，教學(xué)手段落后

小學(xué)教育本科專業(yè)現(xiàn)代漢語教學(xué)主要采用“填鴨式”教學(xué)方式，知識傳授按照全、滿、深、透的標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施；教學(xué)手段通常是“一本教材、一張嘴、一支粉筆，一塊黑板”授課，那些生動活潑、充滿生活氣息的語言很難進(jìn)入課堂。大學(xué)生正處于風(fēng)華正茂年代，思想非常活躍，求新求異思維占主導(dǎo)地位，呆板、枯燥的課堂肯定對他們沒有一點(diǎn)吸引力，如果學(xué)生事先沒有了解現(xiàn)代漢語作為一門基礎(chǔ)課在專業(yè)學(xué)習(xí)中重要性，就不會積極主動地鉆研語言學(xué)理論知識了?，F(xiàn)代漢語是一門理論性和實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，教師應(yīng)該采取多種教學(xué)方法，精選教學(xué)內(nèi)容，積極做好語言文字運(yùn)用的實(shí)踐工作，才能充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)代漢語的興趣。

三、解決小學(xué)教育本科專業(yè)現(xiàn)代漢語課程教學(xué)現(xiàn)狀的途徑和方法

學(xué)好現(xiàn)代漢語，對于提高小學(xué)教育本科專業(yè)的語言素養(yǎng)和語文教學(xué)能力具有重要的作用。高校應(yīng)該充分認(rèn)識到語言理論對小學(xué)教師尤其是小學(xué)語文教師的重要作用，全面加強(qiáng)小學(xué)教育本科專業(yè)現(xiàn)代漢語課程的教學(xué)。主要措施有：

（一）加強(qiáng)小學(xué)教育本科專業(yè)現(xiàn)代漢語課程的建設(shè)

一是高?？蓪F(xiàn)代漢語課程列入小學(xué)教育本科專業(yè)的核心主干課程，在資源配置中向之傾斜。二是適當(dāng)提高現(xiàn)代漢語在課程體系中學(xué)分比例，可提高到3-4個(gè)學(xué)分，確?，F(xiàn)代漢語課程有較為充足的課時(shí)。三是結(jié)合小學(xué)語文教學(xué)實(shí)際，增加語言文字運(yùn)用的實(shí)踐環(huán)節(jié)，即組織學(xué)生到小學(xué)語文課堂中聽課，了解小學(xué)語文教師如何運(yùn)用現(xiàn)代漢語中語音、詞匯、語法、文字、修辭知識來進(jìn)行教學(xué)的，促使學(xué)生積極主動地、有針對性地學(xué)習(xí)現(xiàn)代漢語知識。四是鼓勵現(xiàn)代漢語教師進(jìn)行教改教研工作，推進(jìn)精品課程建設(shè)，探索出適合小學(xué)教育本科專業(yè)學(xué)生的教學(xué)模式。

（二）加強(qiáng)小學(xué)教育本科專業(yè)現(xiàn)代漢語師資隊(duì)伍的建設(shè)

高素質(zhì)的師資隊(duì)伍是提高課程教學(xué)質(zhì)量的重要保證，要提高小學(xué)教育本科專業(yè)現(xiàn)代漢語課程的教學(xué)質(zhì)量，必須組建一支專業(yè)、敬業(yè)的現(xiàn)代漢語教學(xué)隊(duì)伍，這樣才能提高小學(xué)教育本科專業(yè)的培養(yǎng)水平。所以現(xiàn)代漢語師資隊(duì)伍建設(shè)，首要的任務(wù)就是使現(xiàn)代漢語師資隊(duì)伍專業(yè)化，所謂專業(yè)化，就是說任教現(xiàn)代漢語的教師最好是從事語言學(xué)研究的老師，這樣才能保證課堂教學(xué)的效果。其次是做好現(xiàn)代漢語教師的培訓(xùn)工作，培訓(xùn)內(nèi)容包括現(xiàn)代漢語教師到小學(xué)課堂跟班聽課，參加小學(xué)語文教改教研活動，參加相關(guān)語言培訓(xùn)班的學(xué)習(xí)等，加強(qiáng)與小學(xué)教育教學(xué)的對接。再次，鼓勵現(xiàn)代漢語教師更新教學(xué)觀念，創(chuàng)新教學(xué)方法，精選教學(xué)內(nèi)容，把生活中生動活潑的語言例子引進(jìn)到課堂中來，建設(shè)生動有趣的課堂，構(gòu)建新型教學(xué)模式，增強(qiáng)對學(xué)生的吸引力。

（三）加強(qiáng)小學(xué)教育本科專業(yè)現(xiàn)代漢語教材的編寫工作

篇4

【關(guān)鍵詞】小學(xué)教育專業(yè) 音樂課程 問題 教改措施

【中圖分類號】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2016）10C-0031-02

音樂教育是培養(yǎng)和造就人格素養(yǎng)、審美能力的重要手段，人文素養(yǎng)教育是實(shí)現(xiàn)師范生全面和諧發(fā)展的必由之路，在小學(xué)教育師范生培養(yǎng)中起著很重要的作用。鄉(xiāng)村小學(xué)教師的來源主要是小學(xué)教育專業(yè)師范生，對于小學(xué)教育師范生來說，在今后的教育教學(xué)中難免會涉及音樂課教學(xué)、音樂課外活動的組織和排練等工作，通過音樂課程的學(xué)習(xí)可以使得他們勝任這些工作，同時(shí)也提高自身的音樂素養(yǎng)、陶冶情操，成為高水平的小學(xué)音樂的師資。本文試以鄉(xiāng)村小學(xué)教師為考察對象，針對小學(xué)教育專業(yè)音樂課程存在的問題，提出學(xué)習(xí)小學(xué)音樂課程新課標(biāo)、選擇合理的音樂課教學(xué)內(nèi)容、加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)、提高課后訓(xùn)練的效率、熟悉小學(xué)音樂教材、加強(qiáng)學(xué)生崗前培訓(xùn)、制定考核標(biāo)準(zhǔn)等音樂教學(xué)改革對策。

一、小學(xué)教育專業(yè)音樂課程存在的問題

一直以來，小學(xué)教育專業(yè)音樂課程都沒有得到足夠的重視，小學(xué)教育師范生往往只學(xué)過幾節(jié)簡單的音樂課后便上講臺兼任音樂教師，而實(shí)際上，作為一名小學(xué)音樂教師所要具備的音樂知識和技能他們并沒有能夠很好地掌握。傳統(tǒng)的小學(xué)教育專業(yè)音樂課程存在以下方面的問題：

（一）學(xué)生音樂基礎(chǔ)較差

高等師范院校是培養(yǎng)未來教師的搖籃，在越來越重視小學(xué)教育的今天，小學(xué)教師的音樂素質(zhì)也越來越受到人們的關(guān)注。在高等師范院校中，普通音樂師范院校都要求學(xué)生要有一定的音樂基礎(chǔ)才能入學(xué)學(xué)習(xí)，而小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)生卻不同，該專業(yè)在招生時(shí)對學(xué)生的音樂基礎(chǔ)的考核要求相對較低，有一些學(xué)校甚至不作要求。與音樂教育專業(yè)的學(xué)生相比，小學(xué)教育專業(yè)很多學(xué)生甚至從來就沒有上過音樂課，受過音樂教育或是學(xué)習(xí)過某種樂器的更是少之又少。而且學(xué)生對音樂的喜愛大部分都偏向流行音樂方面，對音樂課上教授的音樂理論知識缺乏興趣。

由于學(xué)生的音樂基礎(chǔ)有很大的差異，“集體課”的授課形式使得授課的時(shí)間、教學(xué)的內(nèi)容、教學(xué)的進(jìn)度和教學(xué)的效果都受到一定的限制，無法真正做到因材施教，小學(xué)教育專業(yè)師范生的音樂技能水平不盡如人意。

（二）課程學(xué)時(shí)較少

由于專業(yè)需求，小學(xué)教育專業(yè)開設(shè)的課程較多，包括語文、數(shù)學(xué)、教學(xué)法、心理學(xué)等，還有許多通識課程，所以能安排音樂課程的課時(shí)非常少，有些是一個(gè)學(xué)年甚至是一個(gè)學(xué)期。由于課程學(xué)時(shí)嚴(yán)重不足，大多數(shù)高校的小學(xué)教育專業(yè)音樂課教學(xué)都采用“集體課”的授課模式。大班的集體音樂課主要在30到40人，它的優(yōu)勢在于通過擴(kuò)大教學(xué)對象的人數(shù)，大大減小教師的教學(xué)任務(wù)壓力。然而，不同能力水平的學(xué)生集中在一起上課，無法因材施教，同時(shí)，由于學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度不同，教師上課感到吃力，直接影響到教學(xué)效果。比如大班的鋼琴課教學(xué)，一堂課90分鐘的時(shí)間，教師對40多名學(xué)生一一進(jìn)行輔導(dǎo)，是不可能實(shí)現(xiàn)的，甚至有時(shí)候都不能保證對學(xué)生進(jìn)行新課的示范，學(xué)生課后只能“瞎練”，不僅教學(xué)進(jìn)度慢，教學(xué)質(zhì)量也不能得到保證。

（三）教學(xué)內(nèi)容不合理

原來的師范生音樂課程內(nèi)容基本上是參照音樂教育專業(yè)的課程標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)的內(nèi)容包括樂理基礎(chǔ)知識、音樂欣賞、音樂教學(xué)法等。學(xué)習(xí)的內(nèi)容很多，有些內(nèi)容比較深奧，學(xué)生很難理解。學(xué)生往往是什么都學(xué)，但又學(xué)得不深，教學(xué)效果并不理想。小學(xué)教育專業(yè)音樂培養(yǎng)目標(biāo)不是學(xué)藝精湛的音樂人才，而是要提高學(xué)生的基本音樂素養(yǎng)，通過技術(shù)技能的訓(xùn)練，能對小學(xué)音樂教育的特性有深入了解并熟練掌握小學(xué)音樂教學(xué)的手段和方法。然而，大部分教師都是畢業(yè)于專業(yè)的音樂院?；蚴菐煼对盒?，有很高的音樂技能和很深的音樂專業(yè)情結(jié)，所以在教學(xué)中就會潛移默化地把傳統(tǒng)的音樂技能教學(xué)理念搬到小學(xué)教育師范生的音樂培養(yǎng)上來，把師范生當(dāng)成音樂專業(yè)學(xué)生來培養(yǎng)，忽視了小學(xué)教育師范生對音樂針對性的學(xué)習(xí)和對未來該職業(yè)特色的音樂需求。

二、音樂教學(xué)改革對策

由于以上種種原因，師范生音樂課程教學(xué)效果不佳，很多鄉(xiāng)村教師不能勝任音樂教學(xué)。因此，筆者認(rèn)為，小學(xué)教育專業(yè)音樂教學(xué)的改革對鄉(xiāng)村小學(xué)教師培養(yǎng)尤為重要。根據(jù)小學(xué)教育專業(yè)師范生的特點(diǎn)及鄉(xiāng)村教師在音樂教學(xué)中教學(xué)對象和硬件環(huán)境的特點(diǎn)，可從以下方面采取音樂教學(xué)改革對策。

（一）學(xué)習(xí)小學(xué)音樂課程新課標(biāo)

教育部于2011年頒布了新的小學(xué)音樂課課程標(biāo)準(zhǔn)。新課標(biāo)的實(shí)施，是我國基礎(chǔ)音樂教育改革的核心內(nèi)容，是實(shí)施教育改革的重要任務(wù)。新課標(biāo)的出臺，使得教師創(chuàng)新教學(xué)有了更大的舞臺，為小學(xué)音樂課堂教學(xué)開展指引了方向。小學(xué)教育專業(yè)的師范生通過學(xué)習(xí)小學(xué)音樂課的新課標(biāo)，可以更好地了解新時(shí)期小學(xué)音樂課的基本理念、設(shè)計(jì)思路、課程理念和內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)等，為今后從事音樂課堂教學(xué)打下良好的基礎(chǔ)。

（二）選擇合理的音樂課教學(xué)內(nèi)容

一直以來，小學(xué)教育專業(yè)音樂課程設(shè)置的隨意性較大，沒有統(tǒng)一的教學(xué)大綱，也沒有專門的音樂教材，很多時(shí)候都是用專業(yè)音樂師范院校的教材來參考，以至于有時(shí)候也會把培養(yǎng)專業(yè)音樂師范生的那一套模式運(yùn)用到小學(xué)教育專業(yè)來。其實(shí)，大多數(shù)人們對音樂教育的認(rèn)識并不完全正確，認(rèn)為音樂教育就是音樂技能訓(xùn)練，訓(xùn)練學(xué)生演唱歌曲難度有多高，器樂演奏能力有多強(qiáng)，會演奏多少種樂器，往往忽視了音樂的美育功能，忽視了音樂對提高人文素養(yǎng)的重要性。在新頒布的小學(xué)音樂課標(biāo)中，音樂課程降低了對學(xué)生知識掌握的要求，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對音樂的感知力、鑒賞力、表現(xiàn)力和創(chuàng)造力的培養(yǎng)。所以，小學(xué)教育專業(yè)的音樂課程上要區(qū)別于專業(yè)音樂人才培養(yǎng)的要求，要有自己的專業(yè)特色。在小學(xué)教育專業(yè)音樂課教學(xué)內(nèi)容的制定與教材的選擇上，更應(yīng)該強(qiáng)調(diào)師范性、基礎(chǔ)性、實(shí)用性、審美性、創(chuàng)造性與多樣性，不僅僅是音樂技能的學(xué)習(xí)，音樂教學(xué)方法的學(xué)習(xí)也同樣重要。

（三）加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)

加強(qiáng)小學(xué)教育專業(yè)的音樂技能訓(xùn)練，提高學(xué)生對音樂課堂的興趣是關(guān)鍵。傳統(tǒng)的音樂教學(xué)以“教師教學(xué)生學(xué)”為主，學(xué)生的興趣愛好容易被忽略，久而久之學(xué)生會感到厭煩。提高學(xué)生對音樂課的興趣，必須把“教師教為主”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生學(xué)為主”，加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)。畫家不一定會教畫，音樂家也不一定就是好的音樂教師，“會”是一回事，“會教”又是一回事。教師要學(xué)會把講臺讓給學(xué)生，鼓勵學(xué)生多上臺、多試講、多討論和多總結(jié)，討論如何設(shè)計(jì)小學(xué)音樂課堂的教學(xué)環(huán)節(jié)、如何將音樂技能運(yùn)用到實(shí)際教學(xué)中，總結(jié)教學(xué)中的經(jīng)驗(yàn)和不足，讓學(xué)生做到與小學(xué)音樂教師崗位早接觸、早了解、早熟悉。除課堂教學(xué)能力的培養(yǎng)外，還要注重培養(yǎng)學(xué)生對課外音樂活動的組織能力，比如合唱訓(xùn)練、合唱指揮、歌唱比賽和晚會演出的組織等。

（四）提高課后訓(xùn)練的效率

受專業(yè)課程開設(shè)的限制，小學(xué)教育專業(yè)音樂課時(shí)設(shè)置得比較少，要在有限的課時(shí)里完成音樂技能訓(xùn)練和實(shí)踐教學(xué)是很難做到的，那么，學(xué)生在課后的音樂技能訓(xùn)練就尤為重要。但由于學(xué)生本身的音樂技能水平較差，大班教學(xué)的人數(shù)眾多，教師不能一一顧及，課后訓(xùn)練的效果并不理想。針對這一情況，我們?yōu)閷W(xué)生制訂了一系列課后訓(xùn)練計(jì)劃和措施，并根據(jù)班級的學(xué)生情況進(jìn)行分組訓(xùn)練，以“優(yōu)生”帶“差生”的方式來提高課后訓(xùn)練的效率。此外，還要合理運(yùn)用先進(jìn)的電子教學(xué)設(shè)備，對訓(xùn)練內(nèi)容進(jìn)行錄像、錄音，保證學(xué)生課后訓(xùn)練的質(zhì)量。

（五）熟悉小學(xué)音樂教材

小學(xué)教育專業(yè)的師范生將來要從事的音樂教學(xué)主要是小學(xué)音樂課，所以要求學(xué)生對近幾年來小學(xué)音樂課使用的音樂教材要很熟悉。為此，在進(jìn)行音樂技能訓(xùn)練時(shí)，可以參考小學(xué)音樂教材中的歌曲和教學(xué)要求，編寫一些視唱訓(xùn)練的教材供學(xué)生練習(xí)，也可以進(jìn)行兒童歌曲表演唱訓(xùn)練。這樣，學(xué)生不僅能得到技能上的提升，也對小學(xué)音樂教材更加了解。除此之外，還要有一定的兒童歌曲量的積累，要多學(xué)、多聽、多唱，豐富自己的曲庫。還要對新出的兒童歌曲或是動畫片的主題曲多留意、多學(xué)習(xí)，這樣才能使自己的曲庫得到及時(shí)的更新。

（六）加強(qiáng)學(xué)生崗前培訓(xùn)

結(jié)合小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生頂崗實(shí)習(xí)的實(shí)際情況，加強(qiáng)學(xué)生的音樂技能培訓(xùn)，使學(xué)生的音樂知識和音樂技能得到鞏固。根據(jù)實(shí)習(xí)學(xué)校情況的考察，為學(xué)生創(chuàng)造情景教學(xué)或是試講，同時(shí)，還加入一些音樂教具的制作等，為學(xué)生站上教師崗位提前做好準(zhǔn)備。

（七）制定考核標(biāo)準(zhǔn)

音樂教學(xué)技能的考核，是對小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生音樂課程教學(xué)掌握情況最直接的評價(jià)。應(yīng)根據(jù)小學(xué)教育專業(yè)音樂課的教學(xué)大綱，制定合理的音樂技能考核標(biāo)準(zhǔn)。這不僅能使學(xué)生對音樂課程學(xué)習(xí)更加重視，還能讓教師及時(shí)了解學(xué)生音樂知識、音樂技能的掌握情況，并對音樂課教學(xué)與訓(xùn)練做出相應(yīng)的調(diào)整。

此外，還要合理調(diào)整音樂課程的比例，使音樂課程的結(jié)構(gòu)得到完善。當(dāng)然，在培養(yǎng)模式上要具有靈活性，要根據(jù)學(xué)校與學(xué)生自身的情況進(jìn)行調(diào)整與選擇。

【參考文獻(xiàn)】

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[2]教育部基礎(chǔ)教育課程教材專家工作委員會.義務(wù)教育音樂課程標(biāo)準(zhǔn)（2011）解讀[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012

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[4]周曉露，劉霄.小教專業(yè)（本科）音樂教育的目標(biāo)定位與實(shí)踐途徑[J].沙洋師范高等專科學(xué)校學(xué)報(bào)，2006（6）

[5]孫作東.農(nóng)村小學(xué)音樂教師質(zhì)量狀態(tài)調(diào)查研究[D].長春：東北師范大學(xué)，2007

篇5

一、綜合性的原因

什么原因使得綜合性成為小學(xué)教育專業(yè)的特點(diǎn)之一?這要從該專業(yè)畢業(yè)生的服務(wù)對象———小學(xué)生與服務(wù)領(lǐng)域———基礎(chǔ)教育談起。

(一)適應(yīng)小學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)的需要

人類對自然和社會的了解與認(rèn)識經(jīng)歷了綜合—分化—再綜合的路徑。同樣，每個(gè)人在一生中對世界的了解與認(rèn)識也要經(jīng)歷綜合—分化—再綜合的路徑，小學(xué)生無疑處于認(rèn)識的第一個(gè)綜合階段。小學(xué)生由于年齡小，思維處于發(fā)展早期，所見事物又是如此豐富多彩，所以他們對事物的認(rèn)識大多是綜合性的、整體性的。在此階段，小學(xué)生的好奇心和求知欲特別強(qiáng)，探究傾向多表現(xiàn)為“為什么”特別多，這些“為什么”涉及生活的方方面面，并且主要是整體的、綜合的。［1］小學(xué)生的這一求知過程，可以形象地比喻為駕著飛船的宇航員徐徐向地球靠近時(shí)的所觀所思。在由遠(yuǎn)及近的過程中，歷經(jīng)宏觀—中觀世界，不可能直奔微觀世界。由此看來，小學(xué)生對自然與社會的認(rèn)識顯然首先是整體的、宏觀的、綜合的。基于小學(xué)生“認(rèn)識的綜合性”和“問題的綜合性”的特點(diǎn)，就要求小學(xué)教師綜合掌握各方面知識，雖然這些知識不一定很深，但一定是內(nèi)容全面的，包含自然、人文與社會知識的方方面面，使得教師在面對小學(xué)生提問時(shí)能夠給予準(zhǔn)確解答，共同進(jìn)行討論，保護(hù)小學(xué)生的求知欲和好奇心。如果小學(xué)生提問時(shí)教師當(dāng)時(shí)沒有足夠的知識儲備，拒絕回答、閃爍其詞或推薦其他教師回答，就會使問題的解答由于時(shí)間的遲滯而減弱效果，并逐漸弱化他們的求知欲和好奇心。同時(shí)，教師在小學(xué)生心目中的高大形象也會受到影響。因此，小學(xué)教師需要掌握與兒童成長發(fā)展廣泛聯(lián)系的基礎(chǔ)性、啟蒙性知識［2］，也就是綜合性知識。小學(xué)生長大以后，經(jīng)過其篩選后感興趣的深層問題由分科教學(xué)培養(yǎng)出來的中學(xué)教師回答，使他們的認(rèn)識得到進(jìn)一步深化。如果用公式表達(dá)即為:小學(xué)教師的知識=綜合的多學(xué)科知識。

(二)適應(yīng)小學(xué)生心理發(fā)展特點(diǎn)的需要

我們通常把小學(xué)生比喻成幼苗，是因?yàn)樗麄內(nèi)缬酌缫粯又赡?，需要大量養(yǎng)分;同時(shí)也如幼苗一樣脆弱，難經(jīng)風(fēng)雨，他們只有在和煦的陽光與溫柔的細(xì)雨中才能健康成長。如果說全面的知識、準(zhǔn)確的知識即綜合的多學(xué)科知識是小學(xué)生成長的肥沃土壤與養(yǎng)分，那么適合小學(xué)生心理發(fā)展特點(diǎn)的教學(xué)方法就是撫育他們健康成長的和煦陽光與溫柔細(xì)雨。與初中及以上學(xué)生相比較，教學(xué)方法對小學(xué)生來說更為重要一些。因此，培養(yǎng)小學(xué)教師的小學(xué)教育專業(yè)歸在教育類專業(yè)之下，揭示了這一階段教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)論等知識即“如何教”的知識比“教什么”的知識更為重要。從以上分析可以寫出如下公式:小學(xué)教師的知識=“如何教”的知識(教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)論等知識)+“教什么”的知識(綜合的多學(xué)科知識)與“教什么”的知識是綜合的多學(xué)科知識具有綜合性特點(diǎn)一樣，“如何教”的知識即教育學(xué)、心理學(xué)與教學(xué)論知識同樣也具有綜合性特點(diǎn)，這些知識相互之間密不可分，互相滲透，互相補(bǔ)充，你中有我，我中有你。因此，小學(xué)教師必須綜合掌握并能夠靈活應(yīng)用這些知識處理教學(xué)工作中遇到的各種問題。

(三)適應(yīng)基礎(chǔ)教育新課程改革的需要

我國基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)之一是“改變課程結(jié)構(gòu)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設(shè)置九年一貫的課程門類和課時(shí)比例，并設(shè)置綜合課程，以適應(yīng)不同地區(qū)和學(xué)生發(fā)展的需求，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性”［3］(p.261)。新的基礎(chǔ)教育課程打破了原有的以學(xué)科為中心的知識體系，倡導(dǎo)知識的整體性，在綱要中強(qiáng)調(diào)小學(xué)階段的課程以綜合課程為主，設(shè)置了一定比例的諸如品德與生活、品德與社會、科學(xué)、藝術(shù)以及以發(fā)展學(xué)生能力和培養(yǎng)創(chuàng)造性為目的的綜合實(shí)踐活動課等綜合性課程，這就決定了小學(xué)師資的培養(yǎng)規(guī)格必須是通識通才、全面發(fā)展的新型教師。通與專或稱為博與專代表一種智能結(jié)構(gòu)，不同行業(yè)、不同工作對從業(yè)者的智能結(jié)構(gòu)的要求是不同的，需要的是使得專才與通才的比例達(dá)到最優(yōu)化。［4］高等教育關(guān)于專才教育與通才教育的爭論由來已久，但有些方面應(yīng)該講已經(jīng)達(dá)成了共識，即“通才教育與專才教育各有一定的局限性;對于不同年齡階段的學(xué)生，通才教育與專才教育影響力量的地位和作用在不斷變化，總的趨勢是通才教育的影響隨著學(xué)生接受教育的年齡階段的提高而逐漸減弱”［5］。這句話反過來說就是學(xué)生年齡越小，越需要接受通才教育，那么小學(xué)教師當(dāng)然就應(yīng)該是具有綜合性知識的通才。

二、綜合性的具體內(nèi)容

綜合性既然是小學(xué)教育專業(yè)的特點(diǎn)，那么什么樣的綜合才是符合小學(xué)教育專業(yè)特點(diǎn)的綜合?是各門學(xué)科覆蓋全面的拼盤式的綜合，還是具有自身科學(xué)體系的綜合?對這個(gè)問題的不同回答決定了小學(xué)教育專業(yè)未來發(fā)展與前途的不同方向。筆者認(rèn)為，小學(xué)教育專業(yè)綜合性特點(diǎn)的內(nèi)容應(yīng)包括以下幾方面:

(一)多模塊的綜合

這主要從知識面、知識的數(shù)量方面回答了綜合性問題，即小學(xué)教育專業(yè)的綜合性首先體現(xiàn)在知識的寬度、廣度與數(shù)量上。目前小學(xué)教育本科專業(yè)主要有綜合型模式、分科型模式與中間型模式［6］，就三種模式而言，課程設(shè)置基本均為公共課程模塊+教育類課程模塊+專業(yè)方向課程模塊+選修課模塊。這些課程模塊包括了教育學(xué)與心理學(xué)知識、實(shí)踐教學(xué)知識、專業(yè)方向知識、專業(yè)技能知識(音樂、舞蹈、書寫)等等，既包括“如何教”的知識也包括“教什么”的知識，還涵蓋了學(xué)生學(xué)歷提高的考研知識。與培養(yǎng)中學(xué)教師的其它師范類專業(yè)不同，小學(xué)教育專業(yè)的教育類課程模塊所占比重相對較大，而專業(yè)方向課程模塊所占比重相對較小。尤其值得一提的是小學(xué)教育專業(yè)選修課模塊的設(shè)置也具有很強(qiáng)的綜合性，考慮到學(xué)生以后的就業(yè)等問題，需要學(xué)生跨學(xué)科選修，且可多學(xué)科選修，如在中間型模式下文科方向?qū)W生可選修理科方向、英語方向的課程等，以適應(yīng)從事兩門以上課程教學(xué)甚至包班教學(xué)的需要。

(二)文理兼融的綜合

這主要在知識體系的完整性方面回答了綜合性問題，即小學(xué)教育專業(yè)的綜合性也體現(xiàn)在既要提高小學(xué)生認(rèn)識自然與社會、開發(fā)智力的能力，還要提高其完善心智，凈化靈魂，理解人生意義與目的的能力。以上目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)似乎由分科教育培養(yǎng)出來的教師也能夠?qū)崿F(xiàn)，其實(shí)不然，因?yàn)殛P(guān)于世界的知識體系本身都是相通的，之所以人類將自己創(chuàng)造的知識體系分為自然科學(xué)知識(理)與人文社會科學(xué)知識(文)，完全是進(jìn)一步深入研究的需要。1959年，英國學(xué)者查爾斯•斯諾(C.P.snow，1905—1980)在劍橋大學(xué)做《兩種文化與科學(xué)革命》的演講后引起轟動，他指出“由于教育背景、知識背景、歷史傳統(tǒng)、哲學(xué)傾向和工作方式的諸多不同，兩個(gè)文化群體即科學(xué)家群體和人文學(xué)者群體之間相互不理解、不交往，久而久之，或者大家老死不相往來、相安無事，或者相互瞧不起、相互攻擊，導(dǎo)致‘人文學(xué)者對科學(xué)的傲慢，科學(xué)家對人文的無知’的文化危機(jī)”［7］。由此引出了科學(xué)主義與人文主義的爭論。這一爭論最終得出科學(xué)主義與人文主義只有融合才能克服人類生存危機(jī)的結(jié)論。其實(shí)，科學(xué)與人文猶如鳥的雙翼，只有雙翼健勁，才能高飛萬里，競勝長空。因此，小學(xué)教師只有文理兼融，具有全面認(rèn)識世界的能力，其呈現(xiàn)給學(xué)生的知識才不會是孤立的，而是聯(lián)系的、準(zhǔn)確的，而這正是小學(xué)生初觀世界的正確面貌。

(三)理論與實(shí)踐的綜合

這主要從教育理論與教育實(shí)踐的互動關(guān)系上回答了綜合性問題，即小學(xué)教育專業(yè)的綜合性還體現(xiàn)在指導(dǎo)教育實(shí)踐的理論與促進(jìn)教育理論的實(shí)踐彼此深化與提高方面。教育理論是理性認(rèn)識的成果，它強(qiáng)調(diào)的是普遍性、邏輯性、本質(zhì)及規(guī)律。葉瀾教授把教育理論劃分為三個(gè)水平層次:最初級水平是正確描述實(shí)踐本身，嚴(yán)格意義上它不能算理論，但它已區(qū)別于實(shí)踐本身;第二級水平是對實(shí)踐的解釋和說明，以揭示實(shí)踐中的因果關(guān)系為主要任務(wù)，它已進(jìn)入理論形態(tài)，但還是對具體實(shí)踐因果關(guān)系的說明與解釋;第三級水平是對某類實(shí)踐的規(guī)律揭示，它已呈現(xiàn)基本的理論形態(tài)。［8］(pp.160～161)由于不同層次的理論所具有的指導(dǎo)功能、指導(dǎo)范圍、指導(dǎo)作用不同，企求用一個(gè)或一些教育理論解決所有教育實(shí)踐問題的認(rèn)識顯然是錯(cuò)誤的。小學(xué)教育專業(yè)設(shè)置了一系列教育理論課程，力求使學(xué)生能夠高站位、多視角看待教育實(shí)踐問題。而目前小學(xué)教師隊(duì)伍存在的主要問題，恰恰是由于教育理論欠缺致使課堂出現(xiàn)過于追求技術(shù)化的傾向，這個(gè)問題的解決，一定程度上成為小學(xué)教師本科化趨勢的理由所在。由于教育實(shí)踐的對象是豐富多彩、充滿生機(jī)的小學(xué)生，因此教育實(shí)踐活動本身一定是五彩繽紛、復(fù)雜、多變的。為了加強(qiáng)職前學(xué)生的實(shí)踐教學(xué)能力，小學(xué)教育專業(yè)進(jìn)行了分段全程實(shí)踐、總實(shí)習(xí)加大至一學(xué)期、頂崗實(shí)習(xí)等多方面探索，既包括學(xué)時(shí)數(shù)的增加，也包括實(shí)踐教學(xué)方式方法的改進(jìn)，在提高教師專業(yè)化能力方面做了大量有益的工作。當(dāng)然，有了理論知識與實(shí)踐活動并不等于就能夠?qū)⒔逃碚撆c教育實(shí)踐有機(jī)結(jié)合起來進(jìn)行綜合運(yùn)用。有學(xué)者認(rèn)為“教育理論作用于教育實(shí)踐的關(guān)鍵是轉(zhuǎn)識成智。所謂‘識’，就是指作為系統(tǒng)知識的教育理論，所謂‘智’則是指具體的教育實(shí)踐智慧”［9］。這對于理解小學(xué)教育專業(yè)的綜合性特點(diǎn)，更好地處理理論知識與實(shí)踐教學(xué)之間的關(guān)系很有啟發(fā)。

(四)知識傳授與情感體驗(yàn)的綜合

這主要在知識的理性傳授與情感感染方面回答了綜合性問題，即小學(xué)教育專業(yè)的綜合性體現(xiàn)在既要科學(xué)地掌握知識，又要通過張揚(yáng)個(gè)性使所教知識生動、活躍起來。小學(xué)教育專業(yè)最終的服務(wù)對象是6—12歲兒童，鮮活的知識顯然對他們更富有吸引力與感染力?！靶抡n程強(qiáng)調(diào)情感、態(tài)度、價(jià)值觀三個(gè)要素，情感不僅指學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)熱情、學(xué)習(xí)動機(jī)，更是指內(nèi)心體驗(yàn)和心靈世界的豐富。”［10］(p.276)目前大學(xué)生知識豐富，但想像力與創(chuàng)造力缺乏;學(xué)生考試分?jǐn)?shù)高，但生活卻并不生動鮮活、缺少色彩;學(xué)生實(shí)習(xí)課堂中對學(xué)生的表揚(yáng)不斷，但表情僵硬，語言和教學(xué)情境難以統(tǒng)一，對此，小學(xué)教育專業(yè)在對學(xué)生進(jìn)行知識傳授的同時(shí)必須重視情感教育。小學(xué)教育專業(yè)的情感教育應(yīng)主要包括三個(gè)方面，即從事小學(xué)教師職業(yè)的職業(yè)情感，遨游知識海洋的愉悅情感，欣賞美、感受美、表達(dá)美的審美情感。在小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)的實(shí)踐中幾乎所有學(xué)校都通過開設(shè)音樂、舞蹈、美術(shù)、書法等課程以及開展豐富多彩的校園文化活動等方式，提高學(xué)生的情感體驗(yàn)、藝術(shù)修養(yǎng)。這些課程本身不僅僅讓學(xué)生學(xué)到一些藝術(shù)知識，更重要的是增加他們的審美視角與審美情趣，并把對美的感受表達(dá)出來。當(dāng)然上述課程僅僅滿足了第三個(gè)方面情感需要的一部分，第一、第二方面的情感需要則要求所有從事小學(xué)教育專業(yè)教學(xué)的任課教師共同努力。學(xué)生的情感與對美的感知能力首先來源于大學(xué)教師的熏染。其實(shí)追求真善美從來都是人類的天性，是人類樂此不疲的內(nèi)心需求。人類將追求“真”的任務(wù)交給了科學(xué)，將追求“善”的任務(wù)交給了道德與倫理，將追求“美”的任務(wù)交給了藝術(shù)。因此，富于情感的小學(xué)教育專業(yè)的大學(xué)生一定要對“真”具有強(qiáng)烈的探究欲望，對“善”懷有深深的共鳴與敬意，對“美”產(chǎn)生由衷的贊嘆與憧憬。只有這樣，在今后的教學(xué)工作中才能內(nèi)心充盈、步履堅(jiān)定、激情滿懷。

三、綜合性與專長性的關(guān)系

綜合性與專長性本身是一對矛盾。四年本科的學(xué)時(shí)數(shù)有限，在有限的學(xué)時(shí)內(nèi)既要顧及知識的橫向?qū)挾扔忠櫦爸R的縱向深度顯然難全其美。因此，既然承認(rèn)小學(xué)教育專業(yè)具有綜合性特點(diǎn)，承認(rèn)橫向知識在專業(yè)建設(shè)中的重要性，就應(yīng)該認(rèn)可適當(dāng)減少縱向知識的現(xiàn)實(shí)。因此，應(yīng)該明確以下幾點(diǎn):

(一)綜合性是小學(xué)教育專業(yè)的內(nèi)在邏輯根據(jù)上述分析，我們將獲得知識的過程比喻為飛行員乘飛船由遠(yuǎn)及近了解地球的過程。在這一過程中，小學(xué)肯定處在離地球比較遠(yuǎn)的位置上，而初中、高中、大學(xué)、碩士、博士則依次靠近，研究的問題隨著位置的逐漸拉近越來越小、越來越深、越來越尖。由于小學(xué)階段講授的知識處在宏觀位置上，小學(xué)教師需要掌握綜合性知識就成為小學(xué)教育專業(yè)自身的內(nèi)在邏輯。因此，綜合性是專業(yè)建設(shè)的需要，在綜合性和專長性兩者不能兩全時(shí)，我們應(yīng)該忍痛割愛，毫不猶豫地放棄專業(yè)方向知識的專長性，有所為有所不為。

(二)綜合性與專長性都是專業(yè)建設(shè)的需要，本身并無優(yōu)劣之分對于某一專業(yè)的建設(shè)而言，無論是綜合性還是非綜合性或稱專長性，都是由專業(yè)的內(nèi)在邏輯決定的，綜合性與專長性本身并無優(yōu)劣之分。以綜合性為特點(diǎn)的專業(yè)必然要適當(dāng)弱化專長性，同樣，以專長性為特點(diǎn)的專業(yè)必然要適當(dāng)弱化綜合性。在人類浩瀚的知識海洋里，大學(xué)本科階段所學(xué)知識只是工作需要的很少一部分，在任何一個(gè)崗位的實(shí)際工作中，要取得優(yōu)異成績既需要大量的專長性知識也需要大量的綜合性知識。將小學(xué)教育專業(yè)的特點(diǎn)定位為綜合性是從專業(yè)要求的需要出發(fā)的。

篇6

關(guān)鍵詞:國考；小學(xué)教育專業(yè);課程改革

2011年，教育部師范教育司及考試中心出版了《中小學(xué)和幼兒園教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)及大綱（試行）》。2012年，教育部印發(fā)了《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》。這些文件的實(shí)施，明確了國家對合格小學(xué)教師專業(yè)素質(zhì)的基本要求，意味著師范生拿教師資格證必須參加全國統(tǒng)一考試。2014年，安徽省也加入了中小學(xué)教師資格改革試點(diǎn)的行列。本文力求通過我校對小學(xué)教育專業(yè)課程的改革，探索解決這一問題的途徑。

一、小學(xué)教育專業(yè)課程分析

小學(xué)教育專業(yè)是指在高等院校設(shè)置的專門培養(yǎng)小學(xué)教師的專業(yè)。為了規(guī)范辦學(xué)，確保小學(xué)教師的培養(yǎng)質(zhì)量，教育部曾出臺了《三年制小學(xué)教育專業(yè)課程方案（試行）》，明確了本專業(yè)課程設(shè)置由必修課、選修課、教育實(shí)踐等三部分組成。必修課包括公共必修課和專業(yè)必修課；選修課包括專業(yè)選修課和任意性選修課；教育實(shí)踐包括教育觀察、教育調(diào)查和教育實(shí)習(xí)等。各院校在參照國家指導(dǎo)方案的同時(shí)，又根據(jù)本省、本校實(shí)際編制了自己的課程方案，培養(yǎng)出大批合格的小學(xué)教師。在師范生畢業(yè)即能拿到小學(xué)教師資格證的時(shí)代，各院校小學(xué)教育專業(yè)的課程基本上都是按照三個(gè)模塊展開：通識課、專業(yè)課和教育理論課。隨著小學(xué)教師資格證“國考”的全面執(zhí)行，各院校必須認(rèn)真研究小學(xué)教師資格考試的標(biāo)準(zhǔn)，圍繞小學(xué)教師資格證考試的相關(guān)模塊進(jìn)行課程改革。目前，小學(xué)教師國家資格考試包括筆試和面試兩塊。筆試有《綜合素質(zhì)》和《教育教學(xué)知識與能力》，其中《綜合素質(zhì)》考試包括五個(gè)模塊：職業(yè)理念、教育法律法規(guī)、教師職業(yè)道德規(guī)范、文化素養(yǎng)和基本能力；《教育教學(xué)知識與能力》考試有七個(gè)模塊：教育基礎(chǔ)、學(xué)生指導(dǎo)、班級管理、學(xué)科知識、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施和教學(xué)評價(jià)。面試主要考查申請人的職業(yè)認(rèn)知、心理素質(zhì)、儀表儀態(tài)、言語表達(dá)、思維品質(zhì)等教師基本素養(yǎng)和教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評價(jià)等教學(xué)基本技能。針對小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置的特征，圍繞教師資格的考試內(nèi)容，結(jié)合學(xué)校實(shí)際情況，我們開始了“著眼大局、立足本校、挖掘潛力、全員參與的課程改革探尋工作”。目的是“抓好課程建設(shè)，辦好小學(xué)教育專業(yè)，提高‘考證’通過率，培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)畢業(yè)生”。

二、小學(xué)教育專業(yè)課程的探新工作

為了實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)，達(dá)到課程改革的目的，我們組織廣大教師認(rèn)真學(xué)習(xí)《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，圍繞國家教師資格證考試標(biāo)準(zhǔn)、考試大綱、命題原則等進(jìn)行學(xué)習(xí)活動，以正確指導(dǎo)課程改革行動。通過理論學(xué)習(xí)，我們對課程進(jìn)行了以下的開發(fā)。

1．體現(xiàn)學(xué)校特色的課程開發(fā)

小學(xué)教育專業(yè)的課程設(shè)置應(yīng)在統(tǒng)一要求的前提下，適當(dāng)突出學(xué)校特色，體現(xiàn)水平。為了讓更多的學(xué)生能夠有所選擇，讓更多的學(xué)生能夠表現(xiàn)自己，從而提升學(xué)生的綜合素質(zhì)，我們具體開發(fā)了以下選修課程：教育技能技巧課、中國傳統(tǒng)文化、數(shù)學(xué)與游戲、心理健康輔導(dǎo)課、羽毛球，且開發(fā)了能體現(xiàn)地方特色的選修課程，如鳳畫、鳳陽花鼓等；并要求學(xué)生至少選修三門課程，以保證從事小學(xué)教育教學(xué)工作能力的培養(yǎng)。

2．符合資格證考試的課程開發(fā)

在教師資格證必須通過國家統(tǒng)一考試的背景下，必須研究《綜合素質(zhì)考試大綱》《教育教學(xué)知識與能力考試大綱》，圍繞大綱開設(shè)課程，確保學(xué)生具備從事教師職業(yè)應(yīng)有的職業(yè)道德、心理素養(yǎng)和教育教學(xué)能力，從而提高學(xué)生的應(yīng)試能力和資格考試的通過率。我們的做法是：從量上精簡課程內(nèi)容，反對抽象、空泛的陳舊內(nèi)容登堂入室，把壓縮出來的課時(shí)還給學(xué)生，增設(shè)內(nèi)容充實(shí)的，貼近生活、貼近社會、貼近小學(xué)教育實(shí)際的課程；從質(zhì)上重構(gòu)學(xué)校課程體系，在“強(qiáng)化基礎(chǔ)，服務(wù)基礎(chǔ)教育”的原則下，建立少而精、博而通、實(shí)用而前衛(wèi)的課程內(nèi)容。我們除了文、理方向必須學(xué)習(xí)的專業(yè)課程外，還注重開好以下培養(yǎng)職業(yè)基本能力的必修和選修課程，必修課程有：教師口語、自然科學(xué)基礎(chǔ)、社會科學(xué)基礎(chǔ)、寫作基礎(chǔ)、小學(xué)兒童教育學(xué)、小學(xué)兒童心理學(xué)、小學(xué)教學(xué)研究方法、教育法規(guī)和職業(yè)修養(yǎng)、現(xiàn)代教育技術(shù)、新課程理念、班（隊(duì)）管理、書法等；選修課程有：小學(xué)教學(xué)藝術(shù)、小學(xué)生學(xué)習(xí)指導(dǎo)、課件制作、教師禮儀、兒童健康教育、學(xué)校管理學(xué)、家長溝通知識與技術(shù)等。既為學(xué)生應(yīng)考提供必要的知識和技能，也為畢業(yè)生走出學(xué)校，很好地適應(yīng)小學(xué)教育的需求奠定厚實(shí)的素質(zhì)基礎(chǔ)。

3．考慮教師專業(yè)化特征的課程開發(fā)

教師作為一個(gè)專門職業(yè)，必須具備專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)情感等專業(yè)素質(zhì)。據(jù)此，我們認(rèn)為小學(xué)教育專業(yè)的課程開發(fā)要考慮到教師專業(yè)化的特征，注重培養(yǎng)職能專業(yè)型教師。首先，要調(diào)整課程結(jié)構(gòu)。主要做到突出師范性，加強(qiáng)學(xué)分制；注重現(xiàn)實(shí)性，開設(shè)綜合課；彰顯主體性，增多選修課；立足開放性，反對單一化。其次，要強(qiáng)化實(shí)踐性課程。主要做到延長教育見習(xí)和教育實(shí)習(xí)時(shí)間，增設(shè)教育技能課，保證每天中午和晚上技能課的訓(xùn)練質(zhì)量，突出教育調(diào)查和教學(xué)觀摩等實(shí)踐活動，開設(shè)教育信息、專題研究等綜合教育實(shí)踐活動課。最后，整合課程內(nèi)容。主要做到打破學(xué)科界限，綜合各學(xué)科知識，加強(qiáng)綜合課程建設(shè)和開發(fā)。這樣能很好地提高學(xué)生的教師專業(yè)素養(yǎng)，奠定學(xué)生從事小學(xué)教育教學(xué)工作的專業(yè)知識基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

[1]王岳林.?？茖哟涡W(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置探討，新課程（教研版）[J]2011（03）60-62

篇7

［關(guān)鍵詞］小學(xué)教育專業(yè) 培養(yǎng)模式　“2+2”綜合培養(yǎng)

［作者簡介］龔曉泉（1965-?。?，男，江西南昌人，南昌師范高等?？茖W(xué)校，副教授，研究方向?yàn)樾W(xué)教育、學(xué)科教育；左光霞（1953-　），女，江西南昌人，南昌師范高等?？茖W(xué)校，教授，研究方向?yàn)樾W(xué)教育。（江西 南昌 330200）

［課題項(xiàng)目］本文系2009年江西省高等學(xué)校教學(xué)改革研究課題“江西省高師小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)模式研究”的階段性研究成果。（課題編號：JXJG-09-25-5）

［中圖分類號］G451.2 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A ［文章編號］1004-3985（2012）26-0078-02

目前，我國大部分省份開設(shè)了小學(xué)教育本科專業(yè)，大多是采用分科培養(yǎng)模式。目前，江西省小學(xué)教育專業(yè)有“高中起點(diǎn)三年制”大專和“初中起點(diǎn)五年一貫制”大專兩種，均采用分科培養(yǎng)模式。從江西省基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的實(shí)際來看，提高小學(xué)教師培養(yǎng)層次已是大勢所趨，本科層次小學(xué)教師的培養(yǎng)勢在必行。根據(jù)江西省的實(shí)際情況，筆者認(rèn)為將小學(xué)教育本科專業(yè)的培養(yǎng)模式確定為“2+2”綜合培養(yǎng)模式比較恰當(dāng)。

一、“2+2”綜合培養(yǎng)模式介紹

“2+2”綜合培養(yǎng)模式是指招收高中起點(diǎn)四年制小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)小學(xué)教師，前兩年不分科教育，主要進(jìn)行教師教學(xué)基本功訓(xùn)練和全科式培養(yǎng)，后兩年進(jìn)行分科培養(yǎng)和實(shí)踐培訓(xùn)。這樣使小學(xué)教師既具備扎實(shí)的教師教學(xué)基本功和多學(xué)科教學(xué)能力，又具有較高的專業(yè)素質(zhì)，在本專業(yè)學(xué)科教學(xué)方面達(dá)到“?！钡乃健＿@種培養(yǎng)模式能更符合江西省小學(xué)對師資多樣性的需求。

采用綜合培養(yǎng)，是因?yàn)楝F(xiàn)在培養(yǎng)一名優(yōu)秀的小學(xué)教師，不可能和培養(yǎng)中學(xué)教師一樣，只以單一的一門主干學(xué)科為支撐，必須通過多門學(xué)科綜合作用才能完成。一方面，學(xué)科與學(xué)科之間需要綜合，同一學(xué)科的各部分內(nèi)容之間需要綜合；另一方面，理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐學(xué)習(xí)需要綜合培養(yǎng)，課堂內(nèi)的學(xué)習(xí)和課堂外的學(xué)習(xí)需要綜合培養(yǎng)。因此，在培養(yǎng)目標(biāo)上，對學(xué)生的任教學(xué)科能力方面，我們就不能簡單地定位為培養(yǎng)“小學(xué)某一學(xué)科”的教師，如小學(xué)語文教師、小學(xué)英語教師、小學(xué)數(shù)學(xué)教師等，而是要通過綜合培養(yǎng)真正地把培養(yǎng)目標(biāo)從“小學(xué)某科教師”的培養(yǎng)轉(zhuǎn)化為“小學(xué)教師”的培養(yǎng)。綜合培養(yǎng)所體現(xiàn)的是“以人為本，全面發(fā)展”的教育理念，它把小學(xué)教師傳授知識與技能的能力轉(zhuǎn)化為培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力上來，把對學(xué)生的教師專業(yè)技能的訓(xùn)練上升到教師綜合素質(zhì)、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)上來。

二、構(gòu)建“2+2”綜合培養(yǎng)模式的途徑

（一）培養(yǎng)目標(biāo)的定位

小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)定位必須體現(xiàn)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的實(shí)際需要和專業(yè)特點(diǎn)。在制定培養(yǎng)目標(biāo)時(shí)，必須將教師專業(yè)發(fā)展要求、社會需求與職前教育相結(jié)合。高師小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)至少應(yīng)涵蓋三個(gè)方面：一是思想和心理品質(zhì)以及教師職業(yè)道德素養(yǎng)。教師作為一種社會職業(yè)，應(yīng)該既有其個(gè)性，即專業(yè)素養(yǎng)，又應(yīng)該有其共性，即社會對職業(yè)普適的要求。因此，作為小學(xué)教師，應(yīng)具備從事小學(xué)教育工作的基本職業(yè)道德修養(yǎng)，將自己的職業(yè)作為自己的終身職業(yè)，熱愛小學(xué)教育事業(yè)，熱愛學(xué)生，具有良好的思想和心理品質(zhì)以及穩(wěn)固的教師職業(yè)道德素養(yǎng)。二是具有現(xiàn)代教育理念和較強(qiáng)的教育實(shí)踐能力，具備扎實(shí)的教師教學(xué)基本功。三是學(xué)科任教能力。學(xué)科任教能力的定位直接關(guān)系到培養(yǎng)模式的選擇，不同辦學(xué)條件的學(xué)校對教師的學(xué)科任教能力需求不同，結(jié)合本地實(shí)際如何定位教師的學(xué)科任教能力尤為重要。我們認(rèn)為根據(jù)目前江西省基礎(chǔ)教育的實(shí)際，小學(xué)教師在學(xué)科教學(xué)上應(yīng)“一專多能”，在自身專業(yè)學(xué)科上做到“專”，同時(shí)，具備任教其他兩三門學(xué)科的能力，做到“多能”。只有這樣，才能更好地滿足各類小學(xué)對教師的不同需求。

基于上述分析，筆者認(rèn)為本科層次小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)可以界定為：培養(yǎng)德智體全面發(fā)展，具備基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展必需的綜合素養(yǎng)和扎實(shí)的教師教學(xué)基本功、具有創(chuàng)新精神和實(shí)施素質(zhì)教育的能力、能勝任多門課程教學(xué)的小學(xué)師資。畢業(yè)后能夠勝任小學(xué)教育工作、教育管理工作和小學(xué)教育科研工作等。

（二）課程體系的構(gòu)建

“2+2”本科層次小學(xué)教育專業(yè)課程體系總體上可由三個(gè)部分組成：一是公共基礎(chǔ)課程?。ㄒ喾Q通識課程），是教師教育課程體系的重要組成部分；二是學(xué)科專業(yè)課程，是本學(xué)科所開設(shè)的專業(yè)課程；三是教育專業(yè)課程，是為各專業(yè)學(xué)生開設(shè)的有關(guān)教育教學(xué)理論、方法、技巧等培養(yǎng)教師專業(yè)內(nèi)涵的課程，這類課程體現(xiàn)了教師的專業(yè)特點(diǎn)，是教師教育區(qū)別于其他教育的重要標(biāo)志。如何處理好三者的關(guān)系，是課程體系構(gòu)建的關(guān)鍵，關(guān)系到師資培養(yǎng)的質(zhì)量和效率。

1.要拓寬基礎(chǔ)課程，加大基礎(chǔ)課程的比例，減少學(xué)科專業(yè)課程的比例。世界發(fā)達(dá)國家的教師教育課程設(shè)置重視吸取科學(xué)技術(shù)和文化藝術(shù)的最新成果，加強(qiáng)基礎(chǔ)課的作用與地位。教育部在2001年開始的基礎(chǔ)教育新課程改革就十分強(qiáng)調(diào)課程的綜合性、課程功能的發(fā)展性和課程學(xué)習(xí)方式的自主性，其中課程的綜合性就是要求教師改變過去那種過分強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位的現(xiàn)象，重視學(xué)科知識、社會知識和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的整合。這就要求小學(xué)教師要有較寬的文化基礎(chǔ)，有綜合扎實(shí)的教學(xué)素養(yǎng)。所以我們在為小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)生設(shè)置課程體系時(shí)，應(yīng)充分體現(xiàn)這一思想。因此，小學(xué)教育專業(yè)前兩年不宜分專業(yè)培養(yǎng)，應(yīng)實(shí)行綜合培養(yǎng)，開設(shè)旨在提高學(xué)生綜合素質(zhì)的通識課程，科學(xué)教育與人文教育并重，發(fā)展跨科目的綜合課程學(xué)習(xí)，通識課程的比例應(yīng)達(dá)到總學(xué)時(shí)的40%左右。從三年級開始再分專業(yè)學(xué)習(xí)，開設(shè)學(xué)科專業(yè)課程。專業(yè)課程的比例應(yīng)控制在20%左右，這樣，學(xué)生的專業(yè)就是建立在綜合基礎(chǔ)之上，有利于培養(yǎng)學(xué)生綜合扎實(shí)的教學(xué)素養(yǎng)。

2.要強(qiáng)化教育專業(yè)課程。國外的師范院校十分重視教育類課程在高師課程體系中的重要作用。據(jù)統(tǒng)計(jì)，大多數(shù)師范教育發(fā)達(dá)國家的教育類課時(shí)占總學(xué)時(shí)的比例不低于25％。如前蘇聯(lián)和英國均為25％，德國為30%，美國為33%。在建立小學(xué)教育專業(yè)本科課程體系時(shí)，我們要高度重視教育類課程的建設(shè)，這是由該專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)所決定的。小學(xué)教師的教學(xué)實(shí)踐表明：相對于中學(xué)教材來說，小學(xué)教材中的文化知識本身難度并不大，難的是怎樣把知識傳授給接受能力還比較低的小學(xué)生，讓每一個(gè)學(xué)生都學(xué)會。從這種意義上看，小學(xué)教育專業(yè)應(yīng)比中學(xué)教育專業(yè)的師范性更強(qiáng)。小學(xué)教師應(yīng)具有更高的教育、教學(xué)水平和藝術(shù)。值得注意的是：教育類課程與學(xué)科類課程實(shí)質(zhì)上是相融的，高師小學(xué)教育專業(yè)中不管是什么學(xué)科，都得與“教育”二字聯(lián)系在一起，小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)生掌握了系統(tǒng)的學(xué)科專業(yè)知識，只知道“教什么”還不夠，還必須掌握教育專業(yè)知識，知道“如何教”。因此，筆者認(rèn)為，教育專業(yè)課程的比例應(yīng)達(dá)到總學(xué)時(shí)的25%以上，著重培養(yǎng)學(xué)生的教育理念和從教素養(yǎng)，在一、二年級對學(xué)生進(jìn)行教學(xué)技能訓(xùn)練和開設(shè)教育理論基礎(chǔ)課程，學(xué)科教育課程主要在后兩年開設(shè)，并十分注重理論與實(shí)踐的結(jié)合。要摒棄過去將教育類課程歸屬為“公共課”的觀念，強(qiáng)化教育類課程在專業(yè)教育中的特殊地位，同時(shí)，改變教育類課程與學(xué)科類課程分離的現(xiàn)狀，加快建設(shè)學(xué)科教育課程。

3.增設(shè)輔修專業(yè)課程，拓展學(xué)科任教能力。為了達(dá)到學(xué)生具備多門課程教學(xué)能力的培養(yǎng)目標(biāo)，從三年級開始在分專業(yè)模塊開設(shè)專業(yè)課程。具體做法是：以小學(xué)科目為單元，設(shè)置專業(yè)課程模塊，學(xué)生應(yīng)選擇兩個(gè)模塊才能完成學(xué)分。這既促進(jìn)了培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成，拓展了學(xué)生的學(xué)科視野，又充分尊重了學(xué)生個(gè)性特長的發(fā)展，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。具有多樣性、靈活性和可選擇性，因而能夠滿足不同學(xué)生在不同方面的發(fā)展需求。

4.深化教育實(shí)踐課程（僅指教育見習(xí)和實(shí)習(xí)）。教育實(shí)踐是提高師范生實(shí)踐知識與能力的重要手段，有助于學(xué)生理論與實(shí)踐的進(jìn)一步整合。目前，高師教育實(shí)踐課程由教育見習(xí)、實(shí)習(xí)兩種形式。見習(xí)時(shí)間一般在兩周左右，只是到小學(xué)集體聽課，形式單一；實(shí)習(xí)一般安排在第四年的最后一個(gè)學(xué)期，實(shí)習(xí)的時(shí)間剛好面臨畢業(yè)、找工作，很多高校并沒有統(tǒng)一安排、有序管理，更沒有科學(xué)的考核方式。因此，在教育實(shí)踐課程方面要進(jìn)一步完善教育見習(xí)、實(shí)習(xí)制度。一是增加實(shí)踐教學(xué)時(shí)間，擴(kuò)展實(shí)踐教學(xué)的范圍。結(jié)合教育類課程的教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生接觸小學(xué)，了解小學(xué)。見習(xí)應(yīng)成為一種常態(tài)化，讓師范生班級與小學(xué)班級結(jié)對子，每周設(shè)置規(guī)定的時(shí)間聽小學(xué)教師上課，參與班級活動組織，讓學(xué)生在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題，解決問題。二是分段實(shí)習(xí)。第三年上學(xué)期安排兩至三周“體驗(yàn)性實(shí)習(xí)”，使學(xué)生對小學(xué)教育教學(xué)有一個(gè)初步體驗(yàn)，第四年下學(xué)期再安排一學(xué)期的“提高性實(shí)習(xí)”。三是建立與小學(xué)的伙伴關(guān)系，真正建構(gòu)符合學(xué)生專業(yè)發(fā)展的實(shí)習(xí)學(xué)校、實(shí)習(xí)基地，逐步形成由大學(xué)教師和小學(xué)一線教師共同培養(yǎng)師范生的格局，讓大學(xué)的教師和小學(xué)教師一起對師范生進(jìn)行培養(yǎng)。

（三）課程資源的開發(fā)與教學(xué)方法的改革

課程在人才培養(yǎng)中的核心地位已是教育界的普遍共識。課程資源是重要的培養(yǎng)載體，是課程的前提和基礎(chǔ)，沒有課程資源就沒有課程可言，因此，要特別重視課程資源的開發(fā)與建設(shè)。教材是重要的課程資源，但不是唯一的課程資源，教材的開發(fā)和利用不能僅僅局限于學(xué)科知識，而應(yīng)該有利于引導(dǎo)學(xué)生利用已有的知識和經(jīng)驗(yàn)，主動地探索知識的發(fā)生和發(fā)展，同時(shí)，也應(yīng)有利于教師創(chuàng)造性地開展教學(xué)活動。教材的編寫要遵循小學(xué)教育專業(yè)的專業(yè)特點(diǎn)，注重綜合性，及時(shí)體現(xiàn)社會、經(jīng)濟(jì)、科技的發(fā)展，同時(shí)，要遵循小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)。事實(shí)上，現(xiàn)代信息技術(shù)的飛速發(fā)展和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的廣泛應(yīng)用，給學(xué)校教育帶來了新的發(fā)展機(jī)遇，也使學(xué)校教育面臨嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。學(xué)校課程以及課程內(nèi)容的載體（特別是教材）已經(jīng)不是學(xué)生學(xué)習(xí)的唯一渠道，課程與教材的內(nèi)涵與外延發(fā)生了越來越大的變化。

教學(xué)方法是教學(xué)過程中最重要的成分之一。巴班斯基將選擇教學(xué)方法的標(biāo)準(zhǔn)歸結(jié)為六條：必須符合教學(xué)原則；符合教學(xué)目的和任務(wù)；符合該專題的內(nèi)容；符合學(xué)生的學(xué)習(xí)可能性；符合現(xiàn)有條件和所規(guī)定的教學(xué)時(shí)間；符合教師本身的可能性。因此，如果我們進(jìn)行了諸如以上情況的推敲，就可以有根據(jù)地選擇最優(yōu)化的教學(xué)方法。在教學(xué)方法上，鼓勵教師大膽改革，根據(jù)學(xué)生的身心差異因材施教，采用啟發(fā)、討論、探究、評議等方法；在教學(xué)過程中，要善于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)情緒，鼓勵學(xué)生積極思考，營造激發(fā)學(xué)生敢于懷疑、敢于創(chuàng)新的學(xué)習(xí)氛圍。教師在運(yùn)用這些方法手段時(shí)，要注重與學(xué)生積極互動、共同發(fā)展，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、探究，注重學(xué)生掌握和運(yùn)用知識的態(tài)度和能力的培養(yǎng)，使每個(gè)學(xué)生都能得到充分的發(fā)展。一切教學(xué)方式、方法、手段都要有利于引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會認(rèn)知，學(xué)會做事，學(xué)會生存，學(xué)會做人。

我們特別強(qiáng)調(diào)，在本科小學(xué)教育專業(yè)中推廣“研究性學(xué)習(xí)”，一方面，隨著基礎(chǔ)教育課程改革的深入，“研究性學(xué)習(xí)”在小學(xué)已全面展開，作為未來的小學(xué)教師，在大學(xué)學(xué)習(xí)中親身經(jīng)歷“研究性學(xué)習(xí)”，對于日后指導(dǎo)小學(xué)生進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)將大有裨益；另一方面，師范生通過在大學(xué)的研究性學(xué)習(xí)，對于自己科研能力的培養(yǎng)和提升將有極大的促進(jìn)作用。

［參考文獻(xiàn)］

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篇8

培養(yǎng)本科學(xué)歷的小學(xué)教師是我國現(xiàn)代教師教育改革與發(fā)展的必然趨勢。長期以來，我國教師教育體制分為三級，即小學(xué)教師由中等師范學(xué)校培養(yǎng)，初中教師由師范?？茖W(xué)校培養(yǎng)，高中教師由高等師范院校培養(yǎng)。從1980年代中期開始，我國教師教育由三級師范向二級師范過渡，而且這一過渡尚未完成，于1990年代后期，又開始了由二級師范教育向一級或是新三級﹙?？?、本科、研究生﹚師范教育過渡的研究和實(shí)踐。教育部《面向21世紀(jì)教育振興行動計(jì)劃》明確指出：“2010年前后，具備條件的地區(qū)將使小學(xué)和初中專任教師的學(xué)歷分別提升到?？坪捅究茖哟?。”到2020年，教育部規(guī)劃小學(xué)教師將總體上實(shí)現(xiàn)本科化。開創(chuàng)教師教育培養(yǎng)的新格局、提高教師的素質(zhì)和學(xué)歷層次是我國教師教育改革與發(fā)展的重要思路。

培養(yǎng)本科學(xué)歷的小學(xué)教師是世界各國教師教育發(fā)展的基本態(tài)勢。在美國，于上世紀(jì)三、四十年代，提出了小學(xué)教師應(yīng)具備大學(xué)學(xué)歷，教師工資不以其所任教學(xué)校評定，而一律按受教育程度﹙學(xué)位﹚評定。隨后，中等師范學(xué)校數(shù)量逐漸減少、消失，被有資格授予各級學(xué)位的師范學(xué)校和高等院校取代。1949年，日本制定了《教育職員許可法》，規(guī)定大學(xué)畢業(yè)生修完了規(guī)定的教育課程，才可取得小學(xué)和中學(xué)教師資格證。在英國，小學(xué)師資主要在大學(xué)培養(yǎng)。在法國，設(shè)立了教師教育大學(xué)中心，實(shí)施一元化的師資培養(yǎng)，開設(shè)以大學(xué)畢業(yè)生為對象的二年制教師教育課程培養(yǎng)模式。在德國，各個(gè)州于上世紀(jì)70年代開始，小學(xué)教師基本上是由高等教育機(jī)構(gòu)來培養(yǎng)?？傊?，世界各國迅速發(fā)展教師教育，加大教師教育改革的步伐，特別是對從事小學(xué)教育的人才要求發(fā)生了很大的變化。主要表現(xiàn)為小學(xué)教師培養(yǎng)層次上移，向著高起點(diǎn)、高學(xué)歷、高水平的方向發(fā)展；培養(yǎng)小學(xué)師資的中等師范學(xué)校逐步減少以至消亡，而被更高層次的師范教育所替代。

二、小學(xué)教育本科專業(yè)建設(shè)路徑

（一）明確高等教育專業(yè)內(nèi)涵，強(qiáng)化小學(xué)教育本科專業(yè)特征

專業(yè)作為一種建制，一種知識生產(chǎn)、傳播與分配制度，一種人才培養(yǎng)與管理制度，規(guī)定著知識范圍的邊界，規(guī)定著教育資源的分配，規(guī)定著人力資源的結(jié)構(gòu)與流向。專業(yè)在高等教育體系和人才培養(yǎng)的過程中有著突出重要的地位，高等教育就是建立在普通基礎(chǔ)教育之上的專業(yè)教育。世界高等學(xué)校的專門教育實(shí)際上是“根據(jù)學(xué)術(shù)門類劃分或職業(yè)門類劃分，將課程組合成不同的專門化領(lǐng)域。”［2］專業(yè)建設(shè)，對實(shí)現(xiàn)高等教育人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)與經(jīng)濟(jì)社會人才需求結(jié)構(gòu)間的平衡具有重要的意義。小學(xué)教育本科專業(yè)的設(shè)置，為高等教育專業(yè)建設(shè)注入了新的活力。在全面提高教師教育質(zhì)量的今天，把握好小學(xué)教育本科專業(yè)的專業(yè)發(fā)展特征，對促進(jìn)小學(xué)教育本科專業(yè)內(nèi)涵建設(shè)和可持續(xù)性發(fā)展有著重要作用。強(qiáng)化小學(xué)教育本科專業(yè)特征，避免外延擴(kuò)大。我國高等教育專業(yè)主要是根據(jù)社會需要而設(shè)置的。小學(xué)教育本科專業(yè)的發(fā)展，必須依托專業(yè)自身規(guī)范建設(shè)。小學(xué)教育專業(yè)應(yīng)該根置于大學(xué)文化的沃土，應(yīng)堅(jiān)持高等教育專業(yè)建設(shè)方向。在美國，小學(xué)師資的培養(yǎng)，一般在文理大學(xué)和綜合性大學(xué)進(jìn)行，專業(yè)認(rèn)同度高。然而，在我國，小學(xué)教育本科專業(yè)，相對于傳統(tǒng)師范本科專業(yè)來說，專業(yè)特征不明，學(xué)生專業(yè)歸屬感不強(qiáng)，專業(yè)認(rèn)同度不高，大多數(shù)學(xué)生畢業(yè)后不愿意從事小學(xué)教育工作。小學(xué)教育本科專業(yè)不是中師、專科教育的簡單升格，亦不完全等同于傳統(tǒng)的師范本科專業(yè)。小學(xué)教育本科專業(yè)培養(yǎng)的人才必須具有扎實(shí)的專業(yè)知識和嫻熟的專業(yè)技能。為了增加小學(xué)教育本科專業(yè)學(xué)生的就業(yè)機(jī)會，提高就業(yè)率，一些高校拓展了專業(yè)外延。這種做法，出發(fā)點(diǎn)無可非議，實(shí)際效果則適得其反。小學(xué)教育本科專業(yè)應(yīng)該突出小學(xué)教育的專業(yè)特征，明確小學(xué)教育的專業(yè)方向，防止小學(xué)教育本科專業(yè)“雙專業(yè)”的傾向。

（二）樹立現(xiàn)代教師教育理念，強(qiáng)化小學(xué)教育本科專業(yè)特色

教師成為研究者是現(xiàn)代教師教育發(fā)展的必由之路。現(xiàn)代教育呼喚廣大教師的專業(yè)發(fā)展，其核心之一乃是科研素養(yǎng)，這是教育改革的原創(chuàng)潛能，也是衡量教師是否成熟的重要標(biāo)準(zhǔn)。小學(xué)教師教育教學(xué)研究是為了解決教育實(shí)踐活動中遇到的疑難問題，而不是脫離教育教學(xué)實(shí)踐活動，因而“行動研究”是很好的研究方式。“行動研究”不是一種獨(dú)立的研究方法，而是一種教育研究活動，是一種教師和教育管理人員密切結(jié)合本職工作綜合運(yùn)用各種有效的研究方法，以直接推動教育工作的改進(jìn)為目的的教育研究活動。作為教育實(shí)踐者的小學(xué)教師應(yīng)該在行動研究中要不斷地檢核、修正、改進(jìn)自己的教育教學(xué)實(shí)踐，而且教師集各種角色于一身，研究者、觀察者、訪問者、分析者等，更要隨時(shí)反省自己的角色，不僅要做技術(shù)性的反省，更要做實(shí)際性、批判性的反省。

（三）融合科學(xué)與人文精神，形成小學(xué)教育本科專業(yè)完美人才素質(zhì)結(jié)構(gòu)

科學(xué)精神與人文精神的關(guān)系，實(shí)際上就是經(jīng)濟(jì)與道德的關(guān)系問題。關(guān)于經(jīng)濟(jì)與道德的關(guān)系問題，其實(shí)是個(gè)老問題，早在幾千年前，中國圣賢對這個(gè)問題即曾有過精透圓通的見解，他們認(rèn)為，道德為目的，經(jīng)濟(jì)為工具，道德為立國之本，經(jīng)濟(jì)為治國之用。［3］從一定程度上來看，人文精神與科學(xué)精神是承載和導(dǎo)引人類社會前進(jìn)的兩條軌道，是人類在實(shí)踐中創(chuàng)造出來的最為寶貴的兩種精神，兩者之間有著互生共補(bǔ)的關(guān)系?？茖W(xué)精神的弘揚(yáng)恢復(fù)了理性的權(quán)威，人文精神的倡導(dǎo)重新樹立了人的尊嚴(yán)，在人類社會的改造建設(shè)中，只有將兩者并重，社會才能順利前進(jìn)。完美的人才素質(zhì)結(jié)構(gòu)乃科學(xué)精神與人文精神之融合。完美人才要通過實(shí)施完美的教育來培養(yǎng)，完美的教育就是融合科學(xué)精神與人文精神的教育。實(shí)施完美教育是培養(yǎng)學(xué)生良好的思想道德品質(zhì)的前提，良好的思想道德素質(zhì)，是學(xué)生成才的一個(gè)重要條件。哈佛大學(xué)研究表明：人生成就至多只有20%歸諸智商，80%則受其他因素影響。例如意志力、自信心、控制情緒、人際關(guān)系、團(tuán)隊(duì)精神、自我激勵、思考方法等。［4］對于小學(xué)教育本科專業(yè)來說，強(qiáng)調(diào)自然科學(xué)教育的同時(shí)，也應(yīng)該強(qiáng)調(diào)人文科學(xué)的教育；既要培養(yǎng)較全的科學(xué)素養(yǎng)，又要培養(yǎng)一定的人文素養(yǎng)。小學(xué)教育本科專業(yè)的學(xué)生作為未來的小學(xué)教師，需要具備誠信、正直、積極、樂觀的品質(zhì)，通過潛移默化幫助學(xué)生樹立良好的思想道德素質(zhì)。我國新一輪基礎(chǔ)教育改革明確規(guī)定了基礎(chǔ)教育課程結(jié)構(gòu)應(yīng)該體現(xiàn)綜合性、基礎(chǔ)性和選擇性，加強(qiáng)學(xué)科的綜合性，注重聯(lián)系兒童經(jīng)驗(yàn)和生活實(shí)際，重視學(xué)科之間的彼此關(guān)聯(lián)、相互補(bǔ)充和相互滲透。這一課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整，意味著對小學(xué)教師的綜合素質(zhì)提出了較高的要求，要求小學(xué)教師既要有較高的科學(xué)素養(yǎng)，又要有一定的人文素養(yǎng)。

（四）明確小學(xué)教育本科專業(yè)人才服務(wù)面向，把握人才培養(yǎng)特質(zhì)

服務(wù)面向是指高等教育在人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會服務(wù)等方面的范圍和層次。服務(wù)面向是專業(yè)發(fā)展的基石，亦是高校辦學(xué)理念、水平、實(shí)力的特定表現(xiàn)維度。我國小學(xué)教育本科專業(yè)的設(shè)置，并沒有改變培養(yǎng)小學(xué)教師的宗旨，其主要目的是提升小學(xué)教師的學(xué)歷層次，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。小學(xué)教育本科專業(yè)的建設(shè)要立足小學(xué)教育，服務(wù)小學(xué)教育。小學(xué)教育本科專業(yè)是高等教育體系一個(gè)組成部分，培養(yǎng)高規(guī)格的小學(xué)教師，它的服務(wù)面向是小學(xué)。小學(xué)教育本科專業(yè)建設(shè)反映了時(shí)代的需要，定位于培養(yǎng)綜合型、創(chuàng)新型和研究型的小學(xué)教師。把握小學(xué)教育本科專業(yè)人才特質(zhì)是確保人才服務(wù)面向的前提。小學(xué)教育專業(yè)作為一門新興的專業(yè)，主要是培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展，學(xué)有專長，具備牢固的小學(xué)教育專業(yè)思想，高尚的道德修養(yǎng)，具備先進(jìn)的教育理念，熟悉小學(xué)教育，適應(yīng)現(xiàn)代小學(xué)教育發(fā)展需要，具有廣博的文化知識，掌握小學(xué)教育的基本技能，具備較強(qiáng)的創(chuàng)新能力與實(shí)踐能力的小學(xué)骨干教師、學(xué)科帶頭人及教育管理人員。關(guān)于小學(xué)教師的特質(zhì)，國內(nèi)外的學(xué)者曾做過一系列的論述，多關(guān)注小學(xué)教師的能力、素質(zhì)要求或小學(xué)教師的特殊性等。我國學(xué)者顧明遠(yuǎn)教授指出，小學(xué)教師的培養(yǎng)由中師提升到本科層次，首先要全面提升職前教師的文化底蘊(yùn)，其次是提高小學(xué)教師的教育理論水平。小學(xué)教育本科專業(yè)，應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生具有較高的政治素養(yǎng)，樹立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，同時(shí)應(yīng)該培養(yǎng)他們的職業(yè)道德和專業(yè)情感。小學(xué)教育是啟蒙教育，小學(xué)教師通過各類課程和活動引導(dǎo)兒童向真、善、美的方向和諧發(fā)展，因而小學(xué)教師應(yīng)具有綜合性的知識結(jié)構(gòu)，且對其性格、氣質(zhì)、敏感及應(yīng)對能力等綜合素質(zhì)要求也很高。［5］小學(xué)生處于未成熟階段，其模仿性和可塑性很強(qiáng)。因此，教師品行端正、人格高尚，對學(xué)生能夠起到很好的榜樣作用。

（五）以多學(xué)科為支撐學(xué)科群，建構(gòu)小學(xué)教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)模式

學(xué)科是“源”，專業(yè)是“流”。小學(xué)教育本科專業(yè)在我國師范教育體制中是一個(gè)新興專業(yè)，需要不斷探索和研究，明確專業(yè)建設(shè)的支持“學(xué)科群”，打好小學(xué)教育本科專業(yè)建設(shè)的基石。所謂的“學(xué)科群”，從高等教育專業(yè)與學(xué)科目錄來看，它是若干相互聯(lián)系的具有相同級次的學(xué)科的集合。“學(xué)科群”的大小不僅與同級次的學(xué)科數(shù)量相關(guān)，還與所含學(xué)科的類目級次相關(guān)，學(xué)科的級次越高，學(xué)科的口徑越大，學(xué)科群中學(xué)科的容量就越大。有時(shí)某個(gè)學(xué)科下設(shè)若干個(gè)專業(yè)，有時(shí)某個(gè)專業(yè)又需要若干個(gè)學(xué)科支撐。學(xué)科以專業(yè)為基礎(chǔ)，專業(yè)以學(xué)科為依托。著力建設(shè)好支撐學(xué)科，建立學(xué)科交叉平臺，形成新的學(xué)科專業(yè)生長點(diǎn)。構(gòu)建相互依托、相互支撐的學(xué)科專業(yè)體系。小學(xué)教育本科專業(yè)的建設(shè)與發(fā)展應(yīng)該有強(qiáng)有力的學(xué)科群的支撐，它承擔(dān)著教師教育的任務(wù)，其專業(yè)建設(shè)的水平直接關(guān)系著人才培養(yǎng)的質(zhì)量。小學(xué)教育專業(yè)屬于多學(xué)科支撐的一個(gè)專業(yè)，如教育學(xué)、心理學(xué)、文學(xué)、理學(xué)、史學(xué)、健康醫(yī)學(xué)、音樂、美術(shù)等。［6］小學(xué)教育專業(yè)一般設(shè)置在初等教育學(xué)院或者是師范學(xué)院，它是一個(gè)多學(xué)科支撐的學(xué)院，決定了其需要以一個(gè)綜合性、多學(xué)科背景的大學(xué)作為依托，這樣才利于師范人才培養(yǎng)及學(xué)科專業(yè)水平提升。

篇9

關(guān)鍵詞：小學(xué)教育專業(yè)；實(shí)踐教學(xué)；創(chuàng)新對策

中圖分類號：G652 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：1673－291X（2011）08－0227－02

在中國，高師本科小學(xué)教育專業(yè)自1998年始，由南京師范大學(xué)首創(chuàng)開辦本科層次師資培養(yǎng)。至今在全國共有百余所高校設(shè)置了小學(xué)教育專業(yè)。雖然它已走過十來年的建設(shè)歷程，取得了突破性進(jìn)展，但在小學(xué)教育納入到高師教育體系后，該專業(yè)的人才培養(yǎng)、課程設(shè)置等方面仍處于探索階段。在本科層次的小學(xué)教育專業(yè)中，人們對實(shí)踐教學(xué)的重視程度不夠，“師范性”處于下風(fēng)，實(shí)踐教學(xué)處于次要地位，對實(shí)踐教學(xué)的理解也存在偏頗，在實(shí)踐教學(xué)課程體系的設(shè)置中還存在著諸多問題。對這些問題進(jìn)行深入研究，找出創(chuàng)新實(shí)踐教學(xué)模式的主要對策，對今后高師本科小學(xué)教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)的發(fā)展及專業(yè)課程體系的設(shè)置都具有重要意義。

一、實(shí)踐教學(xué)存在的主要問題

（一）對實(shí)踐教學(xué)認(rèn)識及定位的偏頗

關(guān)于教師的實(shí)踐能力培養(yǎng)，有相當(dāng)一部分人認(rèn)為教育實(shí)踐就是實(shí)踐教學(xué)。事實(shí)上，實(shí)踐教學(xué)不是簡單的操作練習(xí)、技能訓(xùn)練，也不僅指教育見習(xí)、實(shí)習(xí)。實(shí)踐教學(xué)與教育實(shí)踐是兩個(gè)不同的概念，教育實(shí)踐是實(shí)踐教學(xué)的一個(gè)組成部分，而實(shí)踐教學(xué)所包含的內(nèi)容則更加廣泛。實(shí)踐教學(xué)是相對于理論教學(xué)而言的，二者是教師教育中師范性培養(yǎng)的重要組成。實(shí)踐教學(xué)的對象是師范生，而從學(xué)生的角度出發(fā)，實(shí)踐教學(xué)就是實(shí)踐學(xué)習(xí)。

（二）實(shí)踐教學(xué)課程設(shè)置不合理

1.課時(shí)數(shù)有限，且安排不合理。目前，實(shí)踐教學(xué)的課時(shí)數(shù)在高師教育中的比重十分有限。課程比例失調(diào)使得師范生整體的專業(yè)素質(zhì)出現(xiàn)缺口，普遍表現(xiàn)為只掌握理論，而教學(xué)實(shí)踐技能較差。而僅有的教育見習(xí)、實(shí)習(xí)，時(shí)間和次數(shù)也十分有限，每次時(shí)間短且安排分散，學(xué)生往往學(xué)不到什么實(shí)踐就結(jié)束了，實(shí)踐教學(xué)成了鑲嵌在其他課程中的點(diǎn)綴。對于最后一次時(shí)間較長的畢業(yè)實(shí)習(xí)，很多學(xué)生也因?yàn)槊媾R找工作而使實(shí)習(xí)得不到保證。在四年的學(xué)習(xí)中，真正的實(shí)踐教學(xué)課時(shí)數(shù)嚴(yán)重不足。

2.課程形式、內(nèi)容較為單一。在現(xiàn)有的實(shí)踐教學(xué)中，實(shí)踐教學(xué)被簡單地認(rèn)為教育實(shí)踐，而教育實(shí)踐又被簡單地認(rèn)為教育見習(xí)、實(shí)習(xí)，任務(wù)只限于課堂教學(xué)和班主任工作，而對于教師科研、家訪、教育行政、教育調(diào)查、教研活動等針對小學(xué)教師培養(yǎng)特色來設(shè)計(jì)和加工的成分被極大地忽視了。實(shí)踐教學(xué)形式和內(nèi)容單一，使得師范生無法掌握全面的教師教育技能，教師的實(shí)踐能力、科研能力及創(chuàng)新能力都受到影響。

（三）實(shí)踐教學(xué)支撐系統(tǒng)不夠健全

1.實(shí)踐教學(xué)“無處去”。除了校內(nèi)實(shí)踐教學(xué)活動外，實(shí)踐教學(xué)活動的開展主要是在實(shí)踐基地小學(xué)。而學(xué)生要獲得關(guān)于小學(xué)的全面體驗(yàn)，這就必然要注意實(shí)踐基地的選取和開發(fā)。目前，實(shí)踐基地普遍較少，類型單一且沒有建立密切的聯(lián)系，這都不利于實(shí)踐教學(xué)的開展，出現(xiàn)了實(shí)踐“無處去”的現(xiàn)象且實(shí)踐活動很難深入。

2.實(shí)踐教學(xué)“無人教”。很多時(shí)候，學(xué)生在實(shí)踐基地的實(shí)踐活動都是孤軍奮戰(zhàn)，雖然高校和小學(xué)都安排了指導(dǎo)教師，但沒有真正發(fā)揮指導(dǎo)的作用，出現(xiàn)了實(shí)踐教學(xué) “無人教”的現(xiàn)象。一方面，高校的指導(dǎo)教師要忙于教學(xué)及科研工作，基本沒有時(shí)間到實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐；另一方面，雖然實(shí)習(xí)學(xué)校都會為每一名實(shí)習(xí)生安排專門的指導(dǎo)教師，但由于這些教師大多忙于備課、教學(xué)、管理班級等，實(shí)習(xí)生得到的指導(dǎo)也是十分有限的。

二、創(chuàng)新實(shí)踐教學(xué)的主要對策

（一）更新觀念，構(gòu)建實(shí)踐教學(xué)體系

實(shí)踐教學(xué)是高師教育和教學(xué)工作的重要組成部分，通過實(shí)踐教學(xué)，不僅要使學(xué)生受到教育及教學(xué)工作的鍛煉，加深對專業(yè)基礎(chǔ)知識和教育理論知識的理解，而且要培養(yǎng)他們從事教育工作的優(yōu)良品德和教師的職業(yè)技能，為將來從事教師工作打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。因此，在廣泛調(diào)研和論證的基礎(chǔ)上重新審視并創(chuàng)新了實(shí)踐教學(xué)，在傳統(tǒng)教育見習(xí)、實(shí)習(xí)、畢業(yè)論文等實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)上，確立了校內(nèi)與校外、課內(nèi)與課外相結(jié)合的大實(shí)踐全程教學(xué)觀；增加了綜合實(shí)踐、專業(yè)技能訓(xùn)練與測試、模擬教學(xué)等實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)；形成了具有鮮明特色的由綜合實(shí)踐－實(shí)驗(yàn)教學(xué)－技能訓(xùn)練－教育見習(xí)、實(shí)習(xí)－課題研究五個(gè)環(huán)節(jié)組成的實(shí)踐教學(xué)模式。同時(shí)，體現(xiàn)了全程性――實(shí)踐教學(xué)四年不斷線；階段性――五個(gè)環(huán)節(jié)分成五個(gè)相對獨(dú)立的階段，每個(gè)階段都有相應(yīng)的時(shí)間保證和階段目標(biāo)、定位、內(nèi)容、要求、指導(dǎo)、管理及考核；完整性――五個(gè)環(huán)節(jié)都是相對獨(dú)立的一塊，但它們相互間有內(nèi)在聯(lián)系，構(gòu)成了一個(gè)有機(jī)的整體；遞進(jìn)性――五個(gè)環(huán)節(jié)依次排序，有前后順序關(guān)系，使實(shí)踐教學(xué)由淺入深，逐步推進(jìn)。同時(shí)，這種實(shí)踐教學(xué)模式具有以下三個(gè)明顯的特點(diǎn)：（1）從教能力訓(xùn)練模擬化。通過微格教學(xué)培訓(xùn)和強(qiáng)化實(shí)踐訓(xùn)練兩個(gè)途徑，讓學(xué)生掌握多種教學(xué)技能，提高學(xué)生的從教能力。（2）教師角色體驗(yàn)全程化。將教育見習(xí)、實(shí)習(xí)安排全程化，四年不斷線，要求學(xué)生長期與實(shí)踐教學(xué)基地教師結(jié)對，參與實(shí)踐基地的教學(xué)研究活動，形成見習(xí)－實(shí)習(xí)－研習(xí)一體化的教育實(shí)踐模式。（3）專業(yè)技能訓(xùn)練項(xiàng)目化。在人才培養(yǎng)方案中設(shè)置“教師職業(yè)技能訓(xùn)練測試項(xiàng)目”，實(shí)施“教師職業(yè)技能考證制度”。

（二）創(chuàng)新形式，豐富實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容

1.開設(shè)綜合實(shí)踐活動課程。綜合實(shí)踐活動課程對能力培養(yǎng)具有獨(dú)特的價(jià)值。在調(diào)研中，許多小學(xué)校長有這樣一個(gè)共識，如今小學(xué)非常缺乏活動課程教師，小學(xué)教師指導(dǎo)學(xué)生開展專題性的德育活動、科技活動、文體活動、勞技活動等方面的能力非常缺乏。可見，高師強(qiáng)化活動課程，不僅對學(xué)生專業(yè)能力和創(chuàng)造能力培養(yǎng)極為重要，而且為他們提高日后到小學(xué)開設(shè)活動課的能力也是非常有利的。

2.開設(shè)藝術(shù)實(shí)踐課程。藝術(shù)素養(yǎng)在現(xiàn)代小學(xué)教師的培養(yǎng)中具有舉足輕重的作用。小學(xué)教師的勞動充滿創(chuàng)新性，對藝術(shù)修養(yǎng)要求很高。很多優(yōu)秀的小學(xué)教師教育教學(xué)之所以能給人以美的享受，深深地吸引學(xué)生，就得益于他們良好的藝術(shù)素養(yǎng)。所以在高師增強(qiáng)藝術(shù)實(shí)踐課程既是培養(yǎng)高素質(zhì)人才的需要，更能滿足小學(xué)生對藝術(shù)教育的強(qiáng)烈期盼。

3.開發(fā)學(xué)校隱性課程。充分發(fā)揮隱性課程對學(xué)生能力培養(yǎng)的積極作用。倡導(dǎo)學(xué)生在學(xué)校的各種社團(tuán)文化活動尤其是專業(yè)性活動的組織、運(yùn)行過程中，在生活、學(xué)習(xí)環(huán)境的建設(shè)過程中，發(fā)揮主觀能動性、創(chuàng)造性，有意識地培養(yǎng)自己的組織、交際、協(xié)調(diào)、創(chuàng)業(yè)、具體操作等方面能力。

（三）設(shè)置項(xiàng)目，形成實(shí)踐教學(xué)特色

為實(shí)現(xiàn)小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)，保證質(zhì)量，確保學(xué)生具有廣博的科學(xué)文化基礎(chǔ)知識，掌握先進(jìn)的現(xiàn)代教育理論，必須使學(xué)生練就扎實(shí)、有效的教師職業(yè)技能。為此，在廣泛調(diào)研、論證及繼承優(yōu)良傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，在高師本科小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案中設(shè)置“教師職業(yè)技能訓(xùn)練測試項(xiàng)目”，實(shí)施“教師職業(yè)技能考證制度”，把專業(yè)核心能力分解為若干專業(yè)技能測試項(xiàng)目，要求學(xué)生在規(guī)定的學(xué)期完成各項(xiàng)測試，使專業(yè)技能顯性化、專業(yè)技能訓(xùn)練具體化。確定普通話、朗讀與演講、鋼筆字、粉筆字、課件制作、說課與講課、鋼琴彈唱、班隊(duì)活動為必考項(xiàng)目；毛筆字、應(yīng)用文寫作、美術(shù)字、口令與隊(duì)列、簡筆畫、鋼琴或其他樂器、黑板報(bào)設(shè)計(jì)、書法藝術(shù)、說課、圖案或素描、舞蹈或唱歌、兒童想象畫等為選考項(xiàng)目。制定了考核標(biāo)準(zhǔn)，每學(xué)期統(tǒng)一安排考核時(shí)間，把考核結(jié)果與小學(xué)教師資格證書的取得相掛鉤。

（四）建立基地，提升實(shí)踐教學(xué)效能

為了使小學(xué)教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)模式的順利實(shí)施，在農(nóng)村小學(xué)、城鎮(zhèn)小學(xué)、市區(qū)小學(xué)、民辦小學(xué)和特殊學(xué)校等五類不同類型學(xué)校中選取部分作為實(shí)踐基地。學(xué)生從入學(xué)到畢業(yè)，定期安排到基地開展各種教育教學(xué)實(shí)踐活動。從教育見習(xí)、認(rèn)識性實(shí)習(xí)、規(guī)范性實(shí)習(xí)或頂崗實(shí)習(xí)到畢業(yè)實(shí)習(xí)，四年不斷線，基地成為學(xué)生了解學(xué)情、校情，領(lǐng)會小學(xué)教師所需要的素質(zhì)要求、知識和能力結(jié)構(gòu)，全面提升專業(yè)技能的舞臺。同時(shí)，充分利用基地小學(xué)的教育教學(xué)資源，要求每位學(xué)生與基地小學(xué)的教師開展“師徒結(jié)對”活動。從第二學(xué)期開始至畢業(yè)，學(xué)校將有組織、有步驟地為每位學(xué)生聯(lián)系一名基地小學(xué)的優(yōu)秀教師作為校外指導(dǎo)老師，進(jìn)行“師徒結(jié)對”活動，每位指導(dǎo)教師帶3―5 名學(xué)生，每學(xué)期對“師徒結(jié)對”進(jìn)行考核。整個(gè)過程分為觀摩、協(xié)助、體驗(yàn)、模仿、總結(jié)等五個(gè)環(huán)節(jié)。

“師徒結(jié)對”活動為小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)生熟悉小學(xué)教育、接觸兒童提供了廣闊舞臺，它是對舊的實(shí)踐教學(xué)模式的一種創(chuàng)新，它強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)”；強(qiáng)調(diào)教學(xué)技藝的模仿與培育；強(qiáng)調(diào)與指導(dǎo)教師的合作與交流；強(qiáng)調(diào)對所學(xué)的教育教學(xué)理論的深化與建構(gòu)；強(qiáng)調(diào)對自己的教學(xué)行為的分析與反思。實(shí)踐證明，“師徒結(jié)對”活動充分體現(xiàn)了小學(xué)教育專業(yè)的特點(diǎn)，是小學(xué)教師專業(yè)化培養(yǎng)的一種有益嘗試。

結(jié)束語

小學(xué)教師教育納入到了高師教育體系，但目前尚處于實(shí)踐探索階段，缺乏經(jīng)驗(yàn)，在小學(xué)教師培養(yǎng)方面還存在一些不容忽視的問題。如何將這些問題合理解決，提出可行方案，還需不斷深入地進(jìn)行探索與研究。實(shí)踐教學(xué)是小學(xué)教師培養(yǎng)的一部分，其發(fā)展必然依托于整個(gè)專業(yè)的發(fā)展，必須把它放在一個(gè)整體下進(jìn)行研究。只有專業(yè)的各方面不斷完善、彼此促進(jìn)，才能最終促進(jìn)高師本科小學(xué)教育專業(yè)的發(fā)展完善，從而提高小學(xué)教師的培養(yǎng)水平和專業(yè)化水平。

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篇10

關(guān)鍵詞：師范教育專業(yè)；當(dāng)?shù)匦W(xué)教育；對接性

引言

教育是一個(gè)國家最根本的事業(yè)。振興教育取決于培養(yǎng)高素質(zhì)的教師。隨著基礎(chǔ)教育改革的深入，教師專業(yè)的專業(yè)化程度越來越高。在這樣一個(gè)新的形勢下，如何把握和適應(yīng)國內(nèi)外教師教育發(fā)展的趨勢，提高師范生的專業(yè)技能，培養(yǎng)高素質(zhì)的教師，適應(yīng)新時(shí)代的需要，已成為我國教師教育改革的重要課題。

1.導(dǎo)師制培養(yǎng)模式

在實(shí)習(xí)的基礎(chǔ)上，設(shè)置導(dǎo)師制度。師范教育類專業(yè)學(xué)生在實(shí)習(xí)過程中，學(xué)校都會不同程度的為學(xué)生配置教學(xué)指導(dǎo)教師，主要側(cè)重實(shí)習(xí)學(xué)生的教學(xué)工作，在一定程度上可提高學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐，培養(yǎng)教學(xué)思維，實(shí)現(xiàn)最終的實(shí)習(xí)目的。這種傳統(tǒng)的培養(yǎng)師范教育專業(yè)學(xué)生的實(shí)踐能力，學(xué)生學(xué)到的知識也只是傳統(tǒng)意義上的內(nèi)容，培養(yǎng)方式較為固化。導(dǎo)師制培養(yǎng)模式，可以讓師范教育專業(yè)的學(xué)生不但從教學(xué)上得到提升，還可以從個(gè)人的創(chuàng)新和發(fā)展上入手，指引學(xué)生根據(jù)當(dāng)?shù)氐霓k學(xué)情況來讓學(xué)生有針對性的選擇學(xué)習(xí)方向，從不同層面加強(qiáng)對當(dāng)?shù)匦W(xué)教育的了解，從生活、工作、學(xué)習(xí)中深入探索屬于自己并符合當(dāng)?shù)匦W(xué)特色的發(fā)展理念。真正做到師范教育專業(yè)與當(dāng)?shù)匦W(xué)教育做到有效對接。

2.重視實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，加強(qiáng)實(shí)踐課程的設(shè)置

從目前的情況來看，小學(xué)教育課程體系由通識教育課程、學(xué)科和專業(yè)教育課程、綜合實(shí)踐課程、專業(yè)和學(xué)科實(shí)踐課程組成。一般教育課程的學(xué)分占總學(xué)分的比例三分之一的學(xué)分，最低的比例是實(shí)踐環(huán)節(jié)。在實(shí)踐環(huán)節(jié)中，沒有很多與教師技能訓(xùn)練相關(guān)的實(shí)踐性課程（目前有教師口語、教師書法、多媒體課件和制作等），因此，設(shè)計(jì)板書設(shè)計(jì)技能、班級組織管理技能、小學(xué)教材分析等技能應(yīng)增加。當(dāng)然在現(xiàn)有課程中，應(yīng)根據(jù)小教育專業(yè)實(shí)踐能力的需要設(shè)置相應(yīng)的實(shí)踐環(huán)節(jié)。

3.定期開展師范教育專業(yè)學(xué)生與當(dāng)?shù)匦W(xué)教師座談會

依據(jù)當(dāng)?shù)氐慕虒W(xué)情況，當(dāng)?shù)匦W(xué)的不同學(xué)校不同教師所接觸的教學(xué)環(huán)境以及教學(xué)對象有所不同，所面臨的狀況也不盡相同。應(yīng)當(dāng)在開展教師培訓(xùn)的基礎(chǔ)上，開展在職教師與師范教育專業(yè)學(xué)生座談會。一方面，培養(yǎng)具有地方特色的師范教育專業(yè)的學(xué)生，在畢業(yè)后能以符合當(dāng)?shù)匦W(xué)的辦學(xué)形式進(jìn)入最后工作崗位。另一方面，在職教師傳授所在學(xué)校以及個(gè)人的教學(xué)形式，并分析除教學(xué)以外的管理、心理等方面的經(jīng)驗(yàn)。讓師范教育專業(yè)學(xué)生進(jìn)一步了解地方小學(xué)的教育模式、教學(xué)改革等情況，充分發(fā)揮師范教育專業(yè)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，提出一些有見解性的的觀點(diǎn)，搭建師范教育專業(yè)學(xué)生與當(dāng)?shù)匦W(xué)教師的交流平臺，才能實(shí)現(xiàn)相互促進(jìn)，共同發(fā)展的新走向。

4.構(gòu)建考核評價(jià)體系，監(jiān)控實(shí)習(xí)教學(xué)過程

師范類院校應(yīng)構(gòu)建實(shí)習(xí)教學(xué)考核以及評價(jià)體系，可以成立專門的教學(xué)評價(jià)機(jī)構(gòu)，對實(shí)習(xí)教學(xué)進(jìn)行全程跟蹤，同時(shí)組織有經(jīng)驗(yàn)的專家學(xué)者對實(shí)習(xí)教學(xué)的評價(jià)指標(biāo)進(jìn)行設(shè)計(jì)，制定出詳細(xì)的考核標(biāo)準(zhǔn)，定期對實(shí)習(xí)教學(xué)進(jìn)行質(zhì)量評價(jià)，以及時(shí)發(fā)現(xiàn)不足予以改正。同時(shí)，還應(yīng)構(gòu)建有效的監(jiān)督體系，制定全程監(jiān)管計(jì)劃，并嚴(yán)格執(zhí)行，保證師范生的實(shí)習(xí)教學(xué)正常運(yùn)作，是實(shí)習(xí)教學(xué)質(zhì)量的提升落到實(shí)處。

5.建立多種環(huán)節(jié)的溝通機(jī)制，來提高師范教育專業(yè)學(xué)生的溝通能力

教育行業(yè)中的溝通，在于探索溝通所帶來的職業(yè)感，可以讓教育者獲得成就感，促進(jìn)其在專業(yè)上的全面發(fā)展。溝通的方式并不是單一不變的，隨著科技通訊業(yè)的發(fā)展，便捷的溝通交流成了社會的主流。除了面對面的交談外，還可以通過微信、QQ、電話等方式進(jìn)行交談，以達(dá)到溝通與交流的目的。在小學(xué)教育中，溝通是考量教師隊(duì)伍的重要指標(biāo)，如何促進(jìn)師范教育專業(yè)學(xué)生能運(yùn)用良好的溝通能力，發(fā)揮學(xué)生的自我效能。根據(jù)小學(xué)教育的特點(diǎn)，溝通不能局限于在校與同事或領(lǐng)導(dǎo)以及學(xué)生之間的溝通。還應(yīng)考慮到與家長的溝通。然而，與家長的溝通不僅是班主任的工作范疇，還應(yīng)該為師范教育類專業(yè)學(xué)生提供與學(xué)生家長直接溝通的平臺。這也是當(dāng)?shù)匦W(xué)根據(jù)學(xué)校自身情況，與師范教育專業(yè)實(shí)習(xí)生進(jìn)行全面的對接。建立一系列培養(yǎng)師范教育專業(yè)實(shí)習(xí)生的措施。例如，通過家長會、學(xué)校舉行的各種活動，讓家長進(jìn)一步了解學(xué)校以及班級的特點(diǎn)，培養(yǎng)師范教育專業(yè)學(xué)生在面對家長時(shí)的表達(dá)能力，提升自身的溝通能力，增強(qiáng)自信心。

6.培養(yǎng)師范專業(yè)學(xué)生對現(xiàn)代教育信息技術(shù)應(yīng)用的能力

對于師范專業(yè)學(xué)生來說，良好的現(xiàn)代教育信息技術(shù)應(yīng)用的能力，更是他們成為一名教師所具備的基本功之一?，F(xiàn)在，我國小學(xué)的多媒體教學(xué)覆蓋率高達(dá)90%以上，有些省市達(dá)到了100%。這就要求老師們要借助多媒體進(jìn)行教學(xué)。如最簡單的ppt制作、一些基本的辦公軟件使用能力。所以師范專業(yè)學(xué)生應(yīng)該加強(qiáng)現(xiàn)代化信息技術(shù)技能的培養(yǎng)。加強(qiáng)他們課件制作能力、網(wǎng)絡(luò)信息資源搜集與使用能力、一些基本的辦公軟件使用能力、一些文件、圖片、聲音的處理能力等。