導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫好一篇心理健康的心理因素，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

．民主的管理方式

民主的管理方式是最有利于學(xué)生的心理健康發(fā)展的，專制型和放任型的管理方式都不利于學(xué)生心理的健康。當(dāng)代中小學(xué)生的心理特征一方面表現(xiàn)在思維活躍，上進(jìn)心強(qiáng)，自我意識(shí)特別突出，另一方面他們的自我管理和自我服務(wù)能力差，這又使他們的心理脆弱，依賴性特別嚴(yán)重。由于上述各種心理因素的相互矛盾，他們既反感專制型的管理方法，也不喜歡放任型的教育形式，他們渴望民主型的學(xué)校教育。民主的管理不僅為他們提供了展示自我才能的天地，滿足其自我表現(xiàn)的欲望。還能夠使他們?cè)诿裰鞯臍夥罩懈惺艿綄W(xué)校的溫暖，老師的關(guān)懷，同學(xué)的幫助。這樣，他們的心理就會(huì)長(zhǎng)期處于一種積極，歡暢，平和的狀態(tài)之中，會(huì)有利于他們的心理健康發(fā)展,并形成各種正常的心理機(jī)制。如果實(shí)施專制的教育方式，就會(huì)造成學(xué)生的心理障礙或?qū)е虏涣嫉男睦斫】禒顟B(tài)。因而，實(shí)施素質(zhì)教育，采取民主的教育管理機(jī)制，是培養(yǎng)學(xué)生健康心理素質(zhì)的重要手段。

．積極的期待效應(yīng)

羅森塔爾效應(yīng)告訴我們：學(xué)校和教師對(duì)學(xué)生的積極期待會(huì)影響學(xué)生的行為方式，使他們產(chǎn)生良好的心理狀態(tài)。不少的研究也表明，教師的期待影響他們對(duì)待學(xué)生的方式，不同的對(duì)待方式又影響學(xué)生的學(xué)習(xí)及心理健康。如果教師對(duì)某個(gè)學(xué)生的期待是積極的，即使他不用語(yǔ)言明確的表達(dá)出來(lái)，學(xué)生也會(huì)不知不覺(jué)的感受到這種積極的期待信息，心理處在一種和諧的狀態(tài)，從而能健康地發(fā)展。反過(guò)來(lái)，如果教師對(duì)某一個(gè)學(xué)生采取消極的期待和失望的態(tài)度，即使他不明確的表達(dá)出來(lái)，這位學(xué)生也能在不知不覺(jué)中接受到這種信息，從而產(chǎn)生消極悲觀的，灰心失望的心理狀態(tài)，影響其心理的健康發(fā)展?？梢?jiàn)，積極的期待效應(yīng)不僅僅是教師的一種工作方法的問(wèn)題，而更重要的是關(guān)系到一個(gè)教師用什么教育思想和教育理念去教育和影響他的學(xué)生的問(wèn)題。

．適度的學(xué)習(xí)壓力

適度的學(xué)習(xí)壓力會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生中等的學(xué)習(xí)焦慮，心理學(xué)認(rèn)為，中等的學(xué)習(xí)焦慮可以使學(xué)生產(chǎn)生適度的學(xué)習(xí)緊張，易于集中注意力，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)積極性，使之全身心地投入到學(xué)習(xí)中去；過(guò)重的學(xué)習(xí)壓力會(huì)造成學(xué)生極度的焦慮、憂郁、惶恐，長(zhǎng)期經(jīng)歷危機(jī)狀態(tài)可能導(dǎo)致心里不健康。當(dāng)前中小學(xué)普遍存在著家長(zhǎng)望子成龍，教師追求高分，學(xué)校內(nèi)部、學(xué)校與學(xué)校之間競(jìng)爭(zhēng)激烈，學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重，一系列的強(qiáng)化學(xué)習(xí)的措施，無(wú)休無(wú)止的測(cè)驗(yàn)考試，紛繁復(fù)雜的家庭作業(yè)，壓得學(xué)生喘不過(guò)起來(lái)，這種過(guò)重的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)無(wú)論是對(duì)差生還是對(duì)優(yōu)生，都感到壓力重重，使他們長(zhǎng)期處于一種緊張、焦慮、擔(dān)憂、挫折等等不平衡狀態(tài)之中，這對(duì)他們的身心健康都起到了巨大的摧殘作用。素質(zhì)教育呼喚扎扎實(shí)實(shí)地提高課堂分鐘的教學(xué)質(zhì)量，切切實(shí)實(shí)地減輕學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)，給予他們以適度的學(xué)習(xí)壓力，使他們的心理能夠健康發(fā)展。

篇2

1．民主的管理方式

民主的管理方式是最有利于學(xué)生的心理健康發(fā)展的，專制型和放任型的管理方式都不利于學(xué)生心理的健康。當(dāng)代中小學(xué)生的心理特征一方面表現(xiàn)在思維活躍，上進(jìn)心強(qiáng)，自我意識(shí)特別突出，另一方面他們的自我管理和自我服務(wù)能力差，這又使他們的心理脆弱，依賴性特別嚴(yán)重。由于上述各種心理因素的相互矛盾，他們既反感專制型的管理方法，也不喜歡放任型的教育形式，他們渴望民主型的學(xué)校教育。民主的管理不僅為他們提供了展示自我才能的天地，滿足其自我表現(xiàn)的欲望。還能夠使他們?cè)诿裰鞯臍夥罩懈惺艿綄W(xué)校的溫暖，老師的關(guān)懷，同學(xué)的幫助。這樣，他們的心理就會(huì)長(zhǎng)期處于一種積極，歡暢，平和的狀態(tài)之中，會(huì)有利于他們的心理健康發(fā)展,并形成各種正常的心理機(jī)制。如果實(shí)施專制的教育方式，就會(huì)造成學(xué)生的心理障礙或?qū)е虏涣嫉男睦斫】禒顟B(tài)。因而，實(shí)施素質(zhì)教育，采取民主的教育管理機(jī)制，是培養(yǎng)學(xué)生健康心理素質(zhì)的重要手段。

2．積極的期待效應(yīng)

羅森塔爾效應(yīng)告訴我們：學(xué)校和教師對(duì)學(xué)生的積極期待會(huì)影響學(xué)生的行為方式，使他們產(chǎn)生良好的心理狀態(tài)。不少的研究也表明，教師的期待影響他們對(duì)待學(xué)生的方式，不同的對(duì)待方式又影響學(xué)生的學(xué)習(xí)及心理健康。如果教師對(duì)某個(gè)學(xué)生的期待是積極的，即使他不用語(yǔ)言明確的表達(dá)出來(lái)，學(xué)生也會(huì)不知不覺(jué)的感受到這種積極的期待信息，心理處在一種和諧的狀態(tài)，從而能健康地發(fā)展。反過(guò)來(lái)，如果教師對(duì)某一個(gè)學(xué)生采取消極的期待和失望的態(tài)度，即使他不明確的表達(dá)出來(lái)，這位學(xué)生也能在不知不覺(jué)中接受到這種信息，從而產(chǎn)生消極悲觀的，灰心失望的心理狀態(tài)，影響其心理的健康發(fā)展。可見(jiàn)，積極的期待效應(yīng)不僅僅是教師的一種工作方法的問(wèn)題，而更重要的是關(guān)系到一個(gè)教師用什么教育思想和教育理念去教育和影響他的學(xué)生的問(wèn)題。

3．適度的學(xué)習(xí)壓力

適度的學(xué)習(xí)壓力會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生中等的學(xué)習(xí)焦慮，心理學(xué)認(rèn)為，中等的學(xué)習(xí)焦慮可以使學(xué)生產(chǎn)生適度的學(xué)習(xí)緊張，易于集中注意力，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)積極性，使之全身心地投入到學(xué)習(xí)中去；過(guò)重的學(xué)習(xí)壓力會(huì)造成學(xué)生極度的焦慮、憂郁、惶恐，長(zhǎng)期經(jīng)歷危機(jī)狀態(tài)可能導(dǎo)致心里不健康。當(dāng)前中小學(xué)普遍存在著家長(zhǎng)望子成龍，教師追求高分，學(xué)校內(nèi)部、學(xué)校與學(xué)校之間競(jìng)爭(zhēng)激烈，學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重，一系列的強(qiáng)化學(xué)習(xí)的措施，無(wú)休無(wú)止的測(cè)驗(yàn)考試，紛繁復(fù)雜的家庭作業(yè)，壓得學(xué)生喘不過(guò)起來(lái)，這種過(guò)重的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)無(wú)論是對(duì)差生還是對(duì)優(yōu)生，都感到壓力重重，使他們長(zhǎng)期處于一種緊張、焦慮、擔(dān)憂、挫折等等不平衡狀態(tài)之中，這對(duì)他們的身心健康都起到了巨大的摧殘作用。素質(zhì)教育呼喚扎扎實(shí)實(shí)地提高課堂45分鐘的教學(xué)質(zhì)量，切切實(shí)實(shí)地減輕學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)，給予他們以適度的學(xué)習(xí)壓力，使他們的心理能夠健康發(fā)展。

篇3

1 精神科護(hù)士的心理健康狀態(tài)

目前關(guān)于精神科護(hù)士心理健康狀況的研究報(bào)道逐漸增多，但結(jié)果存在一定的差異。趙成香對(duì)50名精神科護(hù)士和50名綜合科護(hù)士進(jìn)行了精神癥狀自評(píng)量表（SCL-90）問(wèn)卷調(diào)查，結(jié)果顯示精神科護(hù)士在人際關(guān)系敏感、焦慮、抑郁、軀體化因子四個(gè)方面明顯高于綜合科護(hù)士，其差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。鞠風(fēng)等通過(guò)自己設(shè)計(jì)的調(diào)查表研究了精神科護(hù)士的身心健康狀況，發(fā)現(xiàn)精神科護(hù)士存在睡眠障礙、情緒低落、身體疲乏感、恐懼等心理問(wèn)題。但也有文獻(xiàn)研究顯示精神科護(hù)士的心理健康狀況較好。楊長(zhǎng)虹等對(duì)精神病院192名護(hù)士進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)精神科護(hù)士總分及因子分除軀體化與精神病性因子與普通人群無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)差異外，其他各因子均較普通人群偏低。吳曉梅等對(duì)40名精神科護(hù)士進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)其總分、總均分及9個(gè)因子分的分值均低于國(guó)內(nèi)常模組。

2 心理健康的影響因素

2.1 工作年限

有關(guān)研究表明在短期內(nèi)從事精神科護(hù)理專業(yè)對(duì)護(hù)士的心理健康無(wú)顯著影響，但隨著工作年限的增長(zhǎng)，心理健康狀況會(huì)出現(xiàn)不同程度的下降，且工作年限越長(zhǎng)，心理健康狀況越差。李翠芝等采用SCL-90問(wèn)卷對(duì)云南省12個(gè)地州的13家醫(yī)院的461名從事精神科護(hù)理的人員進(jìn)行測(cè)評(píng)，結(jié)果顯示，工作10年以下的護(hù)士除軀體化外其他各項(xiàng)因子分均低于國(guó)內(nèi)同年齡階段常模，且除焦慮、陽(yáng)性項(xiàng)目因子分外，其他各項(xiàng)因子分均存在顯著性差異；工作11～20年的護(hù)士除人際關(guān)系外其他各項(xiàng)因子分均高于國(guó)內(nèi)同年齡階段常模，且陽(yáng)性項(xiàng)目、軀體化、抑郁、恐怖因子分存在顯著性差異；工作20年以上的護(hù)士除偏執(zhí)外其他各項(xiàng)因子分均高于國(guó)內(nèi)同年齡階段常模，且存在顯著性差異。

2.2 工作量

隨著護(hù)理模式的轉(zhuǎn)變，以人的健康為中心的護(hù)理模式，使護(hù)理工作已從單純執(zhí)行醫(yī)囑轉(zhuǎn)向?yàn)榛颊咛峁┥?、心理、社?huì)和文化的全面照顧，需要護(hù)理工作者付出更多的勞動(dòng)與精力。而精神科的病情觀察不同于其他科室，需不停地巡視、細(xì)心地觀察患者的言行從而掌握患者的心理，以避免一些差錯(cuò)事故的發(fā)生，這就導(dǎo)致精神科護(hù)士的工作量進(jìn)一步加重。有研究報(bào)道：長(zhǎng)期緊張的腦力勞動(dòng)和超負(fù)荷的工作狀態(tài)，使護(hù)士群體中抑郁情緒的發(fā)生率為25%～38%，20%～25%的護(hù)士具有焦慮情緒。

2.3 護(hù)理職業(yè)性質(zhì)

精神科護(hù)士直接接觸的對(duì)象是病情復(fù)雜多變、行為異常、病態(tài)思維的精神病患者，他們隨時(shí)可能出現(xiàn)消極行為等意外事件，并時(shí)常與護(hù)士發(fā)生心理沖突，導(dǎo)致護(hù)士高度緊張，擔(dān)心自身的安全。其次，精神科護(hù)士夜班頻繁，生活規(guī)律改變，加上夜班是患者病情加重，發(fā)生意外的高峰期，夜班護(hù)士必須精力充沛，保持高度的責(zé)任心和警惕性，使得精神科護(hù)士的工作壓力很大。

2.4 工作環(huán)境

環(huán)境是人們賴以生存的基本條件之一，長(zhǎng)期在不良環(huán)境中工作，會(huì)對(duì)人們的心理健康產(chǎn)生嚴(yán)重的影響。精神科病房大多數(shù)都采用封閉的管理模式，精神科護(hù)士在工作期間經(jīng)常接觸的是失去理智、缺乏自知力，思維紊亂，有自殺、自傷、逃跑傾向，不配合治療的精神病患者，護(hù)士長(zhǎng)期處于這種高度緊張、缺乏有效的人際溝通、封閉的環(huán)境中，同樣會(huì)感到壓抑，容易導(dǎo)致身心疾病。楊秀梅等在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，引起精神科護(hù)士心理問(wèn)題的主要原因中，護(hù)士自身安全存在很大的危險(xiǎn)性占18.2%；封閉式管理模式和工作環(huán)境單調(diào)占20.3%。劉士榮等研究表明，特殊的工作對(duì)象、工作環(huán)境、勞動(dòng)強(qiáng)度是造成精神科護(hù)士心理疲勞的主要原因，分別達(dá)87%、86%和80%。

2.5 社會(huì)支持

目前精神科護(hù)士的社會(huì)地位較低，社會(huì)支持程度較差，勞動(dòng)得不到應(yīng)有的尊重和理解，甚至有時(shí)得不到家人和朋友的支持，常導(dǎo)致精神科護(hù)士心理壓力增大，長(zhǎng)久的壓抑得不到適時(shí)的釋放，最終導(dǎo)致身心疾病。陳金紅用社會(huì)支持評(píng)定量表和UCLA孤獨(dú)量表對(duì)53名精神科護(hù)士和49名綜合科護(hù)士進(jìn)行隨機(jī)問(wèn)卷調(diào)查，研究表明精神科護(hù)士的社會(huì)支持程度明顯低于綜合科護(hù)士(t =22.133～23.072，P＜0.05～0.01);精神科護(hù)士的孤獨(dú)感高于綜合科護(hù)士(t =2.804， P＜0.01);社會(huì)支持度與孤獨(dú)感有明顯相關(guān)性(r=20.366～20.544，P＜0.001)。由數(shù)據(jù)可以看出，缺乏社會(huì)支持是影響精神科護(hù)士心理健康水平的重要因素之一。

3 干預(yù)

3.1 提高心理素質(zhì)

精神科護(hù)士應(yīng)加強(qiáng)自身心理素質(zhì)的培養(yǎng)，積極參與各種社交活動(dòng)，豐富自己的業(yè)余生活；心情不愉快時(shí)多與家人和朋友溝通，共同尋求解決問(wèn)題的方法；護(hù)士在分配到精神科工作之前，可以進(jìn)行心理知識(shí)的培訓(xùn)，學(xué)會(huì)職業(yè)心理應(yīng)對(duì)技巧，掌握基本的自我調(diào)適放松技巧，使其面對(duì)困難能保持樂(lè)觀、開(kāi)朗、穩(wěn)定的情緒，并具有較強(qiáng)的自控能力；進(jìn)行心理測(cè)試，了解其個(gè)性，建立心理檔案；對(duì)于出現(xiàn)心理失衡的護(hù)士，管理者應(yīng)給予及時(shí)的疏導(dǎo)和安慰，幫助她們保持健康的情緒。

3.2 改善醫(yī)療環(huán)境

改善精神科的硬件設(shè)施，使護(hù)士能在舒適的環(huán)境中工作；在條件允許的情況下擴(kuò)充護(hù)理隊(duì)伍，定期調(diào)整護(hù)理崗位，加強(qiáng)晚夜班護(hù)理人員的配備，以減輕當(dāng)班護(hù)士的身心消耗；病房設(shè)施應(yīng)充分考慮到患者和護(hù)士的安全、方便觀察病情的變化和及時(shí)發(fā)現(xiàn)患者的異常舉動(dòng)，盡可能減少工作環(huán)境對(duì)護(hù)士產(chǎn)生的影響；加強(qiáng)患者容易出現(xiàn)意外區(qū)域的防護(hù)；嚴(yán)格執(zhí)行病區(qū)安全管理和檢查制度，對(duì)有沖動(dòng)行為、幻覺(jué)、妄想患者應(yīng)安置單獨(dú)病室管理，限制其活動(dòng)范圍，避免出現(xiàn)傷害護(hù)士的行為。

3.3 加強(qiáng)社會(huì)支持

建立健全社會(huì)支持系統(tǒng)，努力提高精神科護(hù)士的社會(huì)地位；通過(guò)多種渠道宣傳精神衛(wèi)生知識(shí)，促進(jìn)社會(huì)各界對(duì)精神工作者的關(guān)注、理解、支持；醫(yī)院管理者應(yīng)實(shí)行人性化的管理，重視精神科護(hù)士的心理需求，征求護(hù)士的意見(jiàn)，緩解護(hù)士的心理壓力，減少管理源性的身心疾病，并注重精神和物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，調(diào)動(dòng)護(hù)士工作的積極性。

3.4 注重專業(yè)學(xué)習(xí)

有研究顯示76.14%的護(hù)理人員認(rèn)為繼續(xù)學(xué)習(xí)能幫助把工作做得更好。醫(yī)院領(lǐng)導(dǎo)要支持護(hù)理工作，為護(hù)士提供多元化發(fā)展的機(jī)會(huì)，做好崗前培訓(xùn)，鼓勵(lì)護(hù)士積極參與繼續(xù)教育，開(kāi)展多種形式的專業(yè)知識(shí)培訓(xùn)，拓展精神科護(hù)士的知識(shí)面，增加其繼續(xù)學(xué)習(xí)的渠道，使護(hù)理專業(yè)知識(shí)和業(yè)務(wù)水平不斷提高，從而減少孤獨(dú)感，增加自我價(jià)值意識(shí)。

4 小結(jié)

精神科的護(hù)理工作充滿了挑戰(zhàn)，護(hù)士應(yīng)該樹(shù)立正確的職業(yè)觀和價(jià)值觀，培養(yǎng)廣泛的興趣愛(ài)好，積極參加各種集體活動(dòng)，充實(shí)自己的業(yè)余生活，減少壓力源的產(chǎn)生，培養(yǎng)和鍛煉良好的心理品質(zhì)，保持心理平衡、愉快的情緒和樂(lè)觀的心態(tài)。管理者應(yīng)多關(guān)心護(hù)士的健康狀況，開(kāi)展豐富多彩的文體活動(dòng)，幫助她們緩解工作壓力，促進(jìn)精神科護(hù)士以最好的身心去服務(wù)患者。 轉(zhuǎn)貼于

參 考 文 獻(xiàn)

篇4

一、家庭環(huán)境是影響小學(xué)生心理健康的重要因素

家庭環(huán)境是影響小學(xué)生心理健康的最重要的因素之一，雖然隨著年齡的增長(zhǎng)，家庭的影響在減弱，但是兒童時(shí)期在家庭中所受到的影響卻是一生都無(wú)法消除的。家庭對(duì)小學(xué)生心理健康影響較大的因素可以歸納為以下幾個(gè)方面。

（一）家庭結(jié)構(gòu)

家庭結(jié)構(gòu)主要指家庭的人口結(jié)構(gòu)，家庭結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定狀況對(duì)小學(xué)生的成長(zhǎng)起著重要作用。離婚問(wèn)題是當(dāng)代兒童面臨的最嚴(yán)重、最復(fù)雜的精神健康危機(jī)問(wèn)題。兒童心理學(xué)家李

索克說(shuō)：“對(duì)于孩子來(lái)說(shuō)，父母離婚帶來(lái)的創(chuàng)傷僅次于死亡。”生活在離婚家庭的兒童將面臨著學(xué)業(yè)、情感及社會(huì)的諸多困難與障礙。在我國(guó)，有許多研究證實(shí)了家庭結(jié)構(gòu)異常對(duì)學(xué)生行為問(wèn)題的影響。王玉鳳等發(fā)現(xiàn)：在不同家庭類型中以單親家庭兒童行為問(wèn)題檢出率最高（19.4%），差異顯著。張玲玲發(fā)現(xiàn)家庭結(jié)構(gòu)健全和諧的家庭，有利于小學(xué)生身心健康成長(zhǎng)，而破裂家庭或父母不和諧、經(jīng)常爭(zhēng)吵、以及單親家庭，對(duì)兒童身心健康成長(zhǎng)明顯不利，使兒童產(chǎn)生軀體疾病、心理障礙比例較高。

（二）家庭氛圍

家庭氛圍即指家庭的環(huán)境氣氛和情調(diào)。武麗杰等研究表明兒童行為與家庭環(huán)境有密切關(guān)系，和諧的家庭氣氛是促進(jìn)兒童行為發(fā)育的有利條件。徐勇等的研究證明：小學(xué)生行為問(wèn)題的發(fā)生與其家庭環(huán)境的親密度顯著相關(guān)。良好的家庭氛圍，可使小學(xué)生活潑、開(kāi)朗、誠(chéng)實(shí)、謙遜、合群、求知欲及好奇心強(qiáng)；相反，不良的家庭氛圍則會(huì)使孩子膽怯、自私、嫉妒、孤獨(dú)、懶惰、行為放任、不講禮貌。

（三）家庭關(guān)系

家庭關(guān)系主要由父母之間的關(guān)系（夫妻關(guān)系）和父母與子女之間的關(guān)系（親子關(guān)系）構(gòu)成。家庭不和與心理疾病、行為障礙之間的關(guān)系，無(wú)論是流行病學(xué)調(diào)查還是臨床研究都已多次被證實(shí)。Richman和Barron調(diào)查發(fā)現(xiàn)，父母經(jīng)常爭(zhēng)吵、親子關(guān)系差、家庭婚姻狀況不良等與兒童行為顯著相關(guān)。緊張的家庭關(guān)系會(huì)給小學(xué)生造成極大的心理負(fù)擔(dān)，成為心理創(chuàng)傷的背景，從而使小學(xué)生的性格帶有一系列消極特點(diǎn)。

二、學(xué)校教育是影響小學(xué)生心理健康的主導(dǎo)因素

學(xué)校是學(xué)生學(xué)習(xí)、生活的主要場(chǎng)所，學(xué)生的大部分時(shí)間是在學(xué)校度過(guò)的，學(xué)校教育以其有目的、有計(jì)劃、有組織和系統(tǒng)性的特點(diǎn)而具有無(wú)可代替的主導(dǎo)作用，對(duì)小學(xué)生的心理健康影響極大。

（一）校風(fēng)與班風(fēng)

良好的校風(fēng)對(duì)師生是一種無(wú)形的感染力，也是一種凝聚力，可以增強(qiáng)小學(xué)生的集體意識(shí)，恰當(dāng)?shù)芈男辛x務(wù)和行使權(quán)利。在這種風(fēng)氣下，小學(xué)生的心理在潛移默化中得到健康發(fā)展。班集體是小學(xué)生在學(xué)校中學(xué)習(xí)和生活的基本單位，同時(shí)也是小學(xué)生完成社會(huì)化過(guò)程的重要條件。班級(jí)中如果存在某些不利于學(xué)生發(fā)展的因素，將會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生深刻而持久的消極影響。在小學(xué)中，部分學(xué)生在班級(jí)中地位偏低，長(zhǎng)期受忽視或排斥，容易形成嚴(yán)重的自卑心理、敵對(duì)情緒和逃避傾向，可能導(dǎo)致交往障礙及同學(xué)關(guān)系緊張等。在一些班級(jí)中存在不健康的小群體和嚴(yán)重的欺負(fù)行為，如果教師不能及時(shí)發(fā)現(xiàn)和解決，很可能使部分學(xué)生產(chǎn)生緊張、恐懼等不良情緒，導(dǎo)致進(jìn)一步的混亂。而到最后，不論是欺負(fù)人的學(xué)生還是被欺負(fù)的學(xué)生，都會(huì)形成一些不良的性格特征，如蠻橫、霸道、怯懦、虛偽等。

（二）教學(xué)內(nèi)容和方法

當(dāng)前我國(guó)多數(shù)學(xué)校的教學(xué)還是以應(yīng)試教育為主，教學(xué)內(nèi)容枯燥，教學(xué)方法單一，不能很好地調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，在某種程度上給學(xué)生帶來(lái)了心理壓力。調(diào)查表明，相當(dāng)一部分小學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮，害怕上學(xué)，擔(dān)心考試，產(chǎn)生一系列軀體和心理疾病，如頭痛、失眠、神經(jīng)衰弱、食欲不振、焦慮、抑郁等現(xiàn)象。俄國(guó)教育家烏申斯基說(shuō)：“孩子們是憑形狀、色彩、聲音和一般感覺(jué)而思考事物的；假使有人想強(qiáng)迫他們憑借其他方法來(lái)思考事物，那么他便是無(wú)理地、有害的脅迫著孩子的天性?！边@段話恰當(dāng)?shù)馗爬诵W(xué)生的思維特點(diǎn)。隨著素質(zhì)教育的真正貫徹落實(shí)，改進(jìn)學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容和方法成為教育工作者的共識(shí)，這將對(duì)小學(xué)生的心理健康起到積極的促進(jìn)作用。

三、社會(huì)環(huán)境是影響小學(xué)生心理健康的誘發(fā)因素

社會(huì)環(huán)境因素包括人口、住房、環(huán)境、交通、治安、人均生活水平、休閑娛樂(lè)方式等多個(gè)方面。小學(xué)生生活在現(xiàn)實(shí)的社會(huì)環(huán)境中，這些社會(huì)環(huán)境因素必然會(huì)對(duì)他們的心理發(fā)展產(chǎn)生一定的正面或負(fù)面影響。

（一）社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)生活

社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)生活狀況是決定一個(gè)人生活方式的最重要的基礎(chǔ)。當(dāng)前我國(guó)仍處在社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的初級(jí)階段，由于社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)加劇、收入差距拉大、社會(huì)變革頻繁、不穩(wěn)定因素增多（如下崗、離異）、生活壓力增大等原因，加上環(huán)境污染、生態(tài)失衡、社會(huì)治安、就業(yè)現(xiàn)狀、社會(huì)保障等問(wèn)題，造成人們精神壓力更大，挫折感增多，不平衡心態(tài)比較普遍，使得人與人之間的信任感、安全感水平下降，這一切都增加了人們的焦慮感。在這樣的環(huán)境中，成人的情緒會(huì)對(duì)小學(xué)生產(chǎn)生直接或間接的影響，而導(dǎo)致其情緒不穩(wěn)定、迷惘焦慮。甚至有極少數(shù)學(xué)生，在小學(xué)階段就已經(jīng)對(duì)自己未來(lái)的升學(xué)、就業(yè)、擇業(yè)前途感到了悲觀無(wú)望。

篇5

【關(guān)鍵詞】體育教學(xué) 心理健康 因素 培養(yǎng)

一、創(chuàng)設(shè)良好的教學(xué)情境，培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

動(dòng)機(jī)是在需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。它能夠驅(qū)使個(gè)體為了達(dá)到某一目標(biāo)而主動(dòng)參與，并能克服困難，身體力行。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是掌握知識(shí)，形成完善品格的重要條件，是直接推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)部動(dòng)力。

1.創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，培養(yǎng)學(xué)生的體育學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

在教學(xué)中，根據(jù)體育知識(shí)技術(shù)的教學(xué)內(nèi)容，結(jié)合學(xué)生實(shí)際，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，激發(fā)學(xué)生去思考探索，并且努力達(dá)到目標(biāo)，以此激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，達(dá)到培養(yǎng)的目的。

2.創(chuàng)設(shè)成功教學(xué)情境，培養(yǎng)學(xué)生體育學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

根據(jù)體育教學(xué)的特點(diǎn)，在教學(xué)中利用學(xué)生進(jìn)行的身體練習(xí)，通過(guò)正確的評(píng)價(jià)，創(chuàng)設(shè)成功的教學(xué)情境，使學(xué)生獲得學(xué)習(xí)上的成功感，產(chǎn)生成功的體驗(yàn)，形成成就動(dòng)機(jī)，使學(xué)生的體育動(dòng)機(jī)得到培養(yǎng)。

二、以豐富多彩的體育教學(xué)形式，激發(fā)、培養(yǎng)學(xué)生廣泛的興趣

1.誘導(dǎo)學(xué)生興趣，提高教學(xué)效果

教師是學(xué)生興趣的指南，而興趣即是學(xué)習(xí)積極性的源泉。興趣促成動(dòng)機(jī)，動(dòng)機(jī)支配需要的行為。我在教學(xué)實(shí)踐中體會(huì)到，要想提高學(xué)生興趣和教學(xué)質(zhì)量，必須從教學(xué)內(nèi)容和教師的教態(tài)方面改進(jìn)。針對(duì)學(xué)生好奇、好動(dòng)，求知欲強(qiáng)，對(duì)新異動(dòng)作很感興趣，對(duì)單調(diào)、枯燥無(wú)味、多次重復(fù)的動(dòng)作比較厭惡，在組織教學(xué)上，應(yīng)抓住重點(diǎn)教法，靈活多樣，做到嚴(yán)而不拘，活而不亂。如練習(xí)立定跳遠(yuǎn)項(xiàng)目，教師先按學(xué)生情況，課前劃好相距1.2米到1.5米的平行線五條，練習(xí)時(shí)以小組為單位，在教師指揮下進(jìn)行三級(jí)蛙跳5-8次，五級(jí)蛙跳3-5次，五級(jí)單足跳5-8次，游戲活動(dòng)兩人交替“搬動(dòng)”過(guò)“五關(guān)”（五線）2-3次。只有這樣，才能使學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情自始至終，在心情舒暢、生動(dòng)活潑的氣氛中進(jìn)行練習(xí)，做到既有汗水又有笑聲。此外，我還充分利用錄音機(jī)、幻燈投影、電腦動(dòng)畫等現(xiàn)代化教學(xué)設(shè)備，把一些體育競(jìng)賽和一些教師無(wú)法做慢動(dòng)作分解的項(xiàng)目在學(xué)生眼中展現(xiàn)，從而取得顯著的教學(xué)效果，充分地調(diào)動(dòng)了學(xué)生的興趣等非智力因素，在生動(dòng)活潑的氣氛中使學(xué)生掌握知識(shí)，促進(jìn)學(xué)生智力的提高。

2.通過(guò)新穎教學(xué)內(nèi)容、方法激發(fā)學(xué)生興趣

教師在進(jìn)行體育教學(xué)時(shí)，如果總是按示范——講解——練習(xí)——普遍模式進(jìn)行，就顯得呆板、單調(diào)、乏味。因此，教師要根據(jù)不同教材的特點(diǎn)，運(yùn)用靈活多樣的教學(xué)手段和方法來(lái)激發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。例如，在技巧側(cè)手翻的教學(xué)時(shí)，不同的教法效果不一樣。傳統(tǒng)的教法學(xué)生剛開(kāi)始還有興趣，但動(dòng)作完成不規(guī)范、不雅觀，練習(xí)效果與積極性急速遞減。采用新的教學(xué)方法后，效果則不一樣，先進(jìn)行三人一組在保護(hù)下的手倒立練習(xí)，讓學(xué)生先體會(huì)人體在改變后的不同感受，教授學(xué)生如何保持身體平衡等技術(shù)要領(lǐng)，緊接著在保護(hù)下完成劈直分腿、依次推手、慢放腿等慢動(dòng)作定格，體會(huì)完整的動(dòng)作要領(lǐng)，學(xué)生在短時(shí)間基本上能規(guī)范完成側(cè)手翻動(dòng)作，教學(xué)效果顯著。又如，上隊(duì)形變換課時(shí)，教師先講“一列變二列怎么走”，練習(xí)完成后便提問(wèn)“二列變四列”、“二列變?nèi)小本唧w如何走？這樣不僅可以集中學(xué)生注意力，還可激發(fā)學(xué)生興趣，提高思維想象及表達(dá)能力。

三、良好的情緒對(duì)體育教學(xué)具有極大的促進(jìn)作用

培養(yǎng)學(xué)生良好的情感的重要條件是教會(huì)他們?nèi)绾巫晕艺{(diào)節(jié)情緒，使他們服從于理性和意志，教會(huì)他們調(diào)節(jié)情緒，控制心境的方法。為使學(xué)生在體育教學(xué)中善于調(diào)節(jié)和控制情緒，應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：

1.培養(yǎng)學(xué)生適宜的情緒激活水平

根據(jù)教材內(nèi)容和學(xué)生的特點(diǎn)，選用豐富多樣的教學(xué)方法和手段，使學(xué)生在練習(xí)中達(dá)到適度的情緒緊張狀態(tài)，以激起學(xué)生積極、深刻的情緒體驗(yàn)，以此培養(yǎng)學(xué)生適宜的情緒。

2.培養(yǎng)學(xué)生積極的情緒

教育學(xué)生正確對(duì)待體育學(xué)習(xí)中的困難和挫折，引導(dǎo)學(xué)生從多個(gè)角度看待問(wèn)題，增強(qiáng)學(xué)習(xí)體育的自信心，克服消極的情緒體驗(yàn)，激發(fā)積極的情緒。

3.注意教師自身儀表的影響

教師的儀表能引起學(xué)生的注意，且能潛移默化地影響著學(xué)生學(xué)習(xí)積極性。它是無(wú)聲的教育，直接影響著學(xué)生的情緒和教學(xué)效果。老師的儀表美能給學(xué)生以美的熏陶，為體育教學(xué)創(chuàng)造了良好的條件。反之，就會(huì)給學(xué)生產(chǎn)生不好的甚至厭惡的情緒，不利于教學(xué)。辟如，同是一位老師身穿體操服給學(xué)生上體操課和穿著普通制服上體操課，學(xué)生的情緒大不一樣，前者學(xué)生會(huì)全神貫注，意氣風(fēng)發(fā)；后者，學(xué)生神思恍惚，注意力不易集中，會(huì)影響學(xué)生學(xué)習(xí)情緒。此外，教師的教學(xué)表情、教學(xué)語(yǔ)言，教學(xué)示范動(dòng)作等，也是對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣產(chǎn)生影響的，對(duì)學(xué)生非智力的開(kāi)發(fā)起了很大的作用。

四、培養(yǎng)學(xué)生愛(ài)好體育運(yùn)動(dòng)的情感

篇6

隨著醫(yī)學(xué)事業(yè)的發(fā)展，急診護(hù)理工作越來(lái)越顯示出它的重要性。急診護(hù)理工作以急、忙、多學(xué)科、易感染性、涉法及暴力事件多為特點(diǎn)。由于急診科工作環(huán)境的特殊性，急診科護(hù)士有著高壓力，身心健康狀況差的情況，而護(hù)士的身心健康狀況與護(hù)理服務(wù)質(zhì)量有很大的關(guān)系。因此關(guān)注急診科護(hù)士心理壓力及有效的緩解其壓力源是目前急不可待的問(wèn)題。

1　影響急診科護(hù)士心理壓力的因素

1.1　工作環(huán)境醫(yī)院是一個(gè)充滿焦慮變化和溝通障礙的場(chǎng)所，護(hù)士要面臨許多臨床上兩難的境地，急癥搶救、生離死別、技術(shù)革新以及各種疾病的威脅。有毒的致病因子、擁擠的工作環(huán)境以及令人不愉快的氣味，都是護(hù)士不得不面對(duì)的。在急診尤其更多和常見(jiàn)。

1.2　危重病人多，搶救多，工作壓力大急診科是醫(yī)院內(nèi)急危重癥病人最集中，病種最復(fù)雜，搶救任務(wù)最繁重的科室。面對(duì)急危重癥病人，能否及時(shí)無(wú)誤地做出診斷和救護(hù)，直接關(guān)系到病人的生命和以后的康復(fù)。由于急診科護(hù)士長(zhǎng)期處在這樣一種高度的緊張狀態(tài)中，自身工作危險(xiǎn)性大，工作量大，環(huán)境復(fù)雜，情況多變等諸多因素，造成護(hù)士心理壓力過(guò)大。

1.3　“三班倒”的工作方式急診頻繁的夜班、加班、搶救危重病人容易使護(hù)理人員處于職業(yè)應(yīng)激狀態(tài)。塞里的應(yīng)激學(xué)說(shuō)認(rèn)為，應(yīng)激是身體對(duì)任何需求做出的非特異性反應(yīng)，應(yīng)激反應(yīng)可以導(dǎo)致心身疾病。研究表明，經(jīng)常夜班使冠心病的發(fā)病率升高。“三班倒”導(dǎo)致生活無(wú)規(guī)律，人體生物鐘紊亂，身體又得不到及時(shí)調(diào)整。使急診科護(hù)士長(zhǎng)期處于應(yīng)激狀態(tài)，呈超負(fù)荷運(yùn)轉(zhuǎn)，長(zhǎng)此以往容易導(dǎo)致心理矛盾和身心疲憊。

1.4　安全得不到保障

1.4.1　人身安全得不到保障急診作為醫(yī)院的“窗口”，是醫(yī)患雙方最早接觸的地方之一，接觸的病人均表現(xiàn)為病情急、重、危：情緒急、躁、懼等特點(diǎn)，病情變化迅速，后果難以預(yù)料，患者及家屬在無(wú)思想準(zhǔn)備的情況下，難以接受后果，常將悲傷、抑郁和憤怒情緒遷怒于醫(yī)護(hù)人員，甚至還動(dòng)手打醫(yī)護(hù)人員，使醫(yī)護(hù)人員高度緊張、害怕、委屈。造成心理不平衡。此時(shí)，處理不當(dāng)，極易產(chǎn)生糾紛。

1.4.2　職業(yè)損傷的壓力　機(jī)械損傷在急診是家常便飯，尤其在搶救配合及緊急止血、清創(chuàng)縫合過(guò)程中，接觸大量的手術(shù)、搶救器械，如刀片、縫針、注射器、輸液輸血針頭等。在搶救當(dāng)中的手忙腳亂，或病人的躁動(dòng)不安，都有可能被刺傷或扎傷。許多研究表明，護(hù)士是醫(yī)院中針刺傷發(fā)生率最高的職業(yè)群體，發(fā)生率為年人均0.98次。急診科是針刺傷的高發(fā)科室。針刺傷的危害不僅限于針刺傷本身，還可以傳播疾病。

1.4.3　易感染急診的工作環(huán)境是一個(gè)緊急搶救病人生命的場(chǎng)所，經(jīng)常接觸患者的血液、嘔吐物、排泄物，許多致病因子如細(xì)菌、病毒等，因時(shí)間緊急而不能有效隔離和自我防護(hù)，一不小心就有感染的危險(xiǎn)。

1.5　醫(yī)護(hù)、護(hù)患關(guān)系緊張急診科護(hù)士在護(hù)理工作中面臨的人際關(guān)系很復(fù)雜，不僅要正確處理好醫(yī)護(hù)關(guān)系，更要正確處理好護(hù)患關(guān)系以及護(hù)士與患者家屬之間的關(guān)系。如果不能很好的處理這些關(guān)系，就會(huì)引起人際關(guān)系之間的沖突，而醫(yī)護(hù)之間處理意見(jiàn)發(fā)生矛盾，不能相互尊重和很好地合作。如醫(yī)生在搶救過(guò)程中遇到未預(yù)料到的復(fù)雜病例或突發(fā)事件時(shí)，往往情緒不穩(wěn)定，態(tài)度過(guò)激，將不良情緒發(fā)泄到護(hù)士身上，護(hù)士即使感到冤枉，或存在歪曲事實(shí)的情況，也要使搶救順利進(jìn)行；尤其是護(hù)患之間的沖突直接或間接地涉及到護(hù)患雙方的權(quán)益、健康、經(jīng)濟(jì)以及人格和有關(guān)道德與法律責(zé)任問(wèn)題，原則上急診抖護(hù)士即使遇到病人歪曲事實(shí)、情緒激動(dòng)、甚至家屬痛罵護(hù)士、有過(guò)激行為，也必須保持平和、理解的心情，并幫助解決問(wèn)題。然而卻壓抑了護(hù)士自身的感受，做出了精神妥協(xié)，在得不到理解、感到威脅或經(jīng)歷了感情傷害又無(wú)法表達(dá)自己的感受時(shí)，護(hù)士會(huì)感到地位低下、人身安全不佳，對(duì)工作滿意度下降，這種長(zhǎng)時(shí)間的情感投入，會(huì)使護(hù)士感到身心疲憊。

1.6　知識(shí)更新慢，應(yīng)變能力不強(qiáng)隨著護(hù)理事業(yè)的不斷發(fā)展與進(jìn)步，學(xué)科分工越來(lái)越細(xì)，工作范圍逐步加大，對(duì)護(hù)士的職業(yè)有了更高的要求，同時(shí)患者自我保護(hù)意識(shí)和法律意識(shí)的增強(qiáng)，使醫(yī)療糾紛不斷增多，這就要求護(hù)士要有豐富的理論知識(shí)和搶救技術(shù)，還要具備一定的法律知識(shí)及自我保護(hù)意識(shí)。并從多方面豐富專業(yè)知識(shí)，提高心理素質(zhì)，不管遇到什么病人，不管發(fā)生什么沖突，都能以平常的心態(tài)正確地面對(duì)和處理。但是急診科的特殊工作性質(zhì)導(dǎo)致了護(hù)士隊(duì)伍的普遍年輕化。年輕護(hù)士由于工作年限短，對(duì)于復(fù)雜病情的判斷、特殊事件的應(yīng)急處理等方面的能力欠缺，又常常不能滿足護(hù)理學(xué)科的需要。也是造成急診科護(hù)士心理壓力的因素之一。

1.7　護(hù)士職業(yè)和護(hù)士自身價(jià)值得不到認(rèn)可社會(huì)的偏見(jiàn)認(rèn)為護(hù)士是醫(yī)生的附屬體、是病人的“高級(jí)保姆”。護(hù)士職業(yè)未能得到理解和尊重，加之部分醫(yī)院管理者重醫(yī)輕護(hù)，造成護(hù)士社會(huì)地位低，護(hù)士的付出得不到充分的肯定和補(bǔ)償，晉升和深造的機(jī)會(huì)又少之又少；使得護(hù)士個(gè)人價(jià)值的內(nèi)心愿望與現(xiàn)實(shí)沖突，造成護(hù)士心理不平衡、自卑、沮喪、失望、焦慮、抑郁等，直接影響護(hù)士的身心健康，使護(hù)士職業(yè)效能下降。職業(yè)效能下降是指職業(yè)活動(dòng)的能力與效率降低，職業(yè)動(dòng)機(jī)和熱情下降，對(duì)工作的滿意度和應(yīng)付能力降低。惡性循環(huán)，最終離職率甚高。

篇7

在我國(guó)社會(huì)的多元化發(fā)展的發(fā)展過(guò)程中，人們的心理問(wèn)題也一度直接上升到也成為熱點(diǎn)話題受到關(guān)注，心理健康成為評(píng)估現(xiàn)代人民健康水平的重要指標(biāo)，保證全民的心理健康有著重要的意義，我國(guó)對(duì)心理健康教育起步較晚，心理教育也未獲得全面的推廣，提升心理健康教育的地位對(duì)于社會(huì)發(fā)展有著重要意義。情感因素是心理健康中的研究核心，對(duì)于實(shí)施心理健康教育有著重要的意義。本文就是在此背景下分析心理健康教育的實(shí)施過(guò)程，并且重點(diǎn)探討了心理健康教育中的情感因素，將這些因素應(yīng)用到心理健康教育中，從而為我國(guó)心理健康教育提供指導(dǎo)。

二、心理健康教育的情感因素分析

情感是人作為有機(jī)的整體所表達(dá)的認(rèn)知感，是個(gè)體對(duì)外界的產(chǎn)生的感悟，情感因素就是影響個(gè)體情緒表現(xiàn)的所有因素結(jié)合，在心理健康教育中，就需要關(guān)注個(gè)體的情感訴求，具體分析包括：

（一）認(rèn)同感

社會(huì)個(gè)體的存在必須依靠周圍群體，而周圍群體對(duì)個(gè)體的認(rèn)同感就會(huì)直接影響其心理情況。如果個(gè)體不能獲得大部分人群的認(rèn)同，必然導(dǎo)致個(gè)體心理產(chǎn)生扭曲，不能融入到周圍環(huán)境中去。反之，則能正常地生活和工作?？梢钥闯?，認(rèn)同感是個(gè)體心理獲得外界支撐的重要影響因素。

（二）個(gè)人認(rèn)知觀

在個(gè)體的社會(huì)表現(xiàn)中，在遇到事物產(chǎn)生主觀反饋中其主要作用的就是個(gè)人認(rèn)知觀，也就是個(gè)體對(duì)外界的最直接思維認(rèn)知觀念。其中，個(gè)人認(rèn)知觀是其在長(zhǎng)時(shí)間的生活中緩慢形成的，與個(gè)體生活環(huán)境、接觸人群、地域文化以及教育觀念有著密切的聯(lián)系。例如，在遇到挫折時(shí)，心理素質(zhì)良好的個(gè)體會(huì)產(chǎn)生挑戰(zhàn)的欲望，并且在情感上表現(xiàn)出亢奮，從而能夠很好地解決問(wèn)題，而心理素質(zhì)差的個(gè)體則會(huì)產(chǎn)生逃避的觀念，造成個(gè)體在情感上表現(xiàn)出墮落、抑郁、痛苦等負(fù)面情緒，也就不能解決問(wèn)題。

（三）社會(huì)性情感

社會(huì)性情感包括多種，具體包括：理智感、道德情操、友誼和愛(ài)情、美感、政治責(zé)任感等等。這些情感是在特定環(huán)境下產(chǎn)生的情感，是對(duì)情感客體所產(chǎn)生的主觀認(rèn)識(shí)，這對(duì)于個(gè)體的心理健康也有著重要的影響。

三、基于情感因素分析的心理健康教育應(yīng)用

（一）完善情感課堂教學(xué)體系

通過(guò)在學(xué)校開(kāi)設(shè)心理健康教育必修課，構(gòu)建以課堂教學(xué)為主，課外教育指導(dǎo)為輔的心理健康教育運(yùn)行機(jī)制，注重宣傳普及心理科學(xué)和心理健康知識(shí)，提高學(xué)生心理調(diào)適能力，為學(xué)生提供維護(hù)心理健康和心理素質(zhì)的方法，使他們能夠及時(shí)發(fā)現(xiàn)日常生活中的心理異?，F(xiàn)象。在課堂教學(xué)體系中，將心理健康教育中融入情感教學(xué)內(nèi)容，能夠讓學(xué)生了解情感的表現(xiàn)原理、作用機(jī)理、掌握技巧等，將情感理論作為心理健康教學(xué)的重要內(nèi)容。

（二）創(chuàng)建符合情感需求的心理咨詢服務(wù)

在心理健康教育過(guò)程中，不能僅僅依靠課堂的教學(xué)來(lái)提升學(xué)生的心理健康水平，而針對(duì)學(xué)生個(gè)體出現(xiàn)心理問(wèn)題后，課堂教學(xué)的有效性往往偏低。這就需要?jiǎng)?chuàng)建心理咨詢服務(wù)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行一對(duì)一的輔導(dǎo)。其中，情感需求應(yīng)作為心理咨詢重點(diǎn)關(guān)注對(duì)象，能夠?qū)W(xué)生的情感需求進(jìn)行評(píng)判，將其作為心理咨詢服務(wù)的重點(diǎn)突破口。并且，從情感因素的構(gòu)成來(lái)制定心理輔助體系，能夠讓學(xué)生在心理咨詢過(guò)程中解決心理問(wèn)題，獲得情感上的成長(zhǎng)。此外，心理咨詢開(kāi)展中需要加強(qiáng)學(xué)生的情感管理，更加主動(dòng)的關(guān)心學(xué)生情感，讓學(xué)生能夠?qū)⑶楦腥谌氲綄W(xué)習(xí)生活中，從而預(yù)防心理問(wèn)題的再次發(fā)生。

（三）開(kāi)展心理健康實(shí)踐指導(dǎo)

考慮到學(xué)生心理健康為實(shí)踐活動(dòng)，在心理健康教育中就需要增加實(shí)踐內(nèi)容。通過(guò)開(kāi)設(shè)心理健康教育現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)觀摩課，配合開(kāi)展團(tuán)體心理咨詢、心理劇表演等其他心理實(shí)踐，以提高學(xué)生的心理素質(zhì)為重點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展和健康成長(zhǎng)。形成課內(nèi)與課外、教育與指導(dǎo)、咨詢與自助緊密結(jié)合的心理健康教育體系。

四、總結(jié)

篇8

【關(guān)鍵詞】高校教師；心理健康；影響因素；對(duì)策

作為高校教師——社會(huì)棟梁的塑造者，擔(dān)負(fù)著社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人的重要任務(wù)，擁有健康的心理將對(duì)當(dāng)代大學(xué)生的心理發(fā)展和健康成長(zhǎng)有著直接、深刻的影響。當(dāng)今，隨著高等教育改革、高校擴(kuò)招和社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)日益激烈，高校教師的工作負(fù)荷加重，職業(yè)壓力增大，心理健康問(wèn)題日益突出。

一、影響我國(guó)高校教師心理健康的因素

1.職業(yè)壓力。職業(yè)壓力是影響心理健康的重要因素。教師職業(yè)壓力是教師消極情感的反應(yīng)綜合癥，通常伴隨著潛在致病的生理變化，它是由教師的工作而引起的，是通過(guò)教師對(duì)構(gòu)成其自尊與健康的威脅性事件的知覺(jué)以及激活減少知覺(jué)的應(yīng)對(duì)機(jī)制進(jìn)行調(diào)節(jié)的。而教師工作的客觀方面被看作是壓力產(chǎn)生的原因。潛在壓力源通過(guò)個(gè)體對(duì)自身是否構(gòu)成威脅的評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)化為實(shí)際壓力源，從而對(duì)教師產(chǎn)生身體、心理、行為上的影響，如果適應(yīng)機(jī)制不恰當(dāng)，教師壓力就產(chǎn)生了，表現(xiàn)為心理、生理以及行為上的相關(guān)消極反應(yīng)，這些消極反應(yīng)又將會(huì)導(dǎo)致教師生理和心理的變化以及產(chǎn)生諸如冠心病之類的慢性癥狀。在壓力產(chǎn)生的整個(gè)過(guò)程中，教師的個(gè)體特征（如價(jià)值觀、態(tài)度等）起著一定的影響。Dua.J.K.對(duì)大學(xué)教師的工作壓力研究表明，高工作壓力和低情緒健康、低身體健康以及高工作不滿呈顯著相關(guān)，工作負(fù)荷過(guò)重、大學(xué)重組、工作政策、工作條件和工作中的人際關(guān)系和健康呈負(fù)相關(guān)。我們發(fā)現(xiàn)在影響高校教師心理健康的壓力源中，壓力較大的依次是：工作負(fù)荷、職業(yè)期望和科研壓力，這說(shuō)明工作負(fù)荷重、職業(yè)期望高和科研壓力大是目前影響教師心理健康的最主要的因素。

2.職業(yè)倦怠。職業(yè)倦怠是一種與職業(yè)有關(guān)的綜合癥狀。其主要表現(xiàn)特點(diǎn)是對(duì)服務(wù)對(duì)象的退縮和不負(fù)責(zé)任，情感和身體的衰竭，以及各種各樣的心理癥狀，如易激惹、焦慮、悲傷和自尊心降低。這種狀態(tài)在根本上源自于不平衡感，即覺(jué)得幫助別人的種種努力已經(jīng)無(wú)效，任務(wù)永遠(yuǎn)不會(huì)結(jié)束，而且總是不能從工作中得到回報(bào)（回報(bào)的形式可以是成功、進(jìn)步、他人的承認(rèn)或欣賞）。教師職業(yè)行為越來(lái)越多的表現(xiàn)出對(duì)學(xué)生失去愛(ài)心和耐心，疏遠(yuǎn)學(xué)生，對(duì)學(xué)生和家長(zhǎng)的期望降低，對(duì)教學(xué)失去熱情，甚至厭惡教育工作，離崗另覓職業(yè)等。職業(yè)倦怠影響高校教師心理健康，高校教師職業(yè)倦怠康復(fù)有利于維護(hù)高校教師心理健康。

3.應(yīng)對(duì)方式。面對(duì)同一事物，不同的人有不同的刺激反應(yīng)，進(jìn)而對(duì)心理健康的意義也就不同。應(yīng)對(duì)方式以中介的形式在應(yīng)激和心理健康之間搭建起一座橋梁。積極的應(yīng)對(duì)方式可以緩解心理壓力；反之，消極的應(yīng)對(duì)方式則會(huì)增加心理壓力，對(duì)心理造成不良的影響。研究表明，心理健康狀況差的教師更傾向于采用自責(zé)、幻想、退避和合理化等消極應(yīng)對(duì)方式，而心理健康狀況較好的教師更傾向于采用解決問(wèn)題和求助等積極應(yīng)對(duì)方式。Folk和Moskowitz認(rèn)為個(gè)體對(duì)情境所賦予的意義，有助于個(gè)體對(duì)情境之間的關(guān)系作出評(píng)估和選擇應(yīng)對(duì)的方式，而且對(duì)于應(yīng)對(duì)行為本身也起著極其重要的作用，尤其是能產(chǎn)生積極效果的應(yīng)對(duì)。他們確定了三個(gè)能夠培養(yǎng)積極情緒的應(yīng)對(duì)策略：積極地再評(píng)估，針對(duì)問(wèn)題本身的應(yīng)對(duì)和賦予普通生活事件積極的意義。

4.職稱。研究發(fā)現(xiàn)，職稱差異對(duì)教師心理健康有一定的影響。在王雪等人對(duì)河北省10所高校專職教師調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，在敵對(duì)、恐怖、偏執(zhí)、精神病性幾個(gè)因子上都存在明顯的差異，在敵對(duì)因子上教授明顯高于助教，恐怖因子上副教授明顯高于助教，偏執(zhí)因子上教授明顯高于助教和講師，在精神病性上教授比助教、講師、副教授都高，其他差異不顯著。也有研究發(fā)現(xiàn)教授的生活滿意度顯著高于其他教師，負(fù)性情感低于其他教師，助教的生活滿意度最低，究其原因可能是高級(jí)職稱的教師面對(duì)新的教學(xué)理念和技術(shù)，需要付出數(shù)倍于以往的精力才能緊跟發(fā)展的形勢(shì)，這給他們帶來(lái)了巨大的壓力，從而容易導(dǎo)致各種心理問(wèn)題。

二、維護(hù)高校教師心理健康的對(duì)策

1.社會(huì)層面。不良的社會(huì)環(huán)境對(duì)教師個(gè)人需要的滿足、動(dòng)機(jī)的激發(fā)與目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)造成了深遠(yuǎn)地影響。因此，營(yíng)造良好的社會(huì)氛圍，增強(qiáng)教師的社會(huì)自豪感顯得尤其重要。全社會(huì)應(yīng)該尊重教師的勞動(dòng)、不斷提高教師的社會(huì)地位、增強(qiáng)教師社會(huì)自豪感，多為教師辦實(shí)事，切實(shí)解決他們工作與生活中的各種困難，減輕他們過(guò)重的工作和心理負(fù)荷。

2.學(xué)校層面。主要是指管理方面。研究認(rèn)為，學(xué)校應(yīng)以“以人為本”思想為指導(dǎo)，實(shí)行人性化管理。尊重教師，切實(shí)滿足教師的需要，解除其生活上的后顧之憂；創(chuàng)造寬松、民主、和諧的人文環(huán)境，為教師創(chuàng)造更多的學(xué)習(xí)和科研的機(jī)會(huì)；建立合理的激勵(lì)機(jī)制，使教師感受到自我價(jià)值的體現(xiàn)，感受到被尊重、被關(guān)心，產(chǎn)生強(qiáng)烈的歸屬感，進(jìn)而激發(fā)工作積極性，促進(jìn)教師心理健康的發(fā)展；創(chuàng)設(shè)良好的工作環(huán)境，為建立良好的人際關(guān)系提供平臺(tái)；開(kāi)展學(xué)校教師心理健康教育，為教師提供咨詢服務(wù)等。

3.教師個(gè)人層面。內(nèi)因決定外因，外因通過(guò)內(nèi)因起作用。維護(hù)高校教師心理健康關(guān)鍵還在于教師心理素質(zhì)的提高。高校教師要重視自身的心理健康保健工作，樹(shù)立正確的人生觀、價(jià)值觀，形成健全的人格，提高心理認(rèn)知水平；要學(xué)會(huì)自我控制和調(diào)節(jié)的方法，如自我激勵(lì)、自我解脫、自我暗示、轉(zhuǎn)移注意力等；要保持樂(lè)觀和平和的心態(tài)等。這樣才能減輕自己的心理壓力，減少心理問(wèn)題的產(chǎn)生，保持心理健康。

參考文獻(xiàn)：

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1 擬做體外授精 胚胎移植（IVF ET）婦女心理健康現(xiàn)狀

擬做IVF ET婦女大多為確診的不孕不育癥患者，當(dāng)被確診患有不孕不育癥時(shí), 患者往往會(huì)產(chǎn)生較大的心理壓力。當(dāng)心理壓力持續(xù)存在時(shí), 就會(huì)出現(xiàn)一定程度的心理及社會(huì)適應(yīng)障礙, 而焦慮、抑郁是最常見(jiàn)的表現(xiàn), 同時(shí)還可能并發(fā)一系列軀體癥狀如乏力、失眠、心悸等。在長(zhǎng)期的焦慮、抑郁的心理壓力的重壓下, 患者會(huì)出現(xiàn)驚恐感、否認(rèn)、憂慮、沮喪、強(qiáng)迫、恐懼、偏執(zhí)、疑病癥等人格特征［2］。其次患者對(duì)生活中的其他活動(dòng)興趣降低, 與社會(huì)的接觸發(fā)生障礙, 人際關(guān)系緊張或淡漠, 自尊心下降, 挫折感、孤獨(dú)感、負(fù)罪感增加。不同的患者可能有一種或幾種心理情緒反應(yīng)。張旭賓等采用SCL 90癥狀自評(píng)量表對(duì)108例女性不孕癥患者進(jìn)行心理健康評(píng)價(jià), 并與全國(guó)常模進(jìn)行比較。結(jié)果顯示：與正常群體比較，不孕癥患者SCL 90各項(xiàng)指標(biāo)均得分增高, 大多數(shù)項(xiàng)目有顯著性差異。這表明，女性不孕癥患者存在明顯的心理問(wèn)題, 有必要進(jìn)行心理干預(yù)治療［3］。

IVF ET作為一項(xiàng)輔助生殖技術(shù)，其治療費(fèi)用昂貴，受孕方式特殊，又成為不孕癥婦女一種獨(dú)特的心理應(yīng)激。焦慮和抑郁是個(gè)體心理應(yīng)激常見(jiàn)的情緒表現(xiàn)。在開(kāi)始進(jìn)行IVF ET治療時(shí)，不孕癥婦女有嚴(yán)重的焦慮癥狀，并比其配偶的心理壓力更大［4］。吳澤俊等對(duì)安徽省225名IVF ET婦女應(yīng)用焦慮自評(píng)量表（SAS）進(jìn)行調(diào)查。結(jié)果顯示：焦慮癥狀檢出率為15.16%，抑郁癥狀檢出率為32.10%［5］。這與其他的研究相一致。

2 IVF ET婦女心理健康的相關(guān)研究

2.1 IVF ET婦女心理健康的相關(guān)因素研究

吳澤俊等對(duì)IVF ET婦女心理健康相關(guān)因素的研究顯示，婚齡在8年以上、居住在農(nóng)村者，抑郁癥狀的危險(xiǎn)性增加；不孕癥持續(xù)時(shí)間為6年以上、治療持續(xù)時(shí)間3年以上、不孕癥既往治療費(fèi)2萬(wàn)元以上、不孕原因由女方、夫婦雙方因素引起等都與婦女焦慮癥狀相關(guān)聯(lián)。隨著不孕癥和治療持續(xù)時(shí)間延長(zhǎng)，婦女的經(jīng)濟(jì)和生育壓力更大，可能對(duì)于生育的渴望更強(qiáng)烈，焦慮癥狀增加；中國(guó)傳統(tǒng)的生育觀念是不生育首先責(zé)難女方，而對(duì)于不孕癥由女方因素引起的婦女來(lái)說(shuō)心理壓力更大［5］。

國(guó)外研究顯示，在接受IVF ET治療時(shí)不孕癥婦女較多采用自我控制、利用社會(huì)支持和逃避 回避的應(yīng)付方式［6］。并且解決問(wèn)題、求助因子得分高者傾向于選擇支持和與其他不孕癥朋友討論相關(guān)信息，易與他人溝通和分享經(jīng)驗(yàn)［7］，出現(xiàn)抑郁癥狀的可能性降低，而經(jīng)常自責(zé)的婦女則易發(fā)生抑郁癥狀。國(guó)內(nèi)吳澤俊研究與此相一致：自責(zé)因子得分升高與抑郁癥狀增加密切相關(guān)，解決問(wèn)題和求助因子得分增加，抑郁癥狀危險(xiǎn)性降低［5］。

一般而言，夫妻的婚姻質(zhì)量會(huì)影響心理健康。以往的研究顯示，大多數(shù)不孕夫婦婚姻滿意度下降［6］。楊小玉等選取進(jìn)行IVF ET治療的81例不孕癥婦女作為研究組，同期按均衡原則選取50例已婚已育婦女為對(duì)照組，分別進(jìn)行一般情況和婚姻質(zhì)量(5因子)問(wèn)卷調(diào)查。結(jié)果顯示：研究組婦女婚姻質(zhì)量5因子總分（179.17±21.44）高于對(duì)照組（167.13±22.21），差異具有顯著性（P

2.2 IVF ET治療過(guò)程中心理應(yīng)激狀態(tài)與妊娠結(jié)局的研究

重復(fù)IVF ET治療時(shí)焦慮顯著的婦女不易妊娠，郝桂敏［9］等研究發(fā)現(xiàn)IVF ET后未妊娠婦女SAS評(píng)分較妊娠婦女有增高趨勢(shì)，而SDS評(píng)分明顯高于妊娠婦女，從而推測(cè)焦慮或抑郁狀態(tài)影響IVF ET的 治療結(jié)局，對(duì)治療結(jié)局可能具有預(yù)測(cè)性。在IVF ET治療周期的不同階段不孕婦女心理反應(yīng)不同。Yong等［10］研究認(rèn)為ET后至妊娠試驗(yàn)前心理的壓力最大。同時(shí)在連續(xù)數(shù)個(gè)不成功周期間，壓力的強(qiáng)度也會(huì)發(fā)生改變。第一周期的壓力主要與不了解治療的性質(zhì)及過(guò)程有關(guān)，而第3個(gè)周期（通常也是最后的治療周期）的壓力與最終明確不孕的結(jié)果有關(guān)。Koryntora等［11］研究發(fā)現(xiàn)，經(jīng)IVF ET治療后妊娠的婦女在治療前焦慮程度低于未妊娠的婦女。盡管研究表明IVF治療期間患者都會(huì)發(fā)生心理壓力并可影響治療結(jié)局，但其作用機(jī)制尚不明確。Smeenk等［12］研究發(fā)現(xiàn)尿中腎上腺素水平與患者抑郁水平和妊娠情況密切相關(guān)。郝桂敏等于取卵日（OPU）、移植日（ET）、移植后5日對(duì)不孕婦女進(jìn)行SAS、SDS 測(cè)試，并測(cè)定不孕婦女血漿A、NA，結(jié)果發(fā)現(xiàn)ET日血漿A、NA水平最低，未妊娠婦女OPU日血漿A和ET日血漿NA顯著高于妊娠婦女。ET日血漿NA與SAS、SDS評(píng)分呈正相關(guān)，OPU日血漿A、NA水平與SAS評(píng)分呈正相關(guān)。表明血漿A、NA水平和患者的焦慮、抑郁程度及妊娠情況明顯相關(guān)，推測(cè)A、NA可能是影響IVF ET婦女的心理壓力和治療結(jié)局間的相關(guān)激素之一。血漿A、NA水平升高可影響患者心血管功能和機(jī)體免疫機(jī)能，從而影響胚胎植入。

3 IVF ET婦女心理干預(yù)方面的研究現(xiàn)狀

由于IVF ET治療的復(fù)雜性和結(jié)果的不可預(yù)測(cè)性，加之患者本身存在的心理危機(jī)使對(duì)接受IVF ET治療夫婦的心理干預(yù)顯得尤為重要。一項(xiàng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)參加保險(xiǎn)的IVF ET夫婦中相當(dāng)一部分由于心理壓力過(guò)大在尚未完成所有治療前就退出了治療［13］。目前國(guó)際上較為一致的看法是各生殖中心應(yīng)對(duì)不孕夫婦存在的心理危機(jī)給予心理干預(yù)。而在一些國(guó)家如瑞士已以法律形式規(guī)定IVF ET治療前、中、后必須為不孕患者提供心理支持。然而在采取自愿還是強(qiáng)制性心理干預(yù)上仍無(wú)統(tǒng)一看法，因?yàn)橐恍?qiáng)制性心理干預(yù)使一些患者產(chǎn)生猜忌或防衛(wèi)，而使一些自愿接受心理干預(yù)的患者不能接受。

IVF ET婦女的焦慮和抑郁情緒比較普遍，而對(duì)于這種不良情緒，應(yīng)當(dāng)采用何種干預(yù)手段，藥物干預(yù)的效果和心理干預(yù)的效果哪個(gè)比較好。為了回答這個(gè)問(wèn)題，Mahbobeh Faramarzi［14］等進(jìn)行了一個(gè)臨床隨機(jī)實(shí)驗(yàn)，招募了89位抑郁不孕婦女，隨機(jī)分為3組：認(rèn)知行為治療組、抗抑郁治療組、對(duì)照組。29人參與認(rèn)知行為治療組，采用十個(gè)序列的放松訓(xùn)練，重建認(rèn)知，消除負(fù)性自動(dòng)思維和對(duì)不孕的態(tài)度功能失調(diào)。30人每天服用20 mg的弗西丁持續(xù)90 d作為藥物治療組。30人沒(méi)有進(jìn)行任何干預(yù)與治療作為對(duì)照組。所有的被試均在實(shí)驗(yàn)開(kāi)始和結(jié)束時(shí)完成貝克抑郁問(wèn)卷和一般健康問(wèn)卷（General Health Questionnaire，GHQ）。GHQ的各項(xiàng)因子分及貝克抑郁問(wèn)卷總分作為檢測(cè)指標(biāo)，結(jié)果顯示心理治療（團(tuán)體的認(rèn)知行為治療），優(yōu)于或者至少相當(dāng)于藥物治療對(duì)抑郁不孕婦女的心理健康促進(jìn)作用。

國(guó)內(nèi)牟善芳［15］等進(jìn)一步探討了心理干預(yù)對(duì)體外授精 胚胎移植患者心理狀態(tài)及結(jié)局的影響，他們將80例難治性不孕癥IVF ET的婦女隨機(jī)分為觀察組和對(duì)照組各40例。對(duì)照組采用傳統(tǒng)健康教育模式進(jìn)行心理干預(yù)；觀察組采用IKAP健康教育模式即信息、知識(shí)、信念、行為模式進(jìn)行有針對(duì)性的干預(yù)，并指導(dǎo)其丈夫?qū)ζ拮舆M(jìn)行全程的心理疏導(dǎo)。觀察兩組用藥量、取卵個(gè)數(shù)、受精率、卵裂率、臨床妊娠率及心理狀態(tài)。結(jié)果兩組用藥量、取卵個(gè)數(shù)、受精率、卵裂率比較，差異無(wú)顯著性意義（均P>0.05）。觀察組臨床妊娠率顯著高于對(duì)照組（P

4 總結(jié)和展望

目前國(guó)內(nèi)外比較一致地認(rèn)為，IVF ET婦女在各個(gè)階段均有較多的負(fù)性不良情緒，以抑郁焦慮的情緒最為顯著。動(dòng)物學(xué)研究發(fā)現(xiàn)切除卵巢的猴子促腎上腺皮質(zhì)激素釋放激素抑制卵泡刺激素（FSH）和黃體生成激素（LH）的釋放［16］， 證明下丘腦 垂體 腎上腺軸與下丘腦 垂體 卵巢軸相關(guān)的關(guān)系，然而在人類研究中未見(jiàn)提高妊娠率的確實(shí)證據(jù)，且心理干預(yù)提高妊娠率的機(jī)制等研究正在探索中。

然而有效的心理干預(yù)能夠提高IVF ET婦女的心理健康水平甚至降低患者治療的退出率。Koryntora等［17］研究結(jié)果表明心理干預(yù)組婦女的心理健康狀況優(yōu)于未干預(yù)組，進(jìn)一步證實(shí)了心理干預(yù)在IVF ET治療中的必要性?？籽啵?8］等2009年研究顯示：應(yīng)對(duì)方式是IVF ET婦女心理健康的重要因素，心理干預(yù)后，心理干預(yù)組婦女解決問(wèn)題因子得分顯著高于未干預(yù)組，提示對(duì)IVF ET婦女進(jìn)行心理輔導(dǎo)及干預(yù)，能改善其應(yīng)對(duì)技能，有助于緩解IVF ET婦女心理壓力及不良情緒。并且，本研究中所使用的心理干預(yù)技術(shù)簡(jiǎn)單易行，便于應(yīng)用于臨床。

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篇10

關(guān)鍵詞 年級(jí)，青少年，歸因風(fēng)格，心理健康素質(zhì)。

分類號(hào) B848.9

1問(wèn)題的提出

早在1958年，海德（Heider）在他的名著《人際關(guān)系心理學(xué)》中提出了歸因的概念，將其界定為歸因者“根據(jù)觀測(cè)線索推測(cè)一般意義上的穩(wěn)定的心理特質(zhì)”。他認(rèn)為人們都相信一個(gè)人的行為產(chǎn)生必有原因，其原因或者決定于客觀環(huán)境，或者決定于主觀條件[1]。在個(gè)體心理成長(zhǎng)過(guò)程中形成的比較穩(wěn)定的歸因傾向稱之為歸因風(fēng)格[2]。歸因風(fēng)格一旦形成，就會(huì)對(duì)青少年的自我評(píng)價(jià)、社會(huì)認(rèn)知、人際關(guān)系等產(chǎn)生影響，進(jìn)而會(huì)影響青少年的心理健康水平。

近年來(lái)，國(guó)內(nèi)有很多研究者開(kāi)始關(guān)注歸因風(fēng)格與心理健康之間關(guān)系的問(wèn)題。從理論建構(gòu)的角度來(lái)看，很多研究?jī)H僅是將歸因風(fēng)格看作是影響青少年心理健康的主要認(rèn)知因素之一。比如有研究者認(rèn)為大學(xué)生人際交往障礙是由于其歸因不當(dāng)，造成了心理封閉所致[3]；而在一項(xiàng)關(guān)于大學(xué)生心理健康的研究中，研究者也認(rèn)為歸因傾向是影響大學(xué)生心理健康比較突出的因素[4]。但實(shí)際上，在認(rèn)知加工的過(guò)程中，歸因是為了構(gòu)建“心理模型”而對(duì)知覺(jué)性輸入進(jìn)行轉(zhuǎn)譯的過(guò)程[5]，因此它應(yīng)該是心理系統(tǒng)的一個(gè)子系統(tǒng)，而不僅僅是影響因素。沈德立、張大均等人提出了心理健康素質(zhì)的理論，并將歸因風(fēng)格納入到該理論之中，認(rèn)為認(rèn)知?dú)w因是心理健康素質(zhì)的一個(gè)很重要的部分[6~8]。因此要了解青少年心理健康素質(zhì)，就必須對(duì)青少年歸因風(fēng)格特點(diǎn)進(jìn)行細(xì)致、深入的研究。

在關(guān)于歸因風(fēng)格與心理健康關(guān)系問(wèn)題的探討中，不同研究者在取樣、研究工具的使用等方面也是存在著不同的。姜玉飛、黃恩等人的研究選擇大學(xué)生為調(diào)查對(duì)象，采用Lefcourt編制的多維度―多歸因量表（MMCS）對(duì)大學(xué)生人際關(guān)系敏感性與歸因風(fēng)格之間的關(guān)系進(jìn)行了研究[9]，在陸桂芝、李勇的研究中以中師生為調(diào)查對(duì)象，分析了不同學(xué)生的歸因風(fēng)格以及道德行為[10]。這些關(guān)于歸因風(fēng)格的研究，由于研究工具的不同、取樣的不同，使得不同的研究之間缺乏可比性，也就無(wú)法全面了解青少年歸因風(fēng)格的發(fā)展特點(diǎn)。因此對(duì)不同年齡階段青少年歸因風(fēng)格的發(fā)展變化趨勢(shì)、特點(diǎn)進(jìn)行研究也是十分必要的。

本調(diào)查研究選取了來(lái)自不同省市地區(qū)的青少年為調(diào)查對(duì)象，試圖通過(guò)比較不同年級(jí)階段青少年歸因風(fēng)格的發(fā)展變化，更深入地了解我國(guó)青少年歸因發(fā)展的現(xiàn)狀及水平，為我國(guó)心理健康教育提供可控借鑒的實(shí)證性資料，并進(jìn)而豐富和發(fā)展心理健康素質(zhì)理論。

2研究方法

2.1調(diào)查對(duì)象

采用分層抽樣的方法在華東、華北、中南、西南、西北、東北等不同行政區(qū)域所屬的23個(gè)省市、自治區(qū)選取了51399名青少年為調(diào)查對(duì)象，以同時(shí)滿足年級(jí)、性別、專業(yè)、家庭來(lái)源、家庭收入、學(xué)校性質(zhì)等15個(gè)背景變量為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行嚴(yán)格篩選，獲得有效樣本44063（有效率85.70%）例。其中男性21245（48.20%）人，女性22818（51.80%）人；來(lái)自城市20569（46.70%）人，農(nóng)村23494（53.30%）人；重點(diǎn)學(xué)校15737（35.70%）人，一般學(xué)校28326（64.30%）人；獨(dú)生子女19626（44.50%）人，非獨(dú)生子女24437（55.50%）人。平均年齡為15.39±2.74歲。調(diào)查對(duì)象年級(jí)分布如表1所示。

2.2調(diào)查工具

采用沃建中、孫慧明等人編制的《青少年心理健康素質(zhì)調(diào)查表?歸因風(fēng)格分量表》。該量表包括4個(gè)維度，即內(nèi)在外在性、持久暫時(shí)性、可控不可控性以及整體局部性。采取4級(jí)評(píng)定，各條目均采用正向計(jì)分，其中“完全符合”為4分，“比較符合”為3分，“不太符合”為2分，“完全不符合”為1分。各維度所屬項(xiàng)目之和為維度分，各維度分之和的平均數(shù)即歸因風(fēng)格總均分。內(nèi)在外在性主要是考察傾向于外部歸因還是內(nèi)部歸因，得分越低，越傾向于內(nèi)在，得分越高，越傾向于外在；持久暫時(shí)性主要是考察傾向于穩(wěn)定歸因還是不穩(wěn)定歸因，得分越低，越傾向于穩(wěn)定，得分越高，越傾向于不穩(wěn)定；可控不可控性考察傾向于可控歸因，還是不可控歸因，得分越低，越傾向于不可控，得分越高，越傾向于可控；局部整體性主要是了解傾向于整體性歸因，還是局部性歸因，得分越低，越傾向于局部，得分越高，越傾向于整體?？偭勘淼摩料禂?shù)為0.753，分量表α在可接受范圍之內(nèi)[11]。

2.3數(shù)據(jù)整理與分析

數(shù)據(jù)的整理和分析使用SPSS13.0完成。主要采用描述統(tǒng)計(jì)、方差分析等統(tǒng)計(jì)方法。

3結(jié)果與分析

3.1青少年歸因風(fēng)格整體特點(diǎn)分析

3.1.1青少年歸因風(fēng)格數(shù)據(jù)分布分析

對(duì)參加調(diào)查的44063名調(diào)查對(duì)象的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，結(jié)果顯示青少年歸因風(fēng)格的得分在1.41～4.00之間，平均數(shù)為2.969，標(biāo)準(zhǔn)差為0.295，總體平均數(shù)的95%置信區(qū)間為2.967～2.972。數(shù)據(jù)分布基本符合正態(tài)分布，偏度值為-0.302，峰度值為0.251（見(jiàn)圖1）。

表2顯示，有1533名青少年得分低于2.39（M-2SD），占調(diào)查總?cè)藬?shù)的3.50%；有835名青少年得分高于3.55（M+2SD），占調(diào)查總?cè)藬?shù)的1.90%，有41695名青少年的得分在2.39～3.55之間，占調(diào)查總?cè)藬?shù)的94.60%。

3.1.2各年級(jí)青少年歸因風(fēng)格總均分的比較

對(duì)不同年級(jí)青少年歸因風(fēng)格總均分的描述統(tǒng)計(jì)結(jié)果發(fā)現(xiàn)，青少年歸因風(fēng)格的總均分隨著年級(jí)的升高而逐漸升高，其中小學(xué)五年級(jí)青少年的得分較低，初一、初二年級(jí)青少年的得分略有升高，高中各年級(jí)的發(fā)展水平相對(duì)平穩(wěn)，進(jìn)入大學(xué)之后，又出現(xiàn)了升高的趨勢(shì)，結(jié)果見(jiàn)表3。

經(jīng)方差分析檢驗(yàn)，年級(jí)的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（7,44055）=29.842，p

3.2青少年歸因風(fēng)格各維度的發(fā)展比較

3.2.1青少年內(nèi)在外在性歸因的發(fā)展分析

青少年內(nèi)在外在性歸因得分的平均數(shù)為2.455，標(biāo)準(zhǔn)差為0.514，總體平均數(shù)的置信區(qū)間為2.450～2.460。在對(duì)不同年級(jí)青少年內(nèi)在外在性維度得分的描述統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，青少年的得分隨著年級(jí)升高而逐漸升高，結(jié)果見(jiàn)表4。

經(jīng)方差分析檢驗(yàn)，年級(jí)的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（7,44055）=17.385，p

3.2.2青少年持久暫時(shí)性歸因的發(fā)展比較

青少年持久暫時(shí)性歸因得分的平均數(shù)為3.187，標(biāo)準(zhǔn)差為0.538，總體平均數(shù)的置信區(qū)間為3.182～3.192。表5是對(duì)不同年級(jí)青少年持久暫時(shí)性歸因得分的描述統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果，可以發(fā)現(xiàn)青少年在持久暫時(shí)性維度上的得分隨著年級(jí)的升高呈現(xiàn)出階段性增長(zhǎng)的趨勢(shì)，在小學(xué)五年級(jí)、高中三年級(jí)階段出現(xiàn)了波動(dòng)。

經(jīng)方差分析檢驗(yàn)，年級(jí)的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（7,44055）=2.090，p

3.2.3青少年可控不可控性歸因的發(fā)展比較

青少年可控不可控性歸因得分的平均數(shù)為3.048，標(biāo)準(zhǔn)差為0.500，總體平均數(shù)的置信區(qū)間為3.043～3.052。表6是對(duì)不同年級(jí)青少年可控不可控性歸因得分的描述統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果，可以發(fā)現(xiàn)青少年在可控不可控維度上的得分在不同年級(jí)階段，出現(xiàn)了波動(dòng)。

方差分析顯示，年級(jí)的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（7,44055）=3.594，p

3.2.4青少年局部整體性歸因的發(fā)展比較

青少年局部整體性歸因得分的平均數(shù)為3.187，標(biāo)準(zhǔn)差為0.509，總體平均數(shù)的置信區(qū)間為3.183～3.192。在對(duì)不同年級(jí)青少年局部整體性維度得分的比較發(fā)現(xiàn)，青少年的得分隨著年級(jí)的升高而呈現(xiàn)出逐漸升高的趨勢(shì)，結(jié)果見(jiàn)表7。

經(jīng)方差分析檢驗(yàn)，年級(jí)的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（7,44055）=10.549，p

4討論

4.1我國(guó)青少年歸因風(fēng)格的發(fā)展特點(diǎn)

在對(duì)44063名青少年歸因風(fēng)格整體分布形態(tài)的分析中發(fā)現(xiàn)，數(shù)據(jù)分布基本符合正態(tài)分布，青少年歸因風(fēng)格得分在1.41～4.00之間。得分在兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差以外的僅占5.40%，其中有1533名青少年得分低于2.39，占調(diào)查總?cè)藬?shù)的3.50%；有835名青少年得分高于3.55，占調(diào)查總?cè)藬?shù)的1.90%，有41695名青少年得分在2.39～3.55之間，占調(diào)查總?cè)藬?shù)的94.60%。

對(duì)青少年歸因風(fēng)格發(fā)展趨勢(shì)的分析發(fā)現(xiàn)，隨著年級(jí)的升高，青少年的歸因風(fēng)格發(fā)展呈現(xiàn)出了明顯的階段性。從小學(xué)五年級(jí)到初二年級(jí)，青少年的歸因風(fēng)格得分較低，并表現(xiàn)出了波動(dòng)，而在初三到高三年級(jí)階段起得分有所升高，發(fā)展相對(duì)平穩(wěn)，從高三年級(jí)到大學(xué)階段，其得分出現(xiàn)了波動(dòng)變化但又呈現(xiàn)出增長(zhǎng)的趨勢(shì)，這可能與青少年思維發(fā)展的特點(diǎn)有關(guān)。在不同的年級(jí)階段，青少年思維的發(fā)展水平也是不同的。整個(gè)小學(xué)階段，青少年的思維由具體形象思維逐漸發(fā)展為抽象邏輯思維，而初中生思維的最大特點(diǎn)是具有抽象邏輯思維，但是這種思維是不平衡的，變化較大，這可能是小學(xué)五年級(jí)到初二年級(jí)青少年歸因風(fēng)格發(fā)展表現(xiàn)出波動(dòng)的原因；進(jìn)入高中以后，青少年的思維發(fā)展逐漸趨于成熟，因此青少年歸因風(fēng)格也表現(xiàn)得較為平穩(wěn)；從高三到大學(xué)階段，青少年面對(duì)新的生活、學(xué)習(xí)環(huán)境以及新的適應(yīng)任務(wù)，使得其行為歸因發(fā)展受到影響，并進(jìn)而表現(xiàn)為歸因風(fēng)格發(fā)展的波動(dòng)。

4.2青少年歸因風(fēng)格的結(jié)構(gòu)性發(fā)展

歸因風(fēng)格具有多維結(jié)構(gòu)。根據(jù)海德（Heider）的控制點(diǎn)理論，人們把行為的原因歸結(jié)為內(nèi)部原因和外部原因；韋納（Weiner）則認(rèn)為歸因還包括動(dòng)機(jī)成分；貝德曼（Biederman）又增加了局部整體歸因的系統(tǒng)；我國(guó)學(xué)者沃建中、孫慧明等人在總結(jié)前人歸因理論的基礎(chǔ)上，主張從多方面、多角度研究個(gè)體歸因風(fēng)格。他們認(rèn)為，作為心理健康素質(zhì)理論的重要組成部分，它包含了內(nèi)在外在性、持久暫時(shí)性、可控不可控性、以及整體局部性4個(gè)維度[11]。沈德立、馬惠霞認(rèn)為心理健康素質(zhì)是個(gè)體在遺傳和環(huán)境因素共同作用下形成的某些內(nèi)在的、相對(duì)穩(wěn)定的和基本的心理特質(zhì)和身體特點(diǎn)整合，它具有基本性、穩(wěn)定性和內(nèi)隱性[6]。所以說(shuō)對(duì)于健康兒童而言，其心理健康素質(zhì)是處于一個(gè)和諧穩(wěn)定的狀態(tài)；相反，存在心理問(wèn)題的兒童其心理健康素質(zhì)結(jié)構(gòu)可能會(huì)出現(xiàn)不一致、相沖突的現(xiàn)象。同樣，作為心理健康素質(zhì)的重要組成部分，健康兒童的歸因風(fēng)格各維度也應(yīng)該是相互一致、相互協(xié)調(diào)的。根據(jù)本調(diào)查的數(shù)據(jù)資料，對(duì)不同年級(jí)青少年歸因風(fēng)格四個(gè)維度的比較發(fā)現(xiàn)，在不同年級(jí)階段，青少年內(nèi)在外在性、持久暫時(shí)性、可控不可控性以及整體局部性四個(gè)維度的差異方向具有一致性，并沒(méi)有表現(xiàn)出交叉波動(dòng)。這表明，就整體而言，青少年歸因風(fēng)格的發(fā)展是穩(wěn)定的、和諧的、一致的。

不同年級(jí)階段青少年歸因風(fēng)格各維度差異的相似性并不能表明青少年歸因風(fēng)格的發(fā)展在各年級(jí)之間也不存在差異性。在本研究中發(fā)現(xiàn)，在歸因風(fēng)格四個(gè)維度上，年級(jí)的主效應(yīng)顯著。這可能與不同年齡階段青少年認(rèn)知發(fā)展的水平有關(guān)，在對(duì)我國(guó)青少年認(rèn)知發(fā)展水平的研究中，有研究者發(fā)現(xiàn)，我國(guó)兒童在6、7歲左右認(rèn)知發(fā)展達(dá)到具體運(yùn)算階段；12歲左右達(dá)到形式運(yùn)算階段；在17歲左右，個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展完全達(dá)到形式運(yùn)算階段[12]。這說(shuō)明，青少年認(rèn)知的發(fā)展是一個(gè)從不成熟到逐漸成熟的過(guò)程，在不同的年齡階段，青少年認(rèn)知水平的發(fā)展是存在不同的，這一結(jié)論可以為本研究的結(jié)果提供解釋。本研究發(fā)現(xiàn)，隨著年級(jí)的升高，青少年在內(nèi)在外在性、整體局部性、持久暫時(shí)性維度上的得分呈逐漸上升的趨勢(shì)，而可控不可控維度的得分變化并不明顯。這表明，隨著年級(jí)的升高，青少年各不同歸因維度的發(fā)展趨向成熟，因此可以認(rèn)為青少年的歸因風(fēng)格在不同年級(jí)階段所表現(xiàn)出來(lái)的差異可能受到了青少年心理成熟及認(rèn)知發(fā)展的影響。

5結(jié)論

根據(jù)對(duì)本調(diào)查數(shù)據(jù)資料的分析，可以得出如下結(jié)論：（1）隨著年級(jí)的升高，青少年的歸因風(fēng)格發(fā)展呈現(xiàn)出了明顯的階段性，其內(nèi)在歸因傾向逐漸減弱；（2）在不同年級(jí)階段，青少年歸因風(fēng)格不同維度的發(fā)展方向具有一致性。

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ADOLESCENT MENTAL HEALTH DIATHESIS: A STUDY OF

ATTRIBUTIONAL STYLES DEVELOPMENT

Kang Tinghu, Bai Xuejun

（Academy of Psychology and Behavior, Tianjin Normal University, Tianjin300074）

Abstract