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論文摘要：現(xiàn)代人文主義教育思想是20世紀(jì)60、70年代盛行于美國(guó)的一種教育思潮。它以人的“自我實(shí)現(xiàn)”為最終目的，推崇人的個(gè)性和諧發(fā)展；著重強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)人的整體性、全面性和創(chuàng)造性；提倡在教育過(guò)程中應(yīng)用人本化的課程和教學(xué)方法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和創(chuàng)造性?，F(xiàn)代人文主義教育思想開創(chuàng)一種自由寬松的學(xué)習(xí)氛圍，對(duì)美國(guó)以及世界的教育實(shí)踐都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。

現(xiàn)代人文主義教育思想是20世紀(jì)60、70年代在美國(guó)盛行的一種教育思潮。它秉承西方歷史悠久的人文主義教育傳統(tǒng)，推崇人的個(gè)性和諧發(fā)展，深受20世紀(jì)復(fù)興的各種人文主義思潮的影響?，F(xiàn)代人文主義教育思想以現(xiàn)代人文主義哲學(xué)和心理學(xué)為基礎(chǔ)，著重強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)人的整體性、全面性和創(chuàng)造性；提倡在教育過(guò)程中應(yīng)用人本化的課程和教學(xué)方法，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和創(chuàng)造性，開創(chuàng)一種自由寬松的學(xué)習(xí)氛圍?，F(xiàn)代人文主義教育思想對(duì)西方教育思想、教育觀念、教育目的、教育內(nèi)容、教育方式等產(chǎn)生了深刻的影響。

一、人文主義教育思想概述

西方的人文主義教育是一個(gè)不斷發(fā)展的概念。總體來(lái)看，它經(jīng)歷了古典人文主義教育、人文主義教育、新人文主義教育和現(xiàn)代新人文主義教育這四個(gè)發(fā)展階段。古典人文教育強(qiáng)調(diào)把理智的發(fā)展當(dāng)作教育的最終目的，對(duì)兒童的情感和理智進(jìn)行陶冶。人文主義教育的出現(xiàn)是針對(duì)中世紀(jì)封建神學(xué)泯滅人性、壓制人性，其核心是恢復(fù)人的地位。人文主義教育強(qiáng)調(diào)個(gè)性自由和發(fā)展，強(qiáng)調(diào)用古希臘、羅馬的文學(xué)藝術(shù)來(lái)陶冶心性、啟迪智慧，但是對(duì)自然科學(xué)卻持冷漠態(tài)度。新人文主義教育的最高原則是發(fā)展個(gè)體的自由，強(qiáng)調(diào)用人類文明的一切成果來(lái)陶冶和教育人。

二、現(xiàn)代人文主義教育思想的產(chǎn)生背景

現(xiàn)代人文主義教育思想是一個(gè)融合了眾多教育流派的體系。廣義上說(shuō)，進(jìn)步主義、要素主義、永恒主義、存在主義等教育思潮以及教育人類學(xué)，法蘭克福學(xué)派和以馬斯洛、羅杰斯為代表的人本主義教育思想都可以稱為現(xiàn)代人文主義教育。從狹義上說(shuō)，現(xiàn)代人文主義教育特指20世紀(jì)60、70年代盛行于美國(guó)的一種人本化教育思想。

總的來(lái)說(shuō)現(xiàn)代人文主義教育經(jīng)歷了兩個(gè)主要發(fā)展階段：第一階段是19世紀(jì)初產(chǎn)生的新人文主義教育傾向。它是文藝復(fù)興時(shí)期人文主義教育思潮的繼續(xù)和發(fā)展，具有尊重歷史文化及調(diào)和發(fā)展的特點(diǎn)。第二階段是20世紀(jì)60、70年代盛行于美國(guó)的人本化教育思想。這種教育思想產(chǎn)生是由于二戰(zhàn)后隨著資本主義社會(huì)經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展，人異化為物的現(xiàn)象逐漸加劇。人類成為科學(xué)技術(shù)的奴隸，面臨著外部?jī)r(jià)值體系的瓦解，隨之轉(zhuǎn)向內(nèi)心世界尋求價(jià)值目標(biāo)。

三、現(xiàn)代人文主義教育思想的理論基礎(chǔ)

（一）哲學(xué)基礎(chǔ)

現(xiàn)代人文主義教育思想的哲學(xué)基礎(chǔ)是在人性論、認(rèn)識(shí)論之上吸收了存在主義哲學(xué)的觀點(diǎn)，核心內(nèi)容是“人的存在”。同時(shí)，把人的存在視為是不斷發(fā)展的過(guò)程。此外，現(xiàn)代人文主義把豐富發(fā)展人的情感生活看作是人整體發(fā)展不可缺少的部分。在教學(xué)過(guò)程中吸收了存在主義哲學(xué)家貝爾提出的著名的“我與你”關(guān)系理論重視師生間良好關(guān)系的培養(yǎng)，認(rèn)為情感發(fā)展主要得益于良好人際關(guān)系的建立。

（二）心理學(xué)基礎(chǔ)

現(xiàn)代人文主義教育思想以人本主義心理學(xué)為理論基礎(chǔ)。它認(rèn)為人具有完整的人格，因此不僅從直覺(jué)的角度去把握整體性，而且要“從意識(shí)經(jīng)驗(yàn)自身這一整體去開辟新的研究領(lǐng)域”。在教育的過(guò)程中，主張發(fā)揮人的整體性，使身心的發(fā)展協(xié)調(diào)一致，同注意人的內(nèi)部世界與外部世界的統(tǒng)一。

四、現(xiàn)代人文主義教育思想的主要特點(diǎn)

（一）注重個(gè)人的“自我實(shí)現(xiàn)”

人文主義教育思想重視教育在培養(yǎng)人的過(guò)程中的作用，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)身心兩方面和諧發(fā)展的“新人”。明確提出，教育必須以人的“完美人性的形成”和“人的潛能的充分發(fā)展”為最終的目標(biāo)，即人的“自我實(shí)現(xiàn)”。認(rèn)為一個(gè)自我實(shí)現(xiàn)的人應(yīng)該在其人格特征上體現(xiàn)出人的整體性和創(chuàng)造性。所謂整體性是要達(dá)到人的內(nèi)外統(tǒng)一。

（二）強(qiáng)調(diào)學(xué)校教學(xué)內(nèi)容的擴(kuò)展

教育的目的決定教育內(nèi)容?，F(xiàn)代人文主義教育內(nèi)容注重滿足學(xué)習(xí)者的個(gè)性特點(diǎn)和整體協(xié)調(diào)發(fā)展需要。在課程的安排上富有彈性，注意課程內(nèi)容的思想性與情感性的相互滲透，要求課程內(nèi)容的安排以學(xué)生為中心，考慮為不同能力的學(xué)生提供相適合的課程。它充分考慮了學(xué)生的個(gè)體差異，將學(xué)生分為不同層次施以相應(yīng)的教育，是每一個(gè)學(xué)生的潛力得到最大限度發(fā)掘。

五、現(xiàn)代人文主義教育思想的影響

現(xiàn)代人文主義教育是在美國(guó)資本主義的物質(zhì)文明給人們的精神帶來(lái)危機(jī)的背景下提出的，主要是針對(duì)20世紀(jì)60年代美國(guó)在課程改革中，只重視學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)，忽視學(xué)生的身心發(fā)展?，F(xiàn)代人文主義教育思想繼承了西方人文主義教育傳統(tǒng)，尊重學(xué)生的價(jià)值、自由、道德、理性、情感，以人的“自我實(shí)現(xiàn)”為教育目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生的健全人格，提出了適應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的教育教學(xué)方法?，F(xiàn)代人文主義教育思想在教學(xué)內(nèi)容的選擇上，以學(xué)生的需要為核心，注意課程內(nèi)容的統(tǒng)一性，使學(xué)生的情感發(fā)展與自我認(rèn)知發(fā)展協(xié)調(diào)統(tǒng)一。

我國(guó)現(xiàn)在大力提倡素質(zhì)教育，使學(xué)生不僅具有專業(yè)的學(xué)科知識(shí)、專業(yè)技能，而且要把學(xué)生培養(yǎng)成為具有適應(yīng)瞬息萬(wàn)變社會(huì)能力的高素質(zhì)人才。在教學(xué)過(guò)程中注重學(xué)生潛能的發(fā)揮、高尚道德的培養(yǎng)、正確人生觀、價(jià)值觀的形成。這就要求教學(xué)必須適應(yīng)人的需要，強(qiáng)調(diào)以人為本，而不是人去適應(yīng)教學(xué)過(guò)程。它山之石，可以攻玉。新人文主義教育思想提出的教育目的、教育內(nèi)容、教學(xué)方法等為我國(guó)現(xiàn)階段教育教學(xué)的改革提供了借鑒。

參考文獻(xiàn)：

[1]張斌賢、褚洪啟等．西方教育思想史．四川教育出版社1994年版．

篇2

關(guān)鍵詞：科學(xué)；科學(xué)教育；人文教育；人文精神；教育觀

科學(xué)教育與人文教育的復(fù)雜關(guān)系是教育理論中遠(yuǎn)沒(méi)有解決的話題，現(xiàn)在還存在一個(gè)具有普遍性的認(rèn)識(shí)誤區(qū)，即似乎只有人文學(xué)科內(nèi)含人文精神，重視人文精神的培養(yǎng)似乎就是加強(qiáng)人文學(xué)科的教育。這種誤解遮蔽了科學(xué)教育內(nèi)含的另類人文資源，使人意識(shí)不到科學(xué)教育獨(dú)特的價(jià)值。如果不走出此種認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)就難以在新世紀(jì)培養(yǎng)完整意義上的人文精神。因此很有必要從歷史的視角來(lái)審視相關(guān)的概念，歷史地認(rèn)識(shí)科學(xué)教育與人文教育的交互關(guān)系。與科學(xué)教育與人文教育相關(guān)的概念主要有兩類，一是與科學(xué)有關(guān)，包括科學(xué)與科學(xué)主義、科學(xué)教育與科學(xué)主義教育，科學(xué)教育觀與科學(xué)主義教育觀。二是與人文有關(guān)，包括人文與人文主義、人文學(xué)科教育與人文主義教育、人文教育觀與人文主義教育觀。這些概念都具有歷史性、文化性和語(yǔ)境性。貝爾納（1901—1971）在談到科學(xué)是一個(gè)歷史范疇時(shí)說(shuō)：“科學(xué)的本質(zhì)是不能用定義一勞永逸地固定下來(lái)?！薄斑^(guò)于刻板的定義有使精神實(shí)質(zhì)被閹割的危險(xiǎn)。”[1]貝爾納的這一思想對(duì)于歷史地分析科學(xué)教育和人文教育的關(guān)系很有啟迪意義。

一、歷史視野中的“科學(xué)”

從詞源上看，科學(xué)是指知識(shí)、智慧和研究形式。12世紀(jì)的宇宙論者威廉認(rèn)為科學(xué)是“以物質(zhì)為基礎(chǔ)的知識(shí)”，在梵語(yǔ)中“科學(xué)”一詞指特殊的智慧，最早給科學(xué)以明確規(guī)定的是亞里士多德。他認(rèn)為科學(xué)研究是一種從觀察上升到一般原理，然后再返回到觀察的活動(dòng)。在17世紀(jì)中葉，science翻譯為“格致”，即指分科之學(xué)，意為專門的知識(shí)和專門的學(xué)問(wèn)。19世紀(jì)以來(lái)，西方學(xué)者對(duì)科學(xué)的認(rèn)識(shí)呈現(xiàn)出多元的觀點(diǎn)。羅素（1872-1970）把凡是訴諸于人類的理性而不是訴諸于權(quán)威的一切確切的知識(shí)，稱之為科學(xué)。李凱爾特（1863—1936）從方法論上區(qū)分自然科學(xué)與文化科學(xué)。貝爾納強(qiáng)調(diào)科學(xué)的探索。丹皮爾（1867—1952）對(duì)科學(xué)的界定重視的是科學(xué)研究的對(duì)象與結(jié)果以及知識(shí)的系統(tǒng)性。巴伯所注重的是，科學(xué)必須是理性在處理可經(jīng)驗(yàn)的客體時(shí)所生之物。杜威認(rèn)為，在思維過(guò)程的意義上，科學(xué)是一種方法，在思維的結(jié)果上，科學(xué)是一種知識(shí)體系。近現(xiàn)代國(guó)人不像西方學(xué)者那樣對(duì)科學(xué)進(jìn)行不同視角的審視，而是十分注意科學(xué)與技術(shù)的區(qū)別。1911年，梁?jiǎn)⒊凇秾W(xué)與術(shù)》一文中說(shuō)：“學(xué)也者，觀察事物而發(fā)明其真理者也；術(shù)也者，取所發(fā)明之真理而致諸用者也?！眹?yán)復(fù)在《原富》一書的按語(yǔ)中寫道：“蓋學(xué)與術(shù)異。學(xué)者考自然之理，立必然之例，術(shù)者據(jù)已知之理，求可成之功。學(xué)主知，術(shù)主行?！痹谶@里，“學(xué)”指的是科學(xué)，“術(shù)”指的是技術(shù)。對(duì)科學(xué)概念的歷史考察帶來(lái)兩點(diǎn)啟示：其一，人們對(duì)科學(xué)的認(rèn)識(shí)，在19世紀(jì)最初關(guān)注的是科學(xué)活動(dòng)的結(jié)果。20世紀(jì)之后，逐步注意到科學(xué)研究的過(guò)程與方法。其二，不同時(shí)代的哲學(xué)家、社會(huì)學(xué)家、歷史學(xué)家、教育家對(duì)科學(xué)的定義有不同的視角，所強(qiáng)調(diào)的側(cè)重面有較大的差異。我們可以從幾方面來(lái)規(guī)定和說(shuō)明科學(xué)的含義：第一，科學(xué)是客觀存在在人腦中的反映，這一客觀存在就狹義而言是指物質(zhì)世界，就廣義而言，它既包括物質(zhì)存在也包括精神存在。第二，不管是廣義的科學(xué)還是狹義的科學(xué)，其知識(shí)形態(tài)具有系統(tǒng)性、邏輯性，它不同于意見(jiàn)、猜測(cè)與傳說(shuō)。第三，科學(xué)不僅包括認(rèn)識(shí)所獲得的結(jié)果，也包括認(rèn)識(shí)的過(guò)程與方法。第四，從過(guò)程的角度看，科學(xué)是一種批判性的探索未知的創(chuàng)造活動(dòng)。本文中的科學(xué)取狹義的科學(xué)，在與“人文學(xué)科”相對(duì)的意義上，用自然科學(xué)代替科學(xué)一詞。對(duì)科學(xué)教育與自然科學(xué)教育也采取類似的話語(yǔ)方式。

二、科學(xué)教育：從近代的崛起到當(dāng)下的貶謫

科學(xué)與科學(xué)教育在歷史過(guò)程中曾有過(guò)飛速發(fā)展與迅速倔起的黃金時(shí)代，也曾遭受指責(zé)，并陷入誤解的困境。近代以來(lái)，它們經(jīng)歷了從崛起到貶謫的演變，但是不可能被驅(qū)逐出人類的認(rèn)識(shí)視野和精神領(lǐng)域。

近代科學(xué)的發(fā)展引發(fā)了科學(xué)主義思潮，科學(xué)主義在教育領(lǐng)域表現(xiàn)為科學(xué)主義教育與科學(xué)主義教育觀?？茖W(xué)主義是指：“一種主張自然科學(xué)的方法應(yīng)該推廣應(yīng)用到包括哲學(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文學(xué)科在內(nèi)的所有領(lǐng)域的觀點(diǎn)，是一種堅(jiān)信只有這些方法才能有效地用來(lái)獲取知識(shí)的信念?！盵2]“主義”并非用來(lái)一般性地表示某一種學(xué)說(shuō)或主張，它是與形而上學(xué)相伴產(chǎn)生的一種等級(jí)化、中心化和權(quán)威化的知識(shí)闡釋系統(tǒng)。從后現(xiàn)代的立場(chǎng)看，“主義”乃是十足的貶義詞，它憑借虛構(gòu)的中心，壟斷了對(duì)世界的闡釋權(quán)?！爸髁x”不僅以某一個(gè)概念為其中心，而且力圖借此使自己在整個(gè)知識(shí)闡釋的空間成為權(quán)力性的中心機(jī)構(gòu)?，F(xiàn)代化進(jìn)程中形成的“科學(xué)主義”，就是以“科學(xué)”為其中心，凡是非科學(xué)的知識(shí)都需要在它的法庭上接受其檢驗(yàn)，或者被科學(xué)化，或者被迫放棄其生存的權(quán)利，似乎除此之外，沒(méi)有第三種選擇。因此，科學(xué)一旦“主義”便不再是科學(xué)，而是流變?yōu)橐环N支配其他一切知識(shí)話語(yǔ)的“元述事”。歐文認(rèn)為，科學(xué)主義是一種“科學(xué)崇拜”，韋莫斯認(rèn)為，科學(xué)主義是一種“信仰”，郭穎頤認(rèn)為，科學(xué)主義是一種從傳統(tǒng)遺產(chǎn)中興起的信仰形式，科學(xué)成為文化設(shè)定的“公理”。科學(xué)主義有兩個(gè)特點(diǎn)：第一，強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識(shí)是人類知識(shí)的典范，用它可以解決人類所面臨的所有問(wèn)題。世界的一切，包括生命、情感、思想、精神等，遲早都可以化約為科學(xué)認(rèn)識(shí)的范圍與對(duì)象。第二，科學(xué)的方法應(yīng)該用于包括人文學(xué)科在內(nèi)的所有知識(shí)領(lǐng)域，只有科學(xué)方法才是認(rèn)識(shí)世界的唯一正確的、有效的方法。

科學(xué)與教育聯(lián)姻產(chǎn)生了兩方面的影響，即“科學(xué)的教育化”與“教育的科學(xué)化”。所謂科學(xué)的教育化就是指科學(xué)走進(jìn)教育領(lǐng)域的歷程。科學(xué)的教育化強(qiáng)調(diào)在教育內(nèi)容上應(yīng)吸納科學(xué)，消解古典人文學(xué)科的獨(dú)尊地位，甚至認(rèn)為科學(xué)知識(shí)最有價(jià)值，“在現(xiàn)代世界，最有價(jià)值的知識(shí)是人能用其檢驗(yàn)并解決自己?jiǎn)栴}的知識(shí)。這是通過(guò)科學(xué)和科學(xué)方法給予人類的知識(shí)?！盵3]。科學(xué)的教育化走向極端就暴露了其內(nèi)在的局限性，即過(guò)分強(qiáng)調(diào)科學(xué)教育內(nèi)容而忽視或排斥非科學(xué)教育內(nèi)容。這種極端思想可以稱為“科學(xué)主義教育”。教育的科學(xué)化則是指，極力主張教育理論的發(fā)展要依靠科學(xué)，用科學(xué)方法來(lái)研究教育問(wèn)題。教育的科學(xué)化強(qiáng)調(diào)，在研究教育的方法上把教育現(xiàn)象等同于自然現(xiàn)象，這可以稱之為“科學(xué)教育觀”。例如拉伊（1862—1926）認(rèn)為實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的目標(biāo)是“根據(jù)生物學(xué)、社會(huì)學(xué)以及道德學(xué)的規(guī)律和規(guī)范，用實(shí)驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)和有系統(tǒng)的觀察，來(lái)解決教學(xué)上和教育上的問(wèn)題”。[4]教育的科學(xué)化是針對(duì)舊教育理論的空疏無(wú)用而提出的，應(yīng)該說(shuō)有歷史的合理性。但是“教育的科學(xué)化”走向極端就演變?yōu)椤翱茖W(xué)主義教育觀”。概言之，科學(xué)主義教育與科學(xué)主義教育觀是兩個(gè)不同的概念。

近代科學(xué)進(jìn)入教育領(lǐng)域有一個(gè)合法化的過(guò)程。近代科學(xué)的形成始于歐洲文藝復(fù)興時(shí)期，從哥白尼到牛頓所取得的科學(xué)成就，標(biāo)志著人類歷史上第一次科學(xué)革命的完成。但科學(xué)在教育中的地位直到19世紀(jì)才得到基本的認(rèn)同。“在19世紀(jì)的工業(yè)社會(huì)中，伴隨著民眾教育制度的發(fā)展，自然科學(xué)以公認(rèn)的現(xiàn)代化形式在中學(xué)出現(xiàn)……歐洲國(guó)家開設(shè)了自然科學(xué)課程，這是對(duì)傳統(tǒng)的以古典文學(xué)課程為主的中等教育的挑戰(zhàn)。但是，對(duì)自然科學(xué)學(xué)科的順應(yīng)，是在19世紀(jì)末對(duì)自然科學(xué)的地位和認(rèn)可經(jīng)歷了一番激烈的爭(zhēng)論之后才獲得的。[5]然而當(dāng)現(xiàn)代科學(xué)在社會(huì)中產(chǎn)生巨大雙重影響之際，科學(xué)教育也就遭遇被貶謫的處境。與人文主義教育比較而言，科學(xué)主義教育似乎是一個(gè)十足的貶義詞。

三、歷史語(yǔ)境中的“人文”

“人文”概念的內(nèi)涵豐富多彩而又歧義叢生。在古代漢語(yǔ)詞匯里，“人文”一詞有三個(gè)基本的含義：[6]第一，與“天文”相對(duì)，指詩(shī)書禮樂(lè)等以人自身為觀察和思考對(duì)象的文化內(nèi)容。第二，泛指人世人倫之事，意味著與人生事物的某種關(guān)聯(lián)。第三，與人道相通，指為人之道或道德規(guī)范。在當(dāng)今自然科學(xué)與人文學(xué)科、科學(xué)文化與人文文化、科學(xué)精神與人文精神、科學(xué)主義與人文主義關(guān)系問(wèn)題的紛爭(zhēng)中，人文有兩個(gè)基本的含義：一是指人文學(xué)科或人文科學(xué)，二是指人文精神。在英文詞匯中，來(lái)源于拉丁詞humanitas（人性、教養(yǎng)）的英文詞humanity，其意思有四個(gè)：第一，人道或仁慈的性質(zhì)或狀態(tài)，慈愛(ài)或慷慨的行為或性情；第二，人性。人類的屬性；第三，人文學(xué)或人文學(xué)的研究；第四，人類。

西方的人文學(xué)科（拉丁詞humanitas）一詞最早出現(xiàn)在古羅馬作家的著作中，西塞羅（前106—前43）用humanitas來(lái)表達(dá)一種教育理想，即通過(guò)教育或教化而使人獲得完整、圓滿的“人性”，也用這個(gè)詞來(lái)表示具體的課程體系，即成為“自由民”必修的科目，包括哲學(xué)、語(yǔ)言、修辭、歷史和數(shù)學(xué)等。在中世紀(jì)，古典的人文學(xué)科經(jīng)過(guò)奧古斯?。?54—430）和其他神學(xué)家的發(fā)展，又成為中世紀(jì)基督教教育的基礎(chǔ)。到了文藝復(fù)興時(shí)期，人文學(xué)科成了專門知識(shí)的獨(dú)立分支或流派。在14、15世紀(jì)，意大利人文主義學(xué)者彼特拉克（1304—1374）等人，通過(guò)整理與發(fā)掘古羅馬的文化遺產(chǎn)，主要是西塞羅時(shí)期的文學(xué)作品，發(fā)現(xiàn)了一種與宗教神學(xué)完全不同的人生哲理。于是“人們轉(zhuǎn)而面向古人的作品。這些作品成了研究的對(duì)象。這些作品被當(dāng)作人文科學(xué)”。[7]

這時(shí)的“人文學(xué)”被稱為人文研究（studiahumanitas），與神學(xué)研究（studiapinitatis）相對(duì)立，它包括語(yǔ)言、文學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù)等關(guān)于人自身的知識(shí)學(xué)科以及這一時(shí)代的自然科學(xué)知識(shí)。“人文學(xué)”一詞的出現(xiàn)，不僅折射出當(dāng)時(shí)學(xué)術(shù)方向的改變，還意味著一種以世俗的人為中心、提倡人性或人道主義的新世界觀代替了宗教神學(xué)的舊世界觀。人文學(xué)科被當(dāng)作培養(yǎng)“巨人”的手段。作為教育綱領(lǐng)的人文學(xué)科包括語(yǔ)法、修辭、詩(shī)學(xué)、歷史、道德哲學(xué)以及古希臘古羅馬的語(yǔ)言和文學(xué)。人文學(xué)科被當(dāng)作完整的教育綱領(lǐng)，其最終目的在于訓(xùn)練人的多方面的才能，并使之得到最大程度的發(fā)展。如今的人文學(xué)科范圍十分廣泛，“人文學(xué)科包括，但不限于如下的研究領(lǐng)域：現(xiàn)代與古代語(yǔ)言、語(yǔ)言學(xué)、文學(xué)、歷史學(xué)、法學(xué)、哲學(xué)、考古學(xué)、藝術(shù)史、藝術(shù)評(píng)論、藝術(shù)理論、藝術(shù)實(shí)踐，以及具有人文主義內(nèi)容，運(yùn)用人文主義方法的其他社會(huì)科學(xué)?！笨偟膩?lái)說(shuō)，在文藝復(fù)興之前，人文學(xué)科指古典的教育思想和與之相關(guān)的教育課程體系。近代以來(lái)，人文學(xué)科與自然科學(xué)相對(duì)應(yīng)。”人文學(xué)科構(gòu)成了一種獨(dú)特的知識(shí)，即關(guān)于人類價(jià)值和精神表現(xiàn)的知識(shí)?！盵8]

四、人文與人文教育：從主流到退隱、從復(fù)興到抗?fàn)?/p>

人文學(xué)科與人文教育在歷史的演進(jìn)過(guò)程中經(jīng)歷了“潮漲潮落”，從古代的主流地位到中世紀(jì)的退隱，從文藝復(fù)興時(shí)期的振興到現(xiàn)代社會(huì)的抗?fàn)?。這與人文主義思潮的興衰密切相關(guān)。人文主義（humanism）由人文學(xué)科衍生而來(lái)。人文主義的狹義理解指14—15世紀(jì)發(fā)生于意大利的思想文化運(yùn)動(dòng)?！?9世紀(jì)西方學(xué)者才開始用人文主義（humanitas）一詞來(lái)攝括整個(gè)思潮?！盵9]“廣義的人文主義是遠(yuǎn)自古希臘近至二十世紀(jì)現(xiàn)代的一種觀念，具有多樣的表現(xiàn)形式，基本上是一種著眼于人類既有尊嚴(yán)、又富有理性的哲學(xué)觀?！渚袷乾F(xiàn)實(shí)的、寬容的，其學(xué)習(xí)方法則為教育，自由研究和啟蒙?！盵10]美國(guó)學(xué)者古德認(rèn)為，人文主義是指：“強(qiáng)調(diào)人類在宇宙關(guān)系中的尊嚴(yán)、利益及重要性的任何哲學(xué)理論?！盵11]總之，人文主義肯定人的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)人的地位和尊嚴(yán)，倡導(dǎo)個(gè)性發(fā)展，關(guān)心人的幸福和命運(yùn)。文藝復(fù)興之后，科學(xué)帶來(lái)了巨大的技術(shù)威力，使人類獲得了一種與日俱增的“全能感”和“幸福感”，似乎憑借科學(xué)人類便無(wú)所不能，科學(xué)逐漸成為一種信仰和崇拜的對(duì)象。實(shí)證主義把科學(xué)視為知識(shí)的典范。人文學(xué)科的主導(dǎo)地位受到挑戰(zhàn)，走上了一條衰落、危機(jī)、復(fù)興的“辛酸”之路?？档聦?duì)事實(shí)與價(jià)值的劃分，劃分了人文學(xué)科與自然科學(xué)各自的領(lǐng)地。到了現(xiàn)代，人文學(xué)科與自然科學(xué)由相互區(qū)別到分離、隔絕發(fā)展到對(duì)立、甚至沖突，出現(xiàn)了兩種互不理解的文化。歷史地看，人文學(xué)科與自然科學(xué)并不必然發(fā)生沖突和對(duì)峙。但到了19世紀(jì)末之后，當(dāng)它們變?yōu)椤爸髁x”時(shí)，二者的關(guān)系才變得緊張起來(lái)。在前現(xiàn)代時(shí)期，與人文主義相對(duì)立的范疇是蒙昧主義與宗教神學(xué)。當(dāng)時(shí)人文學(xué)科和自然科學(xué)以對(duì)理性的推崇為聯(lián)結(jié)的紐帶，攜手反對(duì)神學(xué)和宗教信仰。二者對(duì)人的一致理解是：人區(qū)別于動(dòng)物在于人有理性；理性是人類的本質(zhì)特征，是人的尊嚴(yán)、價(jià)值的體現(xiàn)；要撥開神性的迷霧，關(guān)鍵是喚醒人的理性，使理性復(fù)蘇。19世紀(jì)末，人文主義發(fā)展到了新的歷史階段，傳統(tǒng)意義上的人文主義在費(fèi)爾巴哈的哲學(xué)里出現(xiàn)了新的轉(zhuǎn)向。費(fèi)爾巴哈用肉體的感性的人取代了傳統(tǒng)大學(xué)中那種無(wú)實(shí)體的精神的人。以推祟理性為人的本質(zhì)的人文觀念，在費(fèi)爾巴哈自然主義的感性沖動(dòng)中開始了最初的消融。現(xiàn)代人文主義把研究對(duì)象聚焦在對(duì)人的命運(yùn)、價(jià)值、前途等的研究上，否認(rèn)人的理性作用，否認(rèn)科學(xué)的價(jià)值。認(rèn)為只有人的非理性因素，諸如人的情感、意志、欲望等才是人的本質(zhì)，而理性和科學(xué)只不過(guò)是意志的工具而已。反對(duì)用科學(xué)的方法來(lái)研究人，反’對(duì)淹沒(méi)入的情感與個(gè)性，反對(duì)抹殺人的主體性和價(jià)值，認(rèn)為科學(xué)主義只能把活生生的人機(jī)械地“冷凍”起來(lái)?，F(xiàn)代人文主義希望把人從科學(xué)與理性的壓抑中拯救出來(lái)，似乎唯一辦法就是去發(fā)現(xiàn)和追求人的非理性，由此形成了意志主義（叔本華和尼采為代表）對(duì)于人生苦難的揭示和消解，存在主義（海德格爾為代表）對(duì)于個(gè)體存在的自由境界和主人格的追求，生命哲學(xué)（狄爾泰、齊美爾和柏格森為代表）對(duì)生命主體的強(qiáng)調(diào)。

現(xiàn)代人文主義繼承了傳統(tǒng)人文主義推崇人性、反對(duì)神性的衣缽，卻拋棄了它原來(lái)倡導(dǎo)的理性傳統(tǒng)，走上了與科學(xué)主義相反的道路。它與非理性主義聯(lián)姻，從理性以外的世界去找尋人的本質(zhì)?？茖W(xué)主義與人文主義的緊張與對(duì)立的局面由此而形成?，F(xiàn)代人文主義對(duì)理性、科學(xué)的批判與反思、對(duì)人的生命的意義、道德、幸福、痛苦、焦慮等問(wèn)題給予了極大的關(guān)注，固然有積極一面，但由此而把非理性的意志、與本能視為人的全部本質(zhì)，并進(jìn)而否認(rèn)科學(xué)的合理性，對(duì)人類的生存與發(fā)展就不可避免地產(chǎn)生誤導(dǎo)作用?，F(xiàn)代人文主義思潮在教育領(lǐng)域也引起了很大的反響。人文主義者把人文學(xué)科認(rèn)定為最高意義上的教育內(nèi)容而排，斥或貶低非人文學(xué)科內(nèi)容。“在課程的設(shè)置上，人文主義教育極為重視人文學(xué)科。在他們看來(lái)，歷史、文學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù)等人文學(xué)科比科學(xué)學(xué)科更能深刻地揭示人的本性，通過(guò)這些學(xué)科，人更能了解人類的苦難、痛苦、焦慮乃至死亡，從而對(duì)其有所準(zhǔn)備，通過(guò)這些學(xué)科，人們對(duì)自己的認(rèn)識(shí)也就更加全面、深刻、真實(shí)?！盵12]用人文學(xué)科的研究方法來(lái)審視教育活動(dòng)并形成相應(yīng)的教育理念時(shí)，就形主義教育觀。人文主義教育觀對(duì)研究教育有自身獨(dú)特的觀念：把教育的意義和價(jià)值作為自己的研究對(duì)象，注重研究教育者與受教育者的主觀方面、個(gè)體意識(shí)、精神以及進(jìn)入價(jià)值意義結(jié)構(gòu)的文化背景。教育追求的結(jié)果是價(jià)值的實(shí)現(xiàn)、學(xué)生個(gè)性發(fā)展和興趣的滿足、感情的宣泄等，而不重視掌握多少知識(shí)與技能。人文主義教育觀重視學(xué)生的情感，強(qiáng)調(diào)個(gè)性，這對(duì)于把學(xué)生視為“機(jī)器”、“容器”的科學(xué)主義教育觀，無(wú)疑具有糾偏的作用。然而教育的目的在于克服人的獸性而弘揚(yáng)人性，片面強(qiáng)調(diào)人的非理性的一面，而忽視理性的一面，如此培養(yǎng)出來(lái)的人，依然是片面發(fā)展的人。

綜合上述對(duì)科學(xué)教育與人文教育的歷史透視與現(xiàn)實(shí)分析，我們認(rèn)識(shí)到自然科學(xué)教育與人文學(xué)科教育的復(fù)雜關(guān)系，如下圖所示。教育從內(nèi)容上可以分解科學(xué)教育與人文教育，片面強(qiáng)調(diào)自身的重要性就會(huì)分別走向科學(xué)主義教育和人文主義教育。用自然科學(xué)的思想方法來(lái)研究教育活動(dòng)就產(chǎn)生了科學(xué)教育觀，用人文學(xué)科的思想方法來(lái)思考教育活動(dòng)就容易形教育觀，兩者走向極端化就分別演化為科學(xué)主義教育觀和人文主義教育觀。科學(xué)教育的對(duì)象不是物質(zhì)世界，而是具有生命活力的人，具有潛在發(fā)展能力的人，它的根本目的是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，包括智力和非智力，它要改變的是學(xué)生主觀世界。在促進(jìn)人的發(fā)展方面，自然科學(xué)教育與人文學(xué)科教育一樣具有人文價(jià)值，但又是一種不同于人文學(xué)科教育的人文價(jià)值，它具有獨(dú)特的人文內(nèi)涵。因此我們需要人文地理解科學(xué)教育的價(jià)值。

參考文獻(xiàn)

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[10]中國(guó)大百科全書（哲學(xué)（Ⅱ）[M].1987：711．

篇3

關(guān)鍵詞：人文教育 高中化學(xué) 教學(xué)

我國(guó)的新一輪課程改革試圖打破長(zhǎng)期以來(lái)教育中不能有效貫徹人文教育的局面，將培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)做為主要目標(biāo)之一?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》在培養(yǎng)目標(biāo)中從總體上確立了人文教育的地位：要使學(xué)生“具有初步的創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力、科學(xué)和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識(shí)；具有健壯的體魄和良好的心理素質(zhì)，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的一代新人?！盵1]

除了對(duì)學(xué)生的知識(shí)傳授，培養(yǎng)學(xué)生的人文精神也是化學(xué)教學(xué)的任務(wù)之一。深入挖掘教材中蘊(yùn)含的人文精神，在教學(xué)中注重人文精神的滲透是實(shí)施人文教育的具體途徑。

一、在高中化學(xué)教學(xué)中滲透人文主義教育的可行性

化學(xué)教育是科學(xué)教育的重要組成部分，在化學(xué)教學(xué)中滲透人文主義教育是現(xiàn)代化學(xué)教育的必然要求。

《課程標(biāo)準(zhǔn)》為實(shí)施人文主義教育提供了依據(jù)

《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》突出了人文主義教育的氣息，《課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：在人類文化背景下構(gòu)建高中化學(xué)課程體系，充分體現(xiàn)現(xiàn)代化學(xué)課程的人文內(nèi)涵，發(fā)揮化學(xué)課程對(duì)培養(yǎng)學(xué)生人文精神的積極作用；結(jié)合人類探索物質(zhì)及其變化的歷史與現(xiàn)代化學(xué)科學(xué)發(fā)展的趨勢(shì)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)化學(xué)的基本觀點(diǎn)和基本方法，形成科學(xué)的世界觀；從學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)和將要經(jīng)歷的社會(huì)生活實(shí)際出發(fā)，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)化學(xué)與人類生活的密切關(guān)系，關(guān)注人類面臨的與化學(xué)相關(guān)的社會(huì)問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感、參與意識(shí)和決策能力等諸多內(nèi)容都蘊(yùn)含著豐富的人文主義教育素材。[1]

二、化學(xué)教材為實(shí)施人文主義教育提供了素材

在《課程標(biāo)準(zhǔn)》指導(dǎo)下編寫的普通高中《化學(xué)》課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教材也明顯體現(xiàn)出了人文精神。譬如，教材中的化學(xué)史內(nèi)容較之以前明顯增多?；瘜W(xué)史教育能夠展現(xiàn)化學(xué)的科學(xué)思想、發(fā)展歷程及其對(duì)社會(huì)和人類的影響，展現(xiàn)化學(xué)家的人文精神；化學(xué)理論和化學(xué)原理等都包含辨證唯物主義教育，如化學(xué)平衡；新教材中隨處可見(jiàn)環(huán)境保護(hù)教育的素材，比如溫室效應(yīng)、臭氧層空洞、光化學(xué)煙霧等反面素材，也有化學(xué)實(shí)驗(yàn)的綠色化、微型化要求等正面素材。同時(shí)，化學(xué)新課程更加體現(xiàn)了以人為本的教育理念，化學(xué)課程中人文主義教育的滲透顯現(xiàn)出了教育對(duì)人類自身的關(guān)懷。

三、化學(xué)學(xué)科特點(diǎn)決定實(shí)施人文主義教育的可行性

化學(xué)是在原子、分子水平上研究物質(zhì)的組成、結(jié)構(gòu)、性質(zhì)及其應(yīng)用的一門基礎(chǔ)自然科學(xué)。化學(xué)的教學(xué)內(nèi)容所直接面對(duì)的是自然，而對(duì)自然的認(rèn)識(shí)是靠人來(lái)完成的，因此化學(xué)也是聯(lián)系人類、自然和社會(huì)的一門科學(xué)。化學(xué)知識(shí)中隨處可見(jiàn)人文主義教育的素材，讓學(xué)生充分了解化學(xué)的由來(lái)、發(fā)展、用途、價(jià)值；化學(xué)家的堅(jiān)強(qiáng)、執(zhí)著等。化學(xué)教材中蘊(yùn)涵著大量的人文主義教育素材，這為實(shí)施人文主義教育奠定了基礎(chǔ)，因此教學(xué)中實(shí)施人文主義教育是切實(shí)可行的。

四、高中化學(xué)新課程教學(xué)中滲透人文教育的策略

在化學(xué)教學(xué)中滲透人文教育的方法多種多樣，可以在教材中挖掘人文精神，也可以通過(guò)課外材料來(lái)進(jìn)行。進(jìn)行人文教育可以從多個(gè)方面著手，如辯證唯物主義教育、化學(xué)史教育、環(huán)境保護(hù)教育等等 。

五、在高中化學(xué)教學(xué)中滲透辯證唯物主義教育

人類認(rèn)識(shí)事物的次序是由個(gè)別、特殊上升到普遍、再由普遍到特殊和個(gè)別。對(duì)于元素周期表和周期律的發(fā)現(xiàn)就是人類認(rèn)識(shí)事物過(guò)程的一個(gè)鮮明的例子。人們對(duì)于元素的認(rèn)識(shí)，經(jīng)歷了漫長(zhǎng)的歷史過(guò)程。開始是對(duì)單一的元素的認(rèn)識(shí)，比如銅、錫、金等等，這是第一階段。隨著發(fā)現(xiàn)的元素越來(lái)越多，開始研究元素之間的關(guān)系。1789年，拉瓦錫在《化學(xué)基礎(chǔ)》中把已知元素進(jìn)行了分類。之后，德貝萊納發(fā)現(xiàn)了三元素組，后來(lái)又相繼出現(xiàn)了四元素組、五元素組，這就是第二階段。再到19世紀(jì)60年代，門捷列夫和邁爾發(fā)現(xiàn)了周期律，特別是門捷列夫，他在元素組的基礎(chǔ)上，將當(dāng)時(shí)已知的化學(xué)元素依據(jù)原子量的增加組成了元素周期律表，這就是第三階段。最后，門捷列夫在元素周期律的基礎(chǔ)上預(yù)言了尚未發(fā)現(xiàn)的元素的存在，是再?gòu)钠毡榈教厥夂蛡€(gè)別的一個(gè)過(guò)程。元素周期表作為一個(gè)典型的例子，全面體現(xiàn)了辯證法的聯(lián)系觀和發(fā)展觀。元素周期律的發(fā)現(xiàn)不但在化學(xué)上有重要意義，而且在哲學(xué)上也有著重要意義。

六、在高中化學(xué)教學(xué)中滲透化學(xué)史教育

科學(xué)知識(shí)的傳授不能脫離知識(shí)產(chǎn)生的背景以及科學(xué)發(fā)展的歷史。這樣才能使學(xué)生了解知識(shí)的來(lái)龍去脈，更深刻地理解知識(shí)，才能促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的內(nèi)化。

在高中化學(xué)教材中，根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容提到了很多化學(xué)家：舍勒、戴維、哈伯、門捷列夫、凱庫(kù)勒等，每一個(gè)名字都有著耐人尋味、震撼心靈的故事。因此，教師在進(jìn)行相關(guān)內(nèi)容的教學(xué)時(shí)，不僅要向?qū)W生講述他們?cè)诳茖W(xué)方面的成就，更要表述他們的人文精神對(duì)人類進(jìn)步的影響。在化學(xué)家身上所表現(xiàn)出來(lái)的科學(xué)精神是支持其進(jìn)行科學(xué)活動(dòng)的動(dòng)力，更是人類財(cái)富中的瑰寶。

然而，化學(xué)家并不總是象我們看上去那樣光輝、榮耀，他們也有遺憾、也有教訓(xùn)。化學(xué)家是生活在一定社會(huì)中的活生生的人，他們一方面是化學(xué)家，另一方面又是社會(huì)的一份子，具有鮮明的社會(huì)責(zé)任感和政治傾向?？梢哉f(shuō)，他們既有科學(xué)素養(yǎng)又有人文素養(yǎng)。所以，化學(xué)家傳記是對(duì)學(xué)生進(jìn)行人文主義教育的寶貴資源。

七、在高中化學(xué)教學(xué)中滲透環(huán)境保護(hù)教育的策略

實(shí)驗(yàn)是化學(xué)科學(xué)的基礎(chǔ)。在化學(xué)教學(xué)中，無(wú)論是演示實(shí)驗(yàn)，還是學(xué)生實(shí)驗(yàn)，都是進(jìn)行環(huán)境保護(hù)教育的重要資源。微型化學(xué)實(shí)驗(yàn)是在綠色化學(xué)思想下，用預(yù)防化學(xué)污染的新實(shí)驗(yàn)思想、新方法和新技術(shù)對(duì)常規(guī)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行改革與發(fā)展的必然結(jié)果。

如在選修6實(shí)驗(yàn)化學(xué)中對(duì)于氯氣的生成及其性質(zhì)的實(shí)驗(yàn)就采用了微型化實(shí)驗(yàn)的方式。利用表面皿與玻璃片之間形成一個(gè)相對(duì)密閉的小氣室，使生成的氯氣在密閉空間擴(kuò)散，與各試劑液滴迅速反應(yīng)，現(xiàn)象明顯，并可防止氯氣泄漏。此實(shí)驗(yàn)在保證實(shí)驗(yàn)效果的前提下，減少了實(shí)驗(yàn)藥品量，使實(shí)驗(yàn)小型化、微型化，不僅可以減少環(huán)境污染，而且還縮短了實(shí)驗(yàn)時(shí)間。所以，普及微型化學(xué)實(shí)驗(yàn)有利于對(duì)學(xué)生進(jìn)行環(huán)境保護(hù)意識(shí)的培養(yǎng)。

結(jié)束語(yǔ)：

科學(xué)精神是人類在對(duì)世界特別是自然界的探究中形成的，科學(xué)精神重在求真務(wù)實(shí)，探究萬(wàn)物之理。但如果沒(méi)有人文教育就難以保證其內(nèi)容的豐富性和正確性。在高中化學(xué)教學(xué)中科學(xué)教育與人文教育并重才能使學(xué)生的人格不斷的發(fā)展與完善。

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國(guó)教育部制定.普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）[M].北京：人民教育出版社，2003

[2]吳克勇，蔡子華.挖掘化學(xué)課程的人文內(nèi)涵培養(yǎng)學(xué)生人文精神[J].化學(xué)教學(xué)，2004（4）

[3]張海洋.中學(xué)化學(xué)人文教育的實(shí)驗(yàn)[J].化學(xué)教育，2008（09）

篇4

關(guān)鍵詞：教育心理學(xué)化；心理學(xué)；教育學(xué)

收稿日期：2006―09―15

作者簡(jiǎn)介：徐立穩(wěn)（1980-），男，漢族，河北唐山人，河北大學(xué)教育學(xué)院2004級(jí)碩士研究生，研究方向：外國(guó)教育史。

教育心理學(xué)化思潮形成于18世紀(jì)末，于19世紀(jì)前期達(dá)到，從歐洲開始，影響整個(gè)世界。教育心理學(xué)化的核心是使教育（主要是教學(xué)）過(guò)程建立在心理學(xué)基礎(chǔ)上，使教育與人的心理發(fā)展結(jié)合起來(lái)，表現(xiàn)在教育目的、教學(xué)原則、教學(xué)程序、課程設(shè)計(jì)上，都以心理學(xué)為依據(jù)。廣義上講，教育心理學(xué)化就是教育理論和實(shí)踐要符合心理學(xué)的客觀規(guī)律，也可以說(shuō)是心理學(xué)知識(shí)在教育領(lǐng)域內(nèi)的融合與滲透。教育心理學(xué)化是一個(gè)不斷發(fā)展的過(guò)程。

一、哲學(xué)記述――對(duì)靈魂的關(guān)注

古代教育思想還在萌芽階段，哲學(xué)心理學(xué)就已經(jīng)被許多思想家應(yīng)用于教育領(lǐng)域，教育心理學(xué)化傾向嶄露頭角。蘇格拉底創(chuàng)立的“助產(chǎn)術(shù)"不僅是一種啟發(fā)、導(dǎo)引的教學(xué)方法，而且與現(xiàn)代心理咨詢的 “面談法"一脈相承，是現(xiàn)代西方心理咨詢的源頭。在科學(xué)心理學(xué)產(chǎn)生之前，心理學(xué)理論被描述為哲學(xué)，心理的概念被描述為靈魂。柏拉圖認(rèn)為教育的最終目的是促使“靈魂轉(zhuǎn)向”，即：靈魂在環(huán)境刺激下的演變，如其所言：“幾何學(xué)大概能把靈魂引向真理，并且或許能使哲學(xué)家的靈魂轉(zhuǎn)向上面"。①亞里士多德是古希臘文明的集大成者，有人認(rèn)為他所著的《論靈魂》，是一本最古老的心理學(xué)論著。他把靈魂按照“自然等級(jí)”區(qū)分為三種水平，并實(shí)施三方面的教育：首先，人有植物的靈魂，對(duì)人體進(jìn)行肉體營(yíng)養(yǎng)和繁殖，為了使肉體不斷完善，應(yīng)該進(jìn)行體育鍛煉；其次，人有動(dòng)物的靈魂，人有感覺(jué)、愿望、知識(shí)，通過(guò)智育則可以達(dá)到真理的大門；再次，人有理性的靈魂，能夠判斷是非、區(qū)別善惡，進(jìn)行德育可使其達(dá)到完善的境界。他的《論靈魂》為德育、智育和體育的和諧進(jìn)行提供了哲學(xué)心理學(xué)依據(jù)。這種由靈魂認(rèn)識(shí)來(lái)引發(fā)的教育理論也可以稱其為是“教育心理學(xué)化”的起源和萌芽。由此可見(jiàn)，在古代思想家們涉及教育的論述中，就已經(jīng)有了心理學(xué)化的傾向，但只是停留在偉大人物的先知先覺(jué)。此時(shí)的心理學(xué)思想主要依附于哲學(xué)論斷之中，是對(duì)人的靈魂的關(guān)注。心理學(xué)認(rèn)識(shí)還很寬泛，只有一個(gè)大體輪廓，是零散的哲學(xué)記述，未形成明確的概念和系統(tǒng)的理論。

二、人文主義運(yùn)動(dòng)中的醞釀――對(duì)本性的尊重

世界歷史在向近代化邁進(jìn)的時(shí)刻，以“尊重人、注重人性”為核心的人文主義文化在啟蒙運(yùn)動(dòng)中得以弘揚(yáng)，教育也深深地帶上人文主義色彩。18世紀(jì)的教育家們也開始關(guān)注人的本性，發(fā)展人的個(gè)性，形成近代自然主義教育思想，開始把視線放到學(xué)生的心理領(lǐng)域，主張?jiān)谧鹬刈匀环▌t的基礎(chǔ)上，考慮兒童的心理特征，珍視兒童的心理發(fā)展規(guī)律，孕育了教育心理學(xué)化的思想。

夸美紐斯是人文主義教育運(yùn)動(dòng)中典型的代表，認(rèn)為“教育是一種教起來(lái)使人感到愉快的藝術(shù)"。②在《大教學(xué)論》中他以兒童心理為依據(jù)提出教育遵循自然的原則，第一次從感覺(jué)論出發(fā)來(lái)論證直觀教學(xué)，認(rèn)為“一切知識(shí)都是從感官的感知開始的”；而且在科目的編排上，夸美紐斯也十分強(qiáng)調(diào)依據(jù)心理發(fā)展的年齡特征進(jìn)行有序排列，以學(xué)生的整體發(fā)展為指向。這些思想為教育心理學(xué)化打開了思維空間。

18世紀(jì)，盧梭的自然主義教育思想誕生，推動(dòng)了近代兒童觀的巨大轉(zhuǎn)變以及自然主義教育思潮的廣泛興起，使對(duì)人的自然本性的探討進(jìn)一步具體化為對(duì)兒童心理的認(rèn)識(shí)。他把適應(yīng)兒童的本性和心理特征描述為遵循“自然”，要求按照兒童身心的自然發(fā)展施教。在《愛(ài)彌兒》中他系統(tǒng)地?cái)⑹隽藘和鲿r(shí)期心身發(fā)展的特點(diǎn)，以及與之相適應(yīng)的教育任務(wù)、內(nèi)容和方法，并提出許多具體的建議。后世教育家追隨盧梭，重視研究?jī)和纳硇奶攸c(diǎn)，并以此作為教育的科學(xué)依據(jù)，為教育心理學(xué)化搭橋鋪路。“從這個(gè)意義上講，夸美紐斯的實(shí)在論、盧梭的自然主義都是教育心理學(xué)化思潮的早期表現(xiàn)形式，也可以說(shuō)是教育心理學(xué)化思潮的直接先驅(qū)?！雹?/p>

這時(shí)教育心理學(xué)化傾向初露頭角，在教育目的、課程編排、教學(xué)原則等方面都有所論述。由于心理研究的缺乏，人文主義教育家對(duì)教學(xué)過(guò)程和教學(xué)方法的認(rèn)識(shí)還停留在表面的“自然”現(xiàn)象，“自然”的概念較為模糊，不足以清晰、準(zhǔn)確地表現(xiàn)兒童的心理狀態(tài)、心理特征和心理發(fā)展。人文主義的巨浪掀翻了千百年來(lái)封建宗教神學(xué)觀念對(duì)兒童天性的壓抑，堅(jiān)持人性教育代替了神性教育，使兒童的身心得到解放，加速了教育心理學(xué)化進(jìn)程。教育家們?cè)谌宋闹髁x的大旗下，對(duì)兒童人性給予高度的尊重，開始關(guān)注兒童的興趣、思維、年齡特征。正因?yàn)樗麄冊(cè)谵Z轟烈烈的人文主義運(yùn)動(dòng)中大刀闊斧、旗幟鮮明地為尊重人性而倡導(dǎo)遵循心理學(xué)規(guī)律，才使教育心理學(xué)化的思想應(yīng)時(shí)而動(dòng)、呼之欲出。

三、思潮的興起――對(duì)心理的提倡

在近代工業(yè)經(jīng)濟(jì)變革和人類知識(shí)急劇膨脹的形勢(shì)下，教育事業(yè)何去何從的發(fā)展前景及其應(yīng)對(duì)的機(jī)遇和挑戰(zhàn)成為教育心理學(xué)化思想誕生的現(xiàn)實(shí)前提。以洛克為代表的英國(guó)經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)、以萊布尼茨為代表的理性主義哲學(xué)和以康德等人為代表的德國(guó)唯心主義哲學(xué)成為教育心理學(xué)化思想的重要資源。他們集中精力于研究認(rèn)識(shí)活動(dòng)中的主體因素，即人的認(rèn)識(shí)能力、認(rèn)識(shí)過(guò)程和認(rèn)識(shí)界限，在此思想基礎(chǔ)上，心理學(xué)傾向日益明朗，教育心理學(xué)化思想逐步明確。伴隨著裴斯泰洛齊振臂高呼的“教育心理學(xué)化”口號(hào)，教育心理學(xué)化思想開始形成，眾教育家紛紛響應(yīng)，于19世紀(jì)前期達(dá)到，由此喚起了人們對(duì)心理學(xué)概念的覺(jué)醒。裴斯泰洛齊的教育心理學(xué)化思想主要是指教學(xué)方面：首先，教育目的和教育理論指導(dǎo)要以兒童本性發(fā)展的自然法則為基礎(chǔ)，“道德教育的任務(wù)是發(fā)展學(xué)生的各種天賦道德力、喚起道德情感、養(yǎng)成道德行為……智育的任務(wù)是激發(fā)兒童的各種天賦才能”；④其次，教育內(nèi)容的選擇與編制要適合兒童的學(xué)習(xí)規(guī)律；再次，教學(xué)原則和教學(xué)方法也要心理學(xué)化，如其所言“把教學(xué)與我的心智的本性，我的周圍環(huán)境以及我與別人的交往都協(xié)調(diào)起來(lái)"；最終使兒童成為自己的教育者。但“裴斯泰洛齊并沒(méi)有形成系統(tǒng)的心理學(xué)理論，未能使豐富的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)上升到理論的高度，他的主張大體上還只是一種未經(jīng)系統(tǒng)闡釋的‘天才的預(yù)見(jiàn)’……正是這種預(yù)見(jiàn)，提示了近代教育發(fā)展和人類教育認(rèn)識(shí)發(fā)展的客觀趨勢(shì)，激勵(lì)著后代教育家們沿著他所開創(chuàng)的思想道路進(jìn)行探索”。

直接接過(guò)教學(xué)心理學(xué)化大旗的是三位德國(guó)教育家：赫爾巴特、福祿培爾和第斯多惠，他們分別在各自研究領(lǐng)域進(jìn)一步發(fā)展了斐斯泰洛齊的思想，從而使教育心理學(xué)化成為一種思潮和教育運(yùn)動(dòng)。赫爾巴特提出“教育作為一種科學(xué)，是以實(shí)踐哲學(xué)與心理學(xué)為基礎(chǔ)的，前者言明目的，后者指明途徑、手段”，“在他看來(lái)觀念是全部心理活動(dòng)的基本元素，統(tǒng)覺(jué)則是使這些元素相互聯(lián)系的‘鏈’，……觀念和統(tǒng)覺(jué)交織在一起，形成全部的心理活動(dòng)”。他把統(tǒng)覺(jué)心理學(xué)直接運(yùn)用到教育、教學(xué)之中，強(qiáng)調(diào)知、情、意、的內(nèi)在聯(lián)系，進(jìn)而提出通過(guò)教學(xué)進(jìn)行道德教育的主張，即：教育性教學(xué)原則。他還依據(jù)統(tǒng)覺(jué)理論提出教學(xué)形式階段理論――明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法，每一環(huán)節(jié)都涉及用何種方法和材料來(lái)推進(jìn)認(rèn)知的發(fā)展，這是在嚴(yán)格按照心理過(guò)程的規(guī)律對(duì)教學(xué)中一切因素和活動(dòng)進(jìn)行高度抽象的基礎(chǔ)上，建立一種明確和規(guī)范的教學(xué)程序模式的嘗試。赫爾巴特通過(guò)自己的教育實(shí)踐和理論探索，建了完整的理論體系，于1806年發(fā)表了《普通教育學(xué)》，將教育理論研究扎根在現(xiàn)實(shí)的“心理學(xué)"土壤中，“完成了教育學(xué)和心理學(xué)在理論上的結(jié)合"。

福祿培爾的貢獻(xiàn)主要在幼兒教育領(lǐng)域，他進(jìn)一步修正了裴斯泰洛齊機(jī)械論的心理學(xué)觀點(diǎn)，更深入地揭示了兒童心理及其發(fā)展的本質(zhì)規(guī)定性，從而在根本上推動(dòng)了教育心理學(xué)化思想的發(fā)展。第斯多惠主要在師范教育領(lǐng)域，他提出教育適應(yīng)文化的原則，把發(fā)展人所固有的自動(dòng)性作為教育的重要任務(wù)，也就意味著把心理發(fā)展作為教育的直接目標(biāo)和教學(xué)工作的首要目的。第斯多惠把“發(fā)展性教學(xué)”原則作為全部教學(xué)理論的核心，在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步全面闡述了關(guān)于教學(xué)方法、教師素質(zhì)等問(wèn)題的主張。如其所言“一切學(xué)校教學(xué)的發(fā)展性的(鍛煉性的)目的永遠(yuǎn)也不應(yīng)忽視”。

這一時(shí)期教育心理學(xué)化發(fā)展成為一種思潮，并且逐步滲透到教育研究的各個(gè)領(lǐng)域，形成了教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)程序心理學(xué)化的開端。教育心理學(xué)化思潮的興起“標(biāo)志著以單純經(jīng)驗(yàn)和純粹思辨為依據(jù)進(jìn)行教育、教學(xué)理論研究的時(shí)代的終結(jié)，標(biāo)志著一個(gè)把教育問(wèn)題作為獨(dú)立的學(xué)術(shù)問(wèn)題加以研究、并努力提供可靠和確定的理論基礎(chǔ)這樣一個(gè)新階段的開始”。

教育心理學(xué)化思潮的影響促成了教育學(xué)和心理學(xué)兩門學(xué)科的確立，也正是在兩門學(xué)科獨(dú)立的基礎(chǔ)上，教育心理學(xué)化才走上了科學(xué)研究的道路。

注釋：

①〔古希臘〕柏拉圖.郭斌和譯.理想國(guó)〔M〕.北京：商務(wù)印書館，1986，291.

②〔美〕S•E•佛羅斯特.吳元訓(xùn)等譯.西方教育的歷史和哲學(xué)基礎(chǔ)〔M〕.北京：華夏出版社，1987，77.

篇5

一、學(xué)界對(duì)語(yǔ)文教育中科學(xué)主義的非理性批評(píng)

20世紀(jì)80年代以來(lái)，由于我國(guó)語(yǔ)文教育過(guò)于追求學(xué)科體系的系統(tǒng)化、教學(xué)目標(biāo)的精細(xì)化、語(yǔ)文教材編寫的邏輯化、教學(xué)方法的程式化、語(yǔ)文考試的標(biāo)準(zhǔn)化，而導(dǎo)致了學(xué)生的人文精神失落、語(yǔ)文水平?jīng)]有顯著提高、教學(xué)形式主義嚴(yán)重、語(yǔ)文成了應(yīng)試的技藝之學(xué)等問(wèn)題的出現(xiàn)，這不能說(shuō)與科學(xué)主義的思想、觀念和方法對(duì)語(yǔ)文教育的侵沒(méi)有關(guān)系。其負(fù)面影響的確越來(lái)越不容忽視。在這樣的背景下，語(yǔ)文教育遭遇了“世紀(jì)末的尷尬”，在語(yǔ)文教育大討論中，一些圈內(nèi)外學(xué)者對(duì)語(yǔ)文教育改革中由于科學(xué)主義價(jià)值取向而導(dǎo)致的問(wèn)題進(jìn)行了言詞激烈的、有失理智的批評(píng)。

韓軍在批評(píng)中國(guó)語(yǔ)文教育存在的主要問(wèn)題時(shí)認(rèn)為，幾十年語(yǔ)文教學(xué)中科學(xué)主義的過(guò)度和泛濫，大體表現(xiàn)在，過(guò)于追求教材體系的邏輯化、教學(xué)點(diǎn)的細(xì)密化；教學(xué)過(guò)程的程式化、序列化；教學(xué)方法上對(duì)語(yǔ)言和內(nèi)容的透析化、準(zhǔn)確理解化；語(yǔ)文知識(shí)完全量化；語(yǔ)文能力的訓(xùn)練層次化；語(yǔ)文考試的標(biāo)準(zhǔn)化等等。他對(duì)科學(xué)主義基本持完全否定的批判態(tài)度，他說(shuō)：“科學(xué)主義，就是以‘公共性’粗暴地取代‘個(gè)人性’，以‘虛無(wú)性’蠻橫地取代‘真實(shí)性’?！薄拔覀儾恢辉谡Z(yǔ)文教育中‘限制科學(xué)主義’，而是更進(jìn)一步，‘清除科學(xué)主義，張揚(yáng)人文精神’!”

潘慶玉則從科學(xué)主義觀念對(duì)語(yǔ)文教育影響的歷史角度批判了其弊端。他認(rèn)為，“五四”以來(lái)，科學(xué)主義教育觀對(duì)整個(gè)中國(guó)基礎(chǔ)教育產(chǎn)生了極其深遠(yuǎn)的影響。語(yǔ)文教育作為基礎(chǔ)學(xué)科受到的沖擊尤為強(qiáng)烈，語(yǔ)文教育中的科學(xué)主義觀念的形成與發(fā)展從理論上經(jīng)歷了一個(gè)由本體論到方法論，由方法論到價(jià)值論步步深入的過(guò)程；從實(shí)踐上看經(jīng)歷了從學(xué)科化到科學(xué)化，從科學(xué)化到“唯科學(xué)方法”化的過(guò)程。20世紀(jì)70年代末80年代初，以恢復(fù)高考為契機(jī)，被長(zhǎng)期壓抑的全民族的教育熱情迅速化為考試主義、學(xué)歷主義的強(qiáng)大動(dòng)力，在90年代形成了應(yīng)試教育模式，在該模式的運(yùn)作下，考試中心、認(rèn)知至上、分析本位、技術(shù)主義大為盛行，這為科學(xué)主義語(yǔ)文教育觀的滋生和蔓延提供了最適宜的土壤。

鄭國(guó)民在談到科學(xué)主義的知識(shí)價(jià)值觀對(duì)語(yǔ)文教育的影響時(shí)說(shuō)，科學(xué)主義用實(shí)體還原、知識(shí)量化的思路來(lái)處理語(yǔ)文教育，直接導(dǎo)致了“知識(shí)中心論”的出現(xiàn)，該觀念認(rèn)為語(yǔ)文知識(shí)是語(yǔ)文學(xué)科中最主要的部分，是由字詞句篇、語(yǔ)修邏文、聽說(shuō)讀寫等部分組成。認(rèn)為“對(duì)于語(yǔ)文知識(shí)的崇尚和追求掩蓋了語(yǔ)文教育的豐富的情感性、審美性和人文性，語(yǔ)文教學(xué)變成了對(duì)實(shí)用知識(shí)的記憶、分析、歸納與總結(jié)?！痹谶@樣的知識(shí)課教學(xué)中，“學(xué)生所形成的語(yǔ)文能力實(shí)際并無(wú)多大價(jià)值。相反，這種對(duì)知識(shí)的過(guò)分追求只能扼殺學(xué)生的情感和創(chuàng)造力?！贝送?，他還從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)計(jì)劃等方面談了科學(xué)主義對(duì)語(yǔ)文教育的影響。但他對(duì)當(dāng)代語(yǔ)文教育的科學(xué)主義價(jià)值取向是基本持批判態(tài)度的。

二、對(duì)語(yǔ)文教育中科學(xué)主義的辯證思考

從一些言論來(lái)看，在科學(xué)主義的價(jià)值觀念的支配下語(yǔ)文教育走入了許多誤區(qū)，而致使一部分學(xué)者對(duì)其價(jià)值取向傾向于批判和否定。其實(shí)科學(xué)主義只是一種思想方法，是認(rèn)識(shí)客觀事物所不可或缺的手段，它就像網(wǎng)絡(luò)一樣，是一把雙刃劍，為社會(huì)和人們帶來(lái)福祉的同時(shí)，也會(huì)帶來(lái)一些負(fù)面影響，甚至是災(zāi)難。我們看待科學(xué)主義應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持辯證唯物主義的哲學(xué)觀點(diǎn)，對(duì)其要有一個(gè)科學(xué)的認(rèn)識(shí)，既不要夸大科學(xué)的作用，也不要盲目排斥科學(xué)的使用，不能像給孩子洗過(guò)澡后，連洗澡水和孩子一起倒掉那樣對(duì)待科學(xué)主義。就科學(xué)主義影響下的新時(shí)期語(yǔ)文教育改革而言，在追求科學(xué)化和高效率的過(guò)程中的確出現(xiàn)了不少問(wèn)題，但是不能因此來(lái)否定科學(xué)主義。因?yàn)橹袊?guó)語(yǔ)文教育的科學(xué)化進(jìn)程主要是由科學(xué)主義來(lái)推動(dòng)的，當(dāng)然，筆者并不否認(rèn)語(yǔ)文教育科學(xué)化是國(guó)家政策、社會(huì)團(tuán)體等多方面因素推動(dòng)的結(jié)果。因此，就語(yǔ)文教育科學(xué)化問(wèn)題，有學(xué)者從我國(guó)語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)際出發(fā)，分析了我國(guó)并非是“科學(xué)主義”太多，過(guò)了頭，而是科學(xué)化水平太低。還有的學(xué)者則是從科學(xué)主義和人文主義的關(guān)系方面論述了語(yǔ)文教育需要科學(xué)化，更需要科學(xué)性。比如，張鴻苓對(duì)此問(wèn)題的看法是：“‘科學(xué)主義’和‘人文主義’這兩大教育理論學(xué)派之間的爭(zhēng)論由來(lái)已久，根據(jù)以往的經(jīng)驗(yàn)，語(yǔ)文教育對(duì)相關(guān)學(xué)科各學(xué)派理論的態(tài)度，一向是‘拿來(lái)主義’，‘為我所用’，沒(méi)有必要倒向哪一派。一方面，語(yǔ)文教育是邊緣科學(xué)，既承認(rèn)它是一門科學(xué)，就應(yīng)該講究科學(xué)性，目前語(yǔ)文教育還不夠科學(xué)，語(yǔ)文教育科學(xué)化仍然是一個(gè)艱巨的任務(wù)。另一方面，從大的范圍說(shuō)，語(yǔ)文教育屬人文科學(xué)，有別于自然學(xué)科，它是人類社會(huì)特有的現(xiàn)象，當(dāng)然具有人文性。因此，以‘科學(xué)主義’排斥人文性，或以‘人文主義’排斥科學(xué)性，都是錯(cuò)誤的，是不利于語(yǔ)文教育發(fā)展的?！庇阡魟t是從語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)出發(fā)來(lái)談到科學(xué)主義和人文主義都要加強(qiáng)的必要性，她說(shuō)：“我們進(jìn)行的是母語(yǔ)教學(xué)，語(yǔ)言和文化不是兩個(gè)東西，而是一個(gè)東西，是一個(gè)整體。說(shuō)語(yǔ)文學(xué)科具有人文性，絕對(duì)不排斥它的科學(xué)精神；說(shuō)語(yǔ)文學(xué)科具有工具性，也絕不是削弱它的人文精神。不存在限制這一個(gè)，張揚(yáng)另一個(gè)的問(wèn)題，二者不能割裂，更不能偏廢?！?/p>

顯然，從科學(xué)主義哲學(xué)思潮的基本特征來(lái)看，是崇尚“真”的，而人文主義哲學(xué)思潮是則是崇尚“善”和“美”的。因此，不論如何在一個(gè)學(xué)科尤其是人文學(xué)科內(nèi)推崇一種哲學(xué)價(jià)值觀念，都是不完善的，當(dāng)下在語(yǔ)文教育領(lǐng)域出現(xiàn)了與科學(xué)主義語(yǔ)文教育觀相對(duì)立的人文主義語(yǔ)文教育觀是必要的，但是僅僅對(duì)立也不行，正如前文所述，并不利于學(xué)科的發(fā)展，所以倡導(dǎo)科學(xué)主義和人文主義相融合的語(yǔ)文教育觀則成了一種發(fā)展趨勢(shì)和潮流。這股潮流大大推動(dòng)了語(yǔ)文學(xué)科的發(fā)展，主要體現(xiàn)在21世紀(jì)初國(guó)家教育部制訂的《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》（2001）和《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》（2003）對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)界定上，即：“語(yǔ)文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。”新課程標(biāo)準(zhǔn)打破了多年來(lái)“語(yǔ)文工具性“的主導(dǎo)局面，肯定了作為人文科學(xué)的語(yǔ)文教育具有“人文性”的主要特點(diǎn)，這也是人文主義者張揚(yáng)“人文性”的勝利。人文性和工具性一樣在語(yǔ)文教育中具有同等重要的地位。新課標(biāo)的制訂從政策上了結(jié)束了語(yǔ)文性質(zhì)之爭(zhēng)的混亂局面，從常理上更利于推動(dòng)語(yǔ)文學(xué)科的大發(fā)展。然而，縱觀最近幾年的語(yǔ)文實(shí)踐，我們發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)文教育改革依舊沒(méi)有取得多大進(jìn)展，而且問(wèn)題輩出，比如提倡自主學(xué)習(xí)，結(jié)果成了放任自流的自由學(xué)習(xí)；強(qiáng)調(diào)探究學(xué)習(xí)，結(jié)果成了學(xué)生逍遙或“沙龍”的時(shí)刻（時(shí)段）；提倡對(duì)話教學(xué)，結(jié)果成了忽略基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)的滿堂問(wèn)；提倡反思性學(xué)習(xí)，結(jié)果成了不顧教材體系和內(nèi)容的無(wú)休止的爭(zhēng)辯和批判等等，這些做法貌似體現(xiàn)了學(xué)生的自主性和對(duì)人尊重的人文理念，實(shí)際上，也是不科學(xué)的，反科學(xué)的，違背科學(xué)規(guī)律的。因此，語(yǔ)文教育要想真正的科學(xué)化，還需要一段很長(zhǎng)的路要走。語(yǔ)文教育中不能沒(méi)有科學(xué)，不能沒(méi)有科學(xué)主義的思想觀念和方法的介入，因?yàn)檫@是促使語(yǔ)文教育科學(xué)化的最為重要的一步。

談到語(yǔ)文教育科學(xué)化的進(jìn)程，的確，我們不能否認(rèn)科學(xué)主義的歷史功績(jī)。不用多說(shuō)，歷史會(huì)告訴我們什么，因?yàn)闅v史是過(guò)去的現(xiàn)實(shí)，現(xiàn)實(shí)是未來(lái)的歷史。所以，察今要觀古，察古更鑄今。由于當(dāng)今的語(yǔ)文教育問(wèn)題距離現(xiàn)實(shí)太近了，難免會(huì)“亂花漸欲迷人眼”，所以“回到源頭乃是真”。更何況今天的“許多問(wèn)題，表面上是新問(wèn)題，骨子里還是老問(wèn)題。”（呂叔湘）比如，今天所謂的西方建構(gòu)主義理論、后現(xiàn)代主義理論以及對(duì)話教學(xué)理論等被不加篩選地引入語(yǔ)文教育領(lǐng)域孕育出“非中非西”理論怪胎，與20世紀(jì)20年代前后盲目將西方的實(shí)用主義理論和教育測(cè)量理論等引入語(yǔ)文教育領(lǐng)域不顧實(shí)際的模仿和借用而慘遭失敗之情形，雖時(shí)隔80余年，其性質(zhì)是何等的相似！因此，對(duì)歷史長(zhǎng)河中的一段歷史進(jìn)行考察，是很有必要的，語(yǔ)文教育的發(fā)展也理應(yīng)如此。

篇6

關(guān)鍵詞:西方教育;教育目的;教學(xué)方法

一、古希臘羅馬時(shí)期

古代希臘是西方文明的起源階段,古希臘羅馬文化奠定了拉丁文化的基礎(chǔ)。城邦內(nèi)部則采用最早期的共和制,古希臘時(shí)期的教育目的就是把奴隸主子弟訓(xùn)練成英勇的軍人以及政治家和商人。雅典教育思想的代表人物蘇格拉認(rèn)為教育的目的就是培養(yǎng)治國(guó)人才,而治國(guó)人才需要德行和智力相統(tǒng)一,為了能有效到達(dá)這一教育目的,他提出了“蘇格拉底法”,主要分為由譏諷、助產(chǎn)術(shù)、歸納和下定義四種步驟,是近代啟發(fā)式教學(xué)的萌芽。

在雅典教育制度發(fā)展的同時(shí),羅馬的教育思想也得到了一定的發(fā)展,西塞羅認(rèn)為教育的根本目的是培養(yǎng)雄辯家,教育方法主要是實(shí)際觀摩學(xué)習(xí)、演說(shuō)以及寫作練習(xí)等。羅馬帝國(guó)時(shí)期的昆體良的代表作《雄辯術(shù)原理》就是被公認(rèn)為是古代西方第一部系統(tǒng)的教學(xué)論著作,在教學(xué)方法上其提倡三步教學(xué)步驟,即模仿-講解-練習(xí),強(qiáng)調(diào)教師要經(jīng)常利用提問(wèn)法來(lái)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

二、歐洲中世紀(jì)時(shí)期

公元5世紀(jì)到15世紀(jì)的中世紀(jì)是一個(gè)充滿神秘色彩的時(shí)期,也是西方文化教育上的黑暗時(shí)代,因?yàn)楣畔ＥD羅馬的各種文化教育機(jī)構(gòu)隨著西羅馬帝國(guó)的滅亡也隨之被掃蕩。世俗封建主控制的宮廷學(xué)校主要是為了培養(yǎng)封建統(tǒng)治階級(jí)所需的官吏,主要采用的是當(dāng)時(shí)教會(huì)學(xué)校盛行的問(wèn)答法。而歐洲中世紀(jì)大學(xué)大多是由教會(huì)學(xué)校發(fā)展而來(lái),“大學(xué)雖然不是教會(huì),但大學(xué)卻繼承了和保留了教會(huì)的特點(diǎn)”[1],教育的目的也是為了維護(hù)教會(huì)的權(quán)威和神學(xué)思想的絕對(duì)統(tǒng)治地位,教學(xué)方法主要是講授法和辯論法兩種。

奧勒留?奧古斯汀作為中世紀(jì)教父思想的代表人物,他說(shuō):“主,你是我的君王,我的天主,請(qǐng)容許我將幼時(shí)所獲得的有用知識(shí)為你服務(wù),說(shuō)話、書寫、閱讀、計(jì)算都為你服務(wù)?！盵2]而經(jīng)院哲學(xué)的代表人物托馬斯?阿奎那主張通過(guò)理性辯論來(lái)闡明神學(xué)的教義,用哲學(xué)來(lái)解釋神學(xué)的方法,先“理解,然后信仰”,并在此基礎(chǔ)上形成了經(jīng)院哲學(xué),雖然表現(xiàn)出形式主義以及繁瑣荒謬的特點(diǎn),但也訓(xùn)練了學(xué)生的思維,而且為理性的發(fā)展和運(yùn)用打通了道路。

三、文藝復(fù)興時(shí)期

“文藝復(fù)興”是14世紀(jì)初期到17世紀(jì)中期歐洲思想界復(fù)興古希臘羅馬文化的文化運(yùn)動(dòng)?！叭宋闹髁x”是這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)高舉的旗幟,人文主義提倡人得積極能動(dòng)性,貶低眾神。在教育上體現(xiàn)為反對(duì)僧侶主義教育,要求學(xué)校教育要注重體育、德育以及美育的發(fā)展,教育目的是要促進(jìn)人的解放,培養(yǎng)身心和人格和諧發(fā)展的人。提倡新的教學(xué)方法以破除經(jīng)院學(xué)風(fēng),即運(yùn)用直觀教具的教學(xué)方法、手工操作法和觀察法等,反對(duì)學(xué)生們被動(dòng)機(jī)械地接受知識(shí),提倡學(xué)生們主動(dòng)學(xué)習(xí)。

四、十七至十九世紀(jì)

進(jìn)入十七世紀(jì)以后,歐洲進(jìn)入了資本主義生產(chǎn)時(shí)代,各種教育思潮也進(jìn)入活躍期,主要有自然主義教育思潮和實(shí)質(zhì)論教育思潮等。

自然主義教育思想的主要代表人物夸美紐斯所著《大教學(xué)論》是獨(dú)立形態(tài)的教育學(xué)的開端,在他看來(lái)教育目的有兩種,一種是宗教觀點(diǎn),教育是使人為來(lái)世生活做準(zhǔn)備;另一種觀點(diǎn)為世俗觀點(diǎn),即通過(guò)教育使人認(rèn)識(shí)和研究世界上的一切事物,培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的各種能力、德行和信仰,以便享受現(xiàn)世的幸福,為永生做好準(zhǔn)備。

實(shí)質(zhì)論教育的代表人物是赫爾巴特,他認(rèn)為教育目的可以分為兩部分,一是 “選擇的目的”,即與學(xué)生將來(lái)職業(yè)有關(guān)的目的;二是“道德的目的”,即教育的目的就是要培養(yǎng)學(xué)生“德行的堅(jiān)強(qiáng)品格”[3]。在教學(xué)方面,赫爾巴特提出教學(xué)需要明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法這四階段,主張聯(lián)系新舊知識(shí),還要通過(guò)練習(xí)作業(yè)鞏固知識(shí)等。

五、二十世紀(jì)以來(lái)

西方經(jīng)濟(jì)和科學(xué)技術(shù)進(jìn)一步發(fā)展,對(duì)學(xué)校教育也提出了新的需要。主要表現(xiàn)為歐洲的新教育思潮和美國(guó)的進(jìn)步主義教育思潮。新教育思潮起源于1899年雷迪創(chuàng)辦了宗旨在于促進(jìn)兒童身體和靈魂的健全發(fā)展阿博茨霍爾姆鄉(xiāng)村寄宿學(xué)校。代表人物有蒙臺(tái)梭利、德可樂(lè)利、凱興斯坦納等。他們反對(duì)體罰,重視兒童興趣與思維能力的發(fā)展,傾向于培養(yǎng)個(gè)人解決實(shí)際問(wèn)題和獲得實(shí)際經(jīng)驗(yàn)。

19世紀(jì)末20世紀(jì)初的進(jìn)步主義教育思潮的代表人物有杜威、克伯屈等。美國(guó)教育家杜威認(rèn)為就教育本身而言,是無(wú)所謂目的不目的,它自己就是目的,無(wú)需再有外在目的的[4],他認(rèn)為要把“生長(zhǎng)”作為培養(yǎng)學(xué)生的教育目的;同時(shí)也強(qiáng)調(diào)教育的社會(huì)性目的,認(rèn)為教育是民主的工具。在教學(xué)方法上杜威倡導(dǎo) “從做中學(xué)”,教學(xué)應(yīng)該從兒童的顯示經(jīng)驗(yàn)出發(fā),兒童應(yīng)該從自身的活動(dòng)中進(jìn)行學(xué)習(xí)。

六、總結(jié)

從以上分析中可以得出不同歷史時(shí)期的教育目的顯然不同,而教育目的變化又影響著教育方法的選擇,教育目的是選擇教育方法的主要依據(jù)。教育目的和教育方法的選擇都具有時(shí)代性,受當(dāng)時(shí)所處時(shí)代的影響,任何一種教育目的的確定,教育方法的選擇都與某一時(shí)代和社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)、科學(xué)技術(shù)以及文化發(fā)展相適應(yīng),也只有緊跟社會(huì)現(xiàn)實(shí),教育才能得到長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展,而且教育也越來(lái)越關(guān)心學(xué)生的身心和諧發(fā)展,教學(xué)方法也越來(lái)越靈活,充滿了人性。

【參考文獻(xiàn)】

[1]布魯貝克,J著;王承緒譯.高等教育哲學(xué)[M].杭州:浙江教育出版社,1998:139.

[2]奧勒留?奧古斯汀著;周士良譯.懺悔錄[M].北京:商務(wù)印書館,1963:18-19.

篇7

Abstract： Healthy personality is the most important condition of becoming a useful person for undergraduate. It is needed that the independence, creativeness, and initiative of personality in modern society. These good personality qualities can be formed through education in mental health. The theory of personality psychology currently applied in our country is not fully meet the requirement of personal education and psychological consult for our country, because of the difference of social and historical conditions. Ancient "Tao Te Ching" not only contains psychological thought that meets the requirement but also enlightens on the cultivation of healthy personality to undergraduate.

關(guān)鍵詞： 《道德經(jīng)》；大學(xué)生；健康人格；培養(yǎng)

Key words： Tao Te Ching; undergraduate; healthy personality; cultivation

中圖分類號(hào)：G41文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1006-4311（2011）02-0320-02

0引言

近幾年來(lái)，由于種種原因，大學(xué)生的心理健康教育成為社會(huì)和各級(jí)教育部門研究和探討的焦點(diǎn)。培養(yǎng)大學(xué)生的健康人格也成為高校學(xué)生工作的重心所在。人格及人格教育是80年代引入學(xué)校德育的，90年代逐漸成為熱點(diǎn)[1]。在《簡(jiǎn)明不列顛百科全書》中關(guān)于“人格”一詞的解釋是:“每個(gè)人所特有的心理――生理性狀（或特征）的有機(jī)結(jié)合，包括遺傳的和后天獲得的成分，人格使一個(gè)人區(qū)別于他人，并可通過(guò)他與環(huán)境和社會(huì)群體的關(guān)系表現(xiàn)出來(lái)。”[2]在西方的心理學(xué)體系中，人格指?jìng)€(gè)體在行為上的內(nèi)部?jī)A向，它表現(xiàn)為個(gè)體在適應(yīng)環(huán)境時(shí)在能力、情緒、需要、動(dòng)機(jī)、價(jià)值觀、性格和體質(zhì)等方面的整合，是具有動(dòng)力連續(xù)性和一致性的自我，使個(gè)體在社會(huì)化過(guò)程中形成的給人以特色的心身組織[3]。國(guó)內(nèi)的人格研究和心理咨詢以及其他相關(guān)的領(lǐng)域大多依據(jù)這個(gè)理論展開工作。從理論研究與實(shí)踐的工作實(shí)效來(lái)看，并不能令人滿意。筆者認(rèn)為原因主要在于傳統(tǒng)文化背景的差異。任何一種文化都會(huì)在民族、種群的人格發(fā)展過(guò)程中打上烙印。人格是先天的遺傳素質(zhì)與環(huán)境交互作用的產(chǎn)物。故此，中國(guó)人的人格概念不會(huì)與西方人完全相同。從傳統(tǒng)文化的經(jīng)典理論中尋找適應(yīng)當(dāng)代大學(xué)生健康人格培養(yǎng)的理論，應(yīng)是當(dāng)前理論與實(shí)踐工作的當(dāng)務(wù)之急。

1當(dāng)前社會(huì)大學(xué)生的人格健康

眾所周知，學(xué)校教育的首要目的乃在于樹人，意即塑造社會(huì)個(gè)體健康的人格。而現(xiàn)今的學(xué)校教育卻與這個(gè)根本目的逐漸相左。作為學(xué)校教育核心因素的教師，其作為大學(xué)生榜樣的作用也在相應(yīng)地弱化。具體一點(diǎn)，以學(xué)生為中心這一現(xiàn)實(shí)的訴求已經(jīng)呼吁了多年，在學(xué)校教育的實(shí)踐過(guò)程中，這一訴求仍然停留在形式的層面。師生之間的有效交流由于中間橫著一條傳統(tǒng)儒家文化的對(duì)權(quán)威的服從的觀念的鴻溝而逐漸變得困難。社會(huì)在變，價(jià)值觀在變，這個(gè)舊的觀念卻未變。換一個(gè)角度，競(jìng)爭(zhēng)日益激烈的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，首先需要學(xué)校教育教學(xué)生學(xué)會(huì)生存，而有價(jià)值生存的第一要?jiǎng)?wù)，仍是健康人格的塑造。惟有此才能舍卻對(duì)物欲的盲目追求，獲得人生存本真的快樂(lè)。在哲學(xué)的層面上，人格作為人的本質(zhì)的存在狀態(tài)或生存樣式是人的最高生存方式的表征。它標(biāo)示著人之為人的現(xiàn)實(shí)歷史規(guī)定，標(biāo)示著人之所以如此這般生存的意義與價(jià)值依據(jù)所在。人格塑造與提升的目標(biāo)就是人格的健全，所謂人格健全是指各種人格特征的完備結(jié)合。其特點(diǎn)有三：第一，內(nèi)部心理和諧發(fā)展。即個(gè)體的需要和動(dòng)機(jī)、興趣和愛(ài)好、智慧和才能、人生觀和價(jià)值觀、理想和信念、性格和氣質(zhì)都向健康的方向發(fā)展。第二，能夠正確處理人際關(guān)系，發(fā)展友誼。即在人際交往中顯示出自尊和他尊、理解和信任、同情和人道等優(yōu)良品質(zhì)。第三，能把自己的智慧和能力有效地運(yùn)用到能獲得成功的。工作和事業(yè)上。在學(xué)習(xí)和工作中勇于創(chuàng)造、善于創(chuàng)造，能夠走向成功，能夠體驗(yàn)到成功的愉悅并形成新的興趣和動(dòng)機(jī)等。

人格心理學(xué)對(duì)人格心理結(jié)構(gòu)的探索以及對(duì)人格心理要素的分解，能夠指導(dǎo)人格教育目標(biāo)的確立。當(dāng)前的人格教育實(shí)踐，在教育目標(biāo)上還比較籠統(tǒng)、模糊。人格教育的目標(biāo)指向是健康人格的塑造，但什么是健康人格？健康人格包含哪些要素？健康人格的基本要素體現(xiàn)在教育目標(biāo)中應(yīng)該如何描述？目標(biāo)的達(dá)成又應(yīng)該以什么樣的指標(biāo)來(lái)衡量等等，這些問(wèn)題都是當(dāng)前人格教育實(shí)踐需要解決的問(wèn)題。

2當(dāng)前社會(huì)大學(xué)生的人格健康與《道德經(jīng)》的有關(guān)論述

東方文化強(qiáng)調(diào)天人合一，強(qiáng)調(diào)人與自然，與社會(huì)的和諧相處。道德經(jīng)中多處贊美圣人的智慧與情操，顯然，老子認(rèn)為社會(huì)中的理想人格應(yīng)該包含圣人所具有的純樸、含蓄、節(jié)制、理性以及慈愛(ài)的人格特質(zhì)。老子所提倡的健康人格不僅是東方文化背景下的，更與我國(guó)當(dāng)今社會(huì)現(xiàn)實(shí)情境下塑造大學(xué)生的健康人格的要求相適應(yīng)。老子所提倡的健康人格，即圣人如何，其所描述的乃是一種人格發(fā)展的理想狀態(tài)，是超越絕大多數(shù)人現(xiàn)實(shí)的。但其中所包含的一些與今天仍然有實(shí)踐意義的思想，與現(xiàn)在流行的、西方的人格心理學(xué)理論相結(jié)合，兩種方法論的有效互補(bǔ)，有助于找到塑造現(xiàn)今大學(xué)生健康人格的方法與技術(shù)。

《道德經(jīng)》所論的“道”有兩重意義，一重意義是作為世界本原的“道”，另一重是作為萬(wàn)物發(fā)展變化規(guī)律的“道”。人生的智慧體現(xiàn)在遵從第二重意義的“道”有所為，違反這個(gè)“道”則無(wú)為。從老子以無(wú)為的觀點(diǎn)出發(fā)的論述，可以總結(jié)出老子借圣人的所為、所不為而反映出的理想人格。楊玉輝在他的文章中提出：老子的理想人格是一種符合“道”的規(guī)律的人格，也就是與“道”合一的人格。它主要有以下五個(gè)基本的特征：①自然無(wú)為的生活準(zhǔn)則；②清虛靜泰的精神狀態(tài)；③質(zhì)樸節(jié)儉的生活方式；④柔順不爭(zhēng)的處世態(tài)度；⑤慈愛(ài)和善的道德情操[4]。

從這個(gè)觀點(diǎn)進(jìn)一步推論：①自然無(wú)為，是遵從“道”有所為有所不為，即按照事物的客觀規(guī)律做事。這就要做到理性、克制；②清虛靜泰，是說(shuō)要節(jié)制俗世的物欲，專心于作為人的修養(yǎng)提高；③實(shí)際上與②的主旨相同。④柔順不爭(zhēng)，是叫人處下，功成不居，即謙遜；⑤慈愛(ài)和善，是對(duì)他人的寬容，沒(méi)有附加條件的對(duì)人本身的熱愛(ài)，是一種超乎俗世道德規(guī)范的廣義的愛(ài)。以上是人追隨“道”的目標(biāo)，那末，如何追隨“道”或者說(shuō)如何塑造這種理想人格呢？老子提出，要循序漸進(jìn)，持之以恒（老子第六十四章，合抱之木，生于毫末；九層之臺(tái)，起于累土；千里之行，始于足下。民之從事，常于幾成而敗之。慎終如始，則無(wú)敗事。老子第六十三章，為無(wú)為，事無(wú)事，味無(wú)味。圖難于其易，為大于其細(xì)；天下難事，必作于易，天下大事，必作于細(xì)。是以圣人終不為大，故能成其大。夫輕諾必寡信，多易必多難。是以圣人猶難之，故終無(wú)難矣。）[5]；要隨時(shí)覺(jué)察到所處情境的變化（老子第三十六章，將欲歙之，必故張之；將欲弱之，必故強(qiáng)之；將欲廢之，必故興之；將欲取之，必故與之。是謂微明。）[5]；要節(jié)制俗世的私欲，要富有自然的愛(ài)人之心（老子第六十七章，天下皆謂我道大，似不肖。夫唯大，故似不肖。若肖，久矣其細(xì)也夫！我有三寶，持而保之。一曰慈，二曰儉，三曰不敢為天下先。慈故能勇；儉故能廣；不敢為天下先，故能成器長(zhǎng)。今舍慈且勇；舍儉且廣；舍后且先；死矣！夫慈以戰(zhàn)則勝，以守則固。天將救之，以慈衛(wèi)之。）不要因?yàn)殚L(zhǎng)者而自恃，尊重人并尊重自己[5]（老子第七十二章，是以圣人自知不自見(jiàn)；自愛(ài)不自貴。故去彼取此）。

今天反觀《道德經(jīng)》，實(shí)在是中國(guó)人文主義思想的鼻祖。以上羅列的其中五個(gè)章節(jié)，其中所包含的對(duì)人類終極關(guān)懷的情致之切，與今天以無(wú)休無(wú)止的爭(zhēng)強(qiáng)斗勝和掠奪為特征的現(xiàn)代文明相對(duì)比，不能不讓人動(dòng)容。以人的本性為基礎(chǔ)的現(xiàn)代社會(huì)人的人格結(jié)構(gòu)中消極的一面，需要這種思想來(lái)加以補(bǔ)充和糾正。從宏觀的角度來(lái)看，塑造大學(xué)生健康人格，須立足于以這種人文主義思想為背景的社會(huì)環(huán)境，無(wú)論是家庭、學(xué)校的小環(huán)境，還是社會(huì)文化大環(huán)境。

老子在《道德經(jīng)》中提出的與道合一的理想人格是道家與道教人格追求的終極目標(biāo)。具體來(lái)說(shuō)，人最理想的行為模式就是符合道的規(guī)律的模式。人是由道化生的，并遵循道的規(guī)律運(yùn)動(dòng)變化，因而人要健康地生存和發(fā)展就必須遵循道的自然規(guī)律，理想的人格不過(guò)是道在人身上的體現(xiàn)而已，具有理想人格的人也就是按照道的規(guī)律和要求行動(dòng)和生活的人，所具有的是一種純樸厚道、淡泊寧?kù)o、深沉淵博、而充盈著靈敏智慧的“圣人心智”結(jié)構(gòu)[6]。

當(dāng)然，《道德經(jīng)》強(qiáng)調(diào)“無(wú)為”與清心寡欲，一味的強(qiáng)調(diào)個(gè)人的修養(yǎng)，否定人對(duì)于現(xiàn)實(shí)目標(biāo)的追求；一味的強(qiáng)調(diào)“使民無(wú)知無(wú)欲”；在今天是來(lái)看是消極的、不適宜的，與當(dāng)今的時(shí)代精神有悖，畢竟現(xiàn)代的人類社會(huì)不可能回歸到那個(gè)“鄰國(guó)相望，雞犬之聲相聞，民至老死，不相往來(lái)”的“小國(guó)寡民”的時(shí)代。

3對(duì)大學(xué)生健康人格培養(yǎng)的幾點(diǎn)建議

3.1 改變教育觀念素質(zhì)教育的核心是塑造健康人格，不僅是培養(yǎng)各種能力和技能。教書和育人的傳統(tǒng)社會(huì)責(zé)任一個(gè)也不能松懈。作為大學(xué)生模仿對(duì)象的教師，要學(xué)會(huì)與學(xué)生相互尊重。教會(huì)學(xué)生相互尊重。學(xué)生首先作為人與教師是平等的。教師與學(xué)生平等的對(duì)話與交流才能贏得學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的尊重。

3.2 加強(qiáng)人文主義教育人文主義教育的終極目標(biāo)是塑造健康人格。科學(xué)教育本身滲透著人文價(jià)值和人文特征。在日常的教學(xué)與學(xué)生管理工作中，人文主義教育意味著人人生而平等。教師隨時(shí)隨地以一種與學(xué)生平等的態(tài)度展開有效的對(duì)話與交流。站在學(xué)生的角度，盡最大努力了解學(xué)生的真實(shí)想法，提出相應(yīng)的建議與意見(jiàn)。不可從一己之主觀愿望出發(fā)，把自己認(rèn)為的“好與不好”強(qiáng)加給學(xué)生。

3.3 教師的人格自我完善是素質(zhì)教育的前提學(xué)高為師，身正為范，作為大學(xué)生模仿對(duì)象的教師，其人格的自我完善是教師自身修養(yǎng)的核心內(nèi)容。現(xiàn)在全國(guó)各個(gè)學(xué)校正掀起一場(chǎng)倡導(dǎo)學(xué)生誦讀經(jīng)典的活動(dòng)，筆者認(rèn)為廣大教師應(yīng)首先需要學(xué)習(xí)經(jīng)典古籍，扎實(shí)地補(bǔ)一下傳統(tǒng)文化課。

參考文獻(xiàn)：

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[4]郝翠榮，吳沁芳.試析先秦儒道理想人格之比較[J].管子學(xué)刊，2004，（1）：46.

篇8

【中圖分類號(hào)】 G633.6

【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A

【文章編號(hào)】 1004―0463（2015）

19―0100―01

新課程改革對(duì)德育提出了較高的要求，數(shù)學(xué)教學(xué)中也蘊(yùn)含了顯性、隱性兩類德育因素，這些德育因素具有發(fā)展學(xué)生個(gè)性品質(zhì)、激發(fā)愛(ài)國(guó)主義熱情、培養(yǎng)集體主義觀念、樹立正確的人生觀、形成科學(xué)的世界觀等功能。只要在教學(xué)中結(jié)合學(xué)生思想實(shí)際和知識(shí)的接受能力，有機(jī)滲透，潛移默化，就可以達(dá)到德育、智育的雙重教育目的，從而促使學(xué)生全面發(fā)展。下面，筆者談?wù)劤踔袛?shù)學(xué)教學(xué)中德育的滲透。

一、利用數(shù)學(xué)史對(duì)學(xué)生進(jìn)行愛(ài)國(guó)主義教育

愛(ài)國(guó)主義教育是學(xué)校德育的主要任務(wù)之一。在初中數(shù)學(xué)教材中，有豐富的愛(ài)國(guó)主義教育素材，在教學(xué)中適時(shí)地利用它們對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想教育，會(huì)達(dá)到事半功倍的教學(xué)效果。舉個(gè)實(shí)例，在指導(dǎo)學(xué)生閱讀《有關(guān)幾何的一些知識(shí)》《中國(guó)最早使用負(fù)數(shù)》《勾股定理》《關(guān)于圓周率》等閱讀教材后，告訴學(xué)生，我國(guó)自古在數(shù)學(xué)研究應(yīng)用方面就有輝煌的成就。如，祖氏公理的發(fā)現(xiàn)早于世界其他國(guó)家一千多年，楊輝三角的發(fā)現(xiàn)先于其他國(guó)家四百多年，祖沖之對(duì)圓周率π值的計(jì)算、負(fù)數(shù)的使用、方程組的解法都比歐州早一千多年，我國(guó)古代的科學(xué)成就令世人矚目。這些真實(shí)典型的數(shù)學(xué)史實(shí)不僅可以激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的愛(ài)國(guó)情和民族自豪感，而且也激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)取精神。

二、利用教學(xué)內(nèi)容的辯證關(guān)系對(duì)學(xué)生進(jìn)行辯證唯物主義思想教育

恩格斯在《自然辯證法》一書中指出，數(shù)學(xué)是“辯證的輔助工具和表現(xiàn)方式”。這就意味著數(shù)學(xué)最有利于培養(yǎng)學(xué)生的辯證觀點(diǎn)。例如，在講授數(shù)軸、函數(shù)等概念時(shí)，對(duì)它們的本質(zhì)進(jìn)行透徹理解并能運(yùn)用，會(huì)在一定程度上培養(yǎng)學(xué)生的辯證觀點(diǎn)。再如，從討論整數(shù)運(yùn)算產(chǎn)生了分?jǐn)?shù)，整數(shù)是分?jǐn)?shù)的特殊情況，以及運(yùn)算、等式、方程、函數(shù)等一系列數(shù)學(xué)概念都是以一個(gè)概念發(fā)展成為另一個(gè)概念，讓學(xué)生從一個(gè)概念的形成過(guò)程中掌握概念，大大有利于學(xué)生辯證觀點(diǎn)的形成。

三、利用數(shù)學(xué)內(nèi)容對(duì)學(xué)生進(jìn)行世界觀教育

數(shù)學(xué)教育的客觀性，有利于培養(yǎng)學(xué)生唯物主義基本觀點(diǎn)。數(shù)學(xué)內(nèi)容及其發(fā)展的辯證性，有利于培養(yǎng)學(xué)生聯(lián)系的觀點(diǎn)和運(yùn)動(dòng)發(fā)展的觀點(diǎn)。從有理數(shù)的加法運(yùn)算統(tǒng)一小學(xué)的加減運(yùn)算、零不能作除數(shù)及分式分母不能為零，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到事物的發(fā)展與統(tǒng)一;從圖象變換與從標(biāo)平移反映了“動(dòng)中有靜，靜中有動(dòng)”的運(yùn)動(dòng)和靜止的辯證關(guān)系;從兩圓的外離、外切、相交、內(nèi)切的性質(zhì)，使學(xué)生從量變中認(rèn)識(shí)質(zhì)變。數(shù)學(xué)課程中的人文主義精神得到張揚(yáng)，國(guó)際意識(shí)和愛(ài)國(guó)主義得到合諧統(tǒng)一。數(shù)學(xué)教學(xué)中，揭示蘊(yùn)藏在數(shù)學(xué)中大量的辯證關(guān)系，使學(xué)生形象地領(lǐng)會(huì)事物發(fā)展規(guī)律，形成科學(xué)的世界觀。

四、利用數(shù)學(xué)美培養(yǎng)學(xué)生集體主義觀念

數(shù)學(xué)并不是一門枯燥乏味的學(xué)科，它實(shí)際包含著許多美學(xué)因素。數(shù)學(xué)美的特征表現(xiàn)在和諧、對(duì)稱、秩序、統(tǒng)一等方面。舉個(gè)實(shí)例，圓是平面圖形中最完美的圖形，它的完美不僅在于它的完全對(duì)稱性（軸對(duì)稱、中心對(duì)稱），而且在于它體現(xiàn)著一種偉大的精神―集體主義精神，因?yàn)閳A本身就是把無(wú)數(shù)零散的點(diǎn)，有秩序地、對(duì)稱地、和諧地、按統(tǒng)一的規(guī)律（到定點(diǎn)的距離等于定長(zhǎng)）排列而成的封閉圖形，就像一個(gè)和諧的大家庭，每個(gè)成員都有本身的位置和作用，同時(shí)也遵循著集體的紀(jì)律。由此筆者啟迪學(xué)生，你們個(gè)人就像圓上一個(gè)個(gè)孤立的點(diǎn)，你們所處的班集體乃至于整個(gè)社會(huì)就好比一個(gè)圓，集體的形象與榮譽(yù)與你們本身的努力是分不開的。若個(gè)人不遵守集體的紀(jì)律，不能正確處理個(gè)人利益與集體利益的關(guān)系，就會(huì)像不在圓上的點(diǎn)一樣，游離于集體之外，也就得不到集體的溫暖。用這樣形象生動(dòng)的語(yǔ)言將集體主義教育自然地滲透到學(xué)生的心靈深處。

篇9

[關(guān)鍵詞]教育 鐘擺現(xiàn)象 教育改革

一、什么是教育的鐘擺現(xiàn)象

而今，社會(huì)中的“鐘擺現(xiàn)象”開始被越來(lái)越多的人們所發(fā)現(xiàn)和關(guān)注，并用來(lái)描述闡釋了社會(huì)中的許多問(wèn)題。在教育界，表現(xiàn)的尤為突出。而到底什么是教育的鐘擺現(xiàn)象，并沒(méi)有學(xué)者從整體上對(duì)此做過(guò)明確的定義，我們所能查閱到的是大家在教育的各個(gè)層面對(duì)“鐘擺現(xiàn)象”所進(jìn)行過(guò)的描述。袁振國(guó)對(duì)于教育的發(fā)展曾這樣概括過(guò)：“是主張重學(xué)術(shù)的正規(guī)教育?還是主張輕學(xué)術(shù)的非正規(guī)教育，這是教育發(fā)展經(jīng)常左右搖擺的兩極，教育發(fā)展在這兩極間的搖擺、震蕩，稱之為‘鐘擺現(xiàn)象’”。在后來(lái)對(duì)于科學(xué)主義和人文主義這兩大教育觀點(diǎn)在教育中的發(fā)展做歷史性的回顧時(shí)，袁振國(guó)教授又曾這樣闡述：“也有人把科學(xué)主義和人文主義輪流成為社會(huì)主潮的現(xiàn)象稱為‘鐘擺現(xiàn)象’”。我們還可以找到的是扈中平關(guān)于不同時(shí)期人們的教育目的中的“個(gè)人本位論”和“社會(huì)本位論”的價(jià)值傾向中談到：“一些思想家是以個(gè)人價(jià)值為基點(diǎn)謀求兩種教育價(jià)值統(tǒng)一的，一些思想家則是以社會(huì)價(jià)值為謀求兩種教育價(jià)值的統(tǒng)一的。這些教育思想家在特定歷史條件下所作出的選擇會(huì)隨著社會(huì)歷史條件的變化而有所改變，這便形成了關(guān)于不同的教育目的觀在教育價(jià)值選擇上的所謂的‘鐘擺現(xiàn)象’”；吳剛平在《課程開發(fā)中的矛盾運(yùn)動(dòng)與鐘擺現(xiàn)象探析》一文中認(rèn)為：“從一個(gè)較長(zhǎng)的時(shí)期來(lái)看，課程開發(fā)及其產(chǎn)品在許多不同的范疇上表現(xiàn)出一種兩極搖擺的現(xiàn)象。這便是課程論上所說(shuō)的‘鐘擺現(xiàn)象’”。

綜合以上學(xué)者在各自關(guān)注的教育領(lǐng)域中有關(guān)“鐘擺現(xiàn)象”的描述，本文將教育的“鐘擺現(xiàn)象”定義為：在教育發(fā)展的過(guò)程中，不同層面都存在著一些并立、對(duì)立但又具有同等合理性和局限性的矛盾范疇，在一定條件的作用下，教育在某一矛盾的兩極之間所發(fā)生的擺動(dòng)現(xiàn)象，稱之為教育的“鐘擺現(xiàn)象”。

二、教育鐘擺現(xiàn)象的基本特點(diǎn)

1.人們?cè)谟懻摗扮姅[現(xiàn)象”時(shí)往往都是在教育中的兩個(gè)現(xiàn)象或者問(wèn)題的范疇里，這恰好構(gòu)成了“教育鐘擺”擺動(dòng)的兩極。比如，教育觀點(diǎn)中的“科學(xué)主義”和“人文主義”，教育價(jià)值傾向中的“個(gè)人本位論”和“社會(huì)本位論”等。

2.這兩極不是簡(jiǎn)單的相加，它們往往是教育領(lǐng)域中并立而又對(duì)立，具有著同等的合理性而又有局限性的兩個(gè)現(xiàn)象或問(wèn)題。還以“個(gè)人本位論”和“社會(huì)本位論”為例，個(gè)人本位的教育目的觀就認(rèn)為教育的目的就是使受教育者的本性、本能得到自然的發(fā)展，因此，教育目的就應(yīng)當(dāng)根據(jù)人的本性之需要來(lái)確定。這當(dāng)中強(qiáng)調(diào)的是個(gè)人的價(jià)值，個(gè)人身心的和諧發(fā)展。而社會(huì)本位的教育目的觀就主張人是社會(huì)的產(chǎn)物，教育目的應(yīng)當(dāng)根據(jù)社會(huì)的要求來(lái)確定，教育的目的是使受教育者掌握社會(huì)的知識(shí)和規(guī)范，進(jìn)而成為社會(huì)所需要的人。我們換個(gè)角度來(lái)對(duì)此進(jìn)行考量，“有目的的去培養(yǎng)人，促進(jìn)人的身心發(fā)展，成為教育區(qū)別于其他一切社會(huì)活動(dòng)的特征?！睆倪@句對(duì)教育特征的精辟概括中我們可以捕捉到兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)：一是教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)。二是教育是一種社會(huì)活動(dòng)。從這個(gè)意義來(lái)說(shuō)，教育既無(wú)法離開個(gè)人也脫離不了社會(huì)。所以，這兩種觀點(diǎn)都是有一定的合理性的。但如果只片面的強(qiáng)調(diào)其中任何之一，都不免會(huì)陷入“一葉障目”的困境之中去。

3.從馬克思關(guān)于矛盾的對(duì)立統(tǒng)一學(xué)說(shuō)中我們可以得到啟發(fā)，教育發(fā)展中也存在著諸多的矛盾，鐘擺的兩極其實(shí)往往就是某一矛盾的兩個(gè)方面。首先，它們同時(shí)處于一個(gè)統(tǒng)一體中，都以對(duì)方的存在為自己存在的前提，一方消失，另外一方就失去了存在的意義，也就沒(méi)有教育矛盾的產(chǎn)生。其次，它們又具有價(jià)值互補(bǔ)性和功能轉(zhuǎn)化性，他們都具有各自的合理性和局限性，而一方的優(yōu)點(diǎn)恰恰是另一方的缺點(diǎn)，具有強(qiáng)烈的互補(bǔ)性。因而，在一定的政治經(jīng)濟(jì)條件的作用下，在某一時(shí)期，會(huì)向著對(duì)方轉(zhuǎn)化，即發(fā)生我們所說(shuō)的鐘擺的擺動(dòng)。

三、有關(guān)教育“鐘擺現(xiàn)象”的國(guó)內(nèi)外研究

國(guó)外教育中，對(duì)于“鐘擺現(xiàn)象”的探討多是集中在美國(guó)，從20世紀(jì)初開始，美國(guó)的教育就在一次次教育思潮的更迭中，一波波教育改革浪潮的涌動(dòng)中擺動(dòng)。美國(guó)教育史學(xué)家拉維奇把美國(guó)教育形象地稱為“鐘擺現(xiàn)象”，認(rèn)為美國(guó)教育就好比一個(gè)鐘擺，在傳統(tǒng)教育與進(jìn)步主義教育之間來(lái)回?cái)[動(dòng)，時(shí)而偏向傳統(tǒng)派，時(shí)而偏向進(jìn)步派?？颇咸卦谄浣逃分鳌睹绹?guó)歷史上的幾個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn)》中稱，“在某些方面，20世紀(jì)50年代末60年代初的教育鐘擺擺回到了19世紀(jì)80年代”。當(dāng)代美國(guó)著名課程論專家但尼爾坦納對(duì)于美國(guó)的課程改革也做過(guò)類似的描述，標(biāo)題就是《改革像不像搖蕩的鐘擺》，文章指出，戰(zhàn)后以來(lái)，美國(guó)課程改革的浪潮此起彼伏，每一次改革都是對(duì)前一次改革的否定。而且“矯枉”必定“過(guò)正”，這一“過(guò)正”就會(huì)激起另一次更為偏激的“反改革”。其實(shí)，教育的“鐘擺現(xiàn)象”在其他國(guó)家也同樣存在，如英國(guó)學(xué)者霍爾斯指出，近年來(lái)，英國(guó)教育在民主化的探索中，總是在兩種模式上“搖擺”，一會(huì)兒傾向于為每一個(gè)兒童提供同樣的教育機(jī)會(huì)，一會(huì)兒又轉(zhuǎn)而強(qiáng)調(diào)針對(duì)兒童自身的“特殊教育需要”，促進(jìn)其發(fā)展。國(guó)外這些對(duì)教育鐘擺現(xiàn)象早期的探討和研究為我國(guó)的教育理論界對(duì)此問(wèn)題的探討以及做國(guó)別之間的比較研究提供了一定的思路和理論基礎(chǔ)。

我國(guó)的學(xué)者在此方面的研究則可以分為這樣兩個(gè)大類：一類是比較研究，這其中有錢撲、藍(lán)云的《試析美國(guó)教育的鐘擺現(xiàn)象》；楊愛(ài)程《美國(guó)課程改革中的“鐘擺現(xiàn)象”》；桂宇波《透視美國(guó)教育鐘擺現(xiàn)象》；陳志權(quán)《美國(guó)教育改革鐘擺現(xiàn)象及其啟示》等等。這些文章都是在對(duì)美國(guó)教育中的鐘擺現(xiàn)象進(jìn)行了明確觀察的基礎(chǔ)之上，結(jié)合美國(guó)的歷史背景進(jìn)行了歸因分析，進(jìn)而從其中的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)中審思我國(guó)教育的發(fā)展現(xiàn)狀及問(wèn)題。另一類是直接針對(duì)我國(guó)教育中的鐘擺現(xiàn)象的本土化研究，主要集中在課程領(lǐng)域，其中有吳剛平《課程開發(fā)中的矛盾與鐘擺現(xiàn)象探析》；張建鯤《在“鐘擺”現(xiàn)象中呼喚后現(xiàn)代課程理論》；王華倬、蘭保森《體育課程發(fā)展演變“鐘擺現(xiàn)象”管窺》等等。

當(dāng)前，我國(guó)教育正在經(jīng)歷著由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)變，在此過(guò)程中，我們不應(yīng)該向有些學(xué)者那樣，在面向素質(zhì)教育的時(shí)候就將應(yīng)試教育全盤否定。而首先應(yīng)該用辯證的眼光對(duì)應(yīng)試教育的教育目的、功能、手段、教育理念等逐一審視，找出偏差，從而讓教育的鐘擺由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育合理、有序的擺動(dòng)。這也是筆者將繼續(xù)關(guān)注和深入探討的問(wèn)題。

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[5]鄭金洲．教育通論[M]．華東師范大學(xué)出版社，2003．

篇10

【關(guān)鍵詞】大教學(xué)論；人本教育思想；高校教學(xué)管理；啟示

1.夸美紐斯及《大教學(xué)論》所處時(shí)代背景

夸美紐斯(1592-1670)是17世紀(jì)捷克著名的教育理論家和教育實(shí)踐家，西方教育史上承前啟后的杰出人物，被譽(yù)為“教育史上的哥白尼”。他所生活的時(shí)代，正處于歐洲文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)之后不久，文藝復(fù)興是一場(chǎng)以人性反對(duì)神性，以科學(xué)理性反對(duì)蒙蔽主義，以個(gè)性解放反對(duì)封建專制，以平等友愛(ài)反對(duì)等級(jí)觀念，重視現(xiàn)實(shí)生活，肯定現(xiàn)實(shí)生活的幸福和享樂(lè)，反對(duì)禁欲主義的運(yùn)動(dòng)，它宣揚(yáng)個(gè)性解放、尊重人、愛(ài)人等人文主義思想，用資產(chǎn)階級(jí)的“人道”反對(duì)封建階級(jí)的“神道”。

2.《大教學(xué)論》人本教育思想的內(nèi)涵

人本，就是一切從人的發(fā)展需要出發(fā)，充分關(guān)注人的潛能、個(gè)性的張揚(yáng)和主體人格的自由發(fā)展。人本主義(hu-manism)，又稱人文主義，即以人為本位出發(fā)，作為衡量事物的標(biāo)準(zhǔn)和尺度，它強(qiáng)調(diào)人的主觀能動(dòng)性，重視人的獨(dú)特性，注重人的潛能的發(fā)展。人本教育，即以人為本的教育，人本主義教育思想的根本宗旨在于使學(xué)習(xí)者成為一個(gè)人格完善的、能夠充分自我實(shí)現(xiàn)的“人”，作為學(xué)習(xí)者的“人”才是教育的出發(fā)點(diǎn)、中心和最終歸宿。夸美紐斯繼承了古希臘以來(lái)人文主義教育家的思想，并且反思了中世紀(jì)對(duì)人的本質(zhì)的扭曲，他在繼承和批判的基礎(chǔ)上，結(jié)合當(dāng)時(shí)的教育現(xiàn)實(shí)形成了自己的人本主義思想。

3.《大教學(xué)論》人本教育思想的體現(xiàn)

3.1人的社會(huì)地位崇高

人是造物中最崇高、最純粹、最卓越的，這是夸美紐斯在《大教學(xué)論》中提出的第一個(gè)關(guān)于人性的觀點(diǎn)，它反映了夸美紐斯對(duì)人價(jià)值的肯定和高度評(píng)價(jià)。受文藝復(fù)興人本主義思想的深刻影響，他認(rèn)為人是生命的主人，上帝的主要?jiǎng)?chuàng)造物，是作為主宰其他一切造物之用的。

3.2人的身心和諧發(fā)展

夸美紐斯在《大教學(xué)論》中寫到，每個(gè)人都喜愛(ài)和諧；人的本身不論在外部或內(nèi)部都不過(guò)是和諧。在夸美紐斯看來(lái)，人生來(lái)就熱愛(ài)和諧、向往和諧、追求和諧，人是以一種和諧而統(tǒng)一的狀態(tài)存在。

3.3人的發(fā)展?jié)摿薮?/p>

夸美紐斯充分肯定了人的發(fā)展?jié)撃?，在他看?lái)，人天然有能力獲得宇宙中空間和時(shí)間上的一切事物，人頭腦的潛能是巨大的、無(wú)邊無(wú)際的。

4.《大教學(xué)論》在現(xiàn)代教學(xué)管理中的應(yīng)用

4.1高校教學(xué)管理者在管理中應(yīng)秉持人本教育思想

首先，必須樹立人本化的教學(xué)管理理念，以滿足學(xué)生需要、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為根本目標(biāo)。傳統(tǒng)的高校辦學(xué)理念強(qiáng)調(diào)對(duì)大學(xué)生進(jìn)行嚴(yán)格規(guī)范的管理，學(xué)校各部門扮演的是管理者的角色。高校要變管理學(xué)生為服務(wù)學(xué)生，由“管理者”變成誠(chéng)心誠(chéng)意的“服務(wù)者”，樹立管理育人、服務(wù)育人的管理思想，一切為學(xué)生利益想，深入了解學(xué)生的需求，關(guān)心學(xué)生的發(fā)展，幫助學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題，積極為學(xué)生提供輔導(dǎo)與服務(wù)，切實(shí)權(quán)為學(xué)生所用、情為學(xué)生所系、利為學(xué)生所謀。

其次，改革傳統(tǒng)的教學(xué)管理制度，制定體現(xiàn)人本化、適合本校實(shí)際情況的彈性教學(xué)管理制度。我國(guó)現(xiàn)行的教學(xué)管理制度過(guò)分強(qiáng)調(diào)教學(xué)活動(dòng)的一致性，較少關(guān)注學(xué)生個(gè)性發(fā)展，學(xué)生缺乏自主選擇權(quán)利和學(xué)習(xí)自由?！皬椥越虒W(xué)管理制度”強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生的主體地位和自主選擇，給學(xué)生提供最大的選擇機(jī)會(huì)，包括學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)內(nèi)容等，使學(xué)生的自主意識(shí)得到最大的發(fā)揚(yáng)。

最后，高校教育管理者應(yīng)尊重、信任學(xué)生，廣開渠道，充分聽取和采納學(xué)生對(duì)現(xiàn)行教學(xué)管理制度的合理意見(jiàn)和建議，建立人本化的民主管理模式。鼓勵(lì)學(xué)生參與學(xué)校教學(xué)管理評(píng)價(jià)工作，增強(qiáng)教學(xué)管理效果的透明度。充分發(fā)揮學(xué)生會(huì)、社團(tuán)等組織在學(xué)生管理工作中的作用，使學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)同感，心甘情愿地接受教學(xué)管理，進(jìn)而推動(dòng)教學(xué)管理向人本方向發(fā)展。

4.2高校教師在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中要體現(xiàn)人本教育思想

第一，將人本教育思想滲透于教學(xué)目標(biāo)中。教學(xué)的真正意義在于培養(yǎng)學(xué)生獲取在已有知識(shí)基礎(chǔ)上探究新知識(shí)的能力，使學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中不知不覺(jué)地提高自己的綜合素質(zhì)。教學(xué)目標(biāo)是教師進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)實(shí)施的方向和預(yù)期達(dá)成的效果，是一切教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和最終歸宿，因此，高校教師在課堂教學(xué)中應(yīng)著重培養(yǎng)教育對(duì)象作為“人”的一面，重視人的發(fā)展，而不應(yīng)只是簡(jiǎn)單地完成教學(xué)任務(wù)，忽視學(xué)生的身心發(fā)展的真正需要和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。

第二，教學(xué)內(nèi)容要有針對(duì)性，理論與實(shí)踐相結(jié)合，幫助學(xué)生樹立正確的人生觀和價(jià)值觀?？涿兰~斯仍從“人”出發(fā)申明其教學(xué)內(nèi)容的主張：人人應(yīng)該受到一種周全的教育，對(duì)青年的正確教育不在于把他們的腦袋塞滿從各個(gè)作家生拉硬扯地找來(lái)的字句和觀念，而在于使他們的悟性看到外面的世界學(xué)會(huì)了解并考察事物的本身。因此，高校教學(xué)必須注重教學(xué)內(nèi)容的普遍性、全面性和前沿性，根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)結(jié)構(gòu)和水平選擇適合學(xué)生的最新版本教材。對(duì)于已經(jīng)“定型化”的內(nèi)容，課堂講授一定要與現(xiàn)實(shí)結(jié)合起來(lái)，體現(xiàn)時(shí)代特色。

第三，運(yùn)用多種形式調(diào)動(dòng)學(xué)生參與課堂的積極性，摒棄教師滿堂灌的講授方式。教育適應(yīng)自然是夸美紐斯教育教學(xué)方法的總原則，他試圖從自然的規(guī)律中尋找教育的規(guī)律。我國(guó)高校傳統(tǒng)教學(xué)以“課本為中心”、“教師為中心”、“課堂為中心”，教學(xué)模式單一，忽視了學(xué)生興趣和個(gè)性的發(fā)展。因此，高校教師在教學(xué)活動(dòng)中要運(yùn)用多種教學(xué)方法和手段，從注重知識(shí)點(diǎn)的傳授轉(zhuǎn)向注重能力的培養(yǎng)，遵循學(xué)生的天然傾向和興趣愛(ài)好，以學(xué)生為中心，師生雙向互動(dòng)，善于發(fā)現(xiàn)和開發(fā)每個(gè)學(xué)生的天賦和潛能，因材施教。

5.結(jié)論

夸美紐斯在《大教學(xué)論》中不斷強(qiáng)調(diào)人的重要性，把“人”放在了教育的第一位。他充分肯定了人崇高的社會(huì)地位，認(rèn)為人的身心應(yīng)和諧發(fā)展，人的潛力發(fā)展巨大，人有天生的求知欲，人的教育應(yīng)適應(yīng)自然?？涿兰~斯的這些人本教育思想對(duì)高校教學(xué)管理提供了很好的借鑒和指導(dǎo)，具有啟迪意義。在當(dāng)今這個(gè)追求人性解放和人的價(jià)值最大化的時(shí)代，加強(qiáng)和改進(jìn)高校教學(xué)管理工作是一項(xiàng)重要而緊迫的戰(zhàn)略任務(wù)。因此，高校教學(xué)管理者在教學(xué)管理中應(yīng)秉持人本教育思想，將幫助學(xué)生愉快、健康成長(zhǎng)作為學(xué)校一切工作的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，樹立人本化的教學(xué)管理理念，制定人本化的教學(xué)管理制度，建立人本化的民主管理模式，實(shí)行人本化管理；高校教師在課堂教學(xué)中要本著人本教育思想，以學(xué)生的發(fā)展為本，以促進(jìn)人的全面發(fā)展為目標(biāo)，將人本教育理念貫穿于教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等各環(huán)節(jié)，實(shí)施人本化教學(xué)。高校教學(xué)管理工作中只有真正體現(xiàn)人本主義，才能營(yíng)造良好的校園氛圍，實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面、和諧地發(fā)展。

【參考文獻(xiàn)】