導(dǎo)語：如何才能寫好一篇對(duì)閱讀經(jīng)典文學(xué)的看法，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

成功的專題學(xué)術(shù)討論

――評(píng)《文藝報(bào)》“為什么讀經(jīng)典”專欄

我們的文化傳統(tǒng)是重視閱讀經(jīng)典的,但近些年來,隨著商品經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的到來,人們似乎失去了閱讀經(jīng)典的興致和耐心,另一些人則借著讓經(jīng)典通俗化的名義將經(jīng)典膚淺化,甚至庸俗化。處在這樣的社會(huì)歷史情境下,《文藝報(bào)》組織開展以“為什么讀經(jīng)典”為主題的專欄討論,可謂主動(dòng)適應(yīng)時(shí)代和社會(huì)發(fā)展的需要,是應(yīng)運(yùn)而生、適時(shí)而出。這是當(dāng)今學(xué)術(shù)研究關(guān)注時(shí)代、參與現(xiàn)實(shí)、服務(wù)社會(huì)的成功案例和典型表現(xiàn)。這一點(diǎn)對(duì)于我們今天整個(gè)人文社會(huì)科學(xué)的學(xué)術(shù)研究和學(xué)術(shù)爭鳴具有普遍的啟示意義。

由于“為什么讀經(jīng)典”專欄討論的論題重要且是適時(shí)提出,因此吸引了文學(xué)理論界、當(dāng)代文學(xué)研究界等領(lǐng)域的眾多知名學(xué)者積極撰文參與討論,可謂陣營強(qiáng)大,影響廣泛。撰文者的視角是多方位的,論述的問題涉及多個(gè)側(cè)面、多個(gè)層次,討論取得的成果已經(jīng)具有了相當(dāng)?shù)纳疃群洼^強(qiáng)的系統(tǒng)性。詹福瑞的《時(shí)代挑戰(zhàn)與文化選擇》敏銳而理性地正視問題,提出首先要討論“為什么讀經(jīng)典”這個(gè)問題的前提,人們?yōu)槭裁床婚喿x經(jīng)典了。當(dāng)我們議論經(jīng)典閱讀這個(gè)問題時(shí),說明經(jīng)典閱讀這個(gè)原本不是問題的問題,已經(jīng)出現(xiàn)了問題。“問題”就是經(jīng)典受到了挑戰(zhàn)。論者在具體分析經(jīng)典閱讀所遇到的挑戰(zhàn)的同時(shí),深入地探討了如何面對(duì)挑戰(zhàn)的策略。吳元邁的《也談文學(xué)經(jīng)典》對(duì)文學(xué)經(jīng)典自身進(jìn)行了有深度的學(xué)理探討,在給出“廣義的經(jīng)典指人類一切時(shí)代的優(yōu)秀文學(xué)作品”的基本界定后,層層深入地探討了“文學(xué)經(jīng)典的獨(dú)特品格”、“文學(xué)經(jīng)典的藝術(shù)奧秘”、“文學(xué)經(jīng)典與我們”、“文學(xué)經(jīng)典與時(shí)代調(diào)弦”等重要問題。劉俐俐的《敘事探究與文學(xué)經(jīng)典研究》以與人類學(xué)視野相關(guān)的敘事探究理論來重新思考文學(xué)經(jīng)典研究問題,得出了頗有啟發(fā)性的如下新見解:人類的敘事本能是文學(xué)經(jīng)典存在的根本理由;人類的敘事本能決定文學(xué)經(jīng)典研究是永無完結(jié)的歷時(shí)性過程;人類的敘事本能使文學(xué)經(jīng)典研究在學(xué)習(xí)中展開。梅新林、葛永海的《獨(dú)自去面對(duì)經(jīng)典》深刻地指出在文化消費(fèi)背景下,“重讀經(jīng)典”活動(dòng)本身體現(xiàn)出復(fù)雜的時(shí)代性;基于對(duì)復(fù)雜的時(shí)代性的解析,論者提出了五條今天“重讀經(jīng)典”的有益建議。其他如,劉勇、張弛的《不讀而還是經(jīng)典的》,簡德彬、林鐵的《永恒的與流動(dòng)的經(jīng)典》等文,從不同側(cè)面充分肯定經(jīng)典不以某些人意志為轉(zhuǎn)移的客觀本質(zhì)和永恒價(jià)值;譚旭東的《圖書報(bào)刊出版與文學(xué)經(jīng)典化》等文,專題研究文學(xué)經(jīng)典建構(gòu)還有一個(gè)重要的外部力量,那就是書籍報(bào)刊印刷出版業(yè)的興起對(duì)文學(xué)經(jīng)典的形成和建構(gòu)起到了不可忽視的作用;賴大仁的《當(dāng)今誰更應(yīng)該讀經(jīng)典》、朱靜宇的《文學(xué)經(jīng)典與人生智慧》、趙俊賢的《閱讀經(jīng)典與知識(shí)結(jié)構(gòu)》等文,對(duì)今天我們?nèi)绾胃玫亻喿x經(jīng)典做出了多方位的探索;田川流的《藝術(shù)經(jīng)典的當(dāng)代價(jià)值》由文學(xué)經(jīng)典延伸到藝術(shù)經(jīng)典,認(rèn)為藝術(shù)經(jīng)典與文學(xué)經(jīng)典一樣,具有極高的文化地位;李玉平的《“文化熟知化”與藝術(shù)品質(zhì)》等文提出區(qū)分“經(jīng)典化”和“經(jīng)典性”兩個(gè)概念,認(rèn)為“文化熟知化”是文學(xué)經(jīng)典生成的必要途徑;等等;都從不同側(cè)面、不同角度,或借助不同研究方法對(duì)“為什么讀經(jīng)典”這一論題展開了有新意的、深入的探討。綜合起來看,上述各文的共同特點(diǎn)是:關(guān)注時(shí)代,直面現(xiàn)實(shí),面向未來;在深入分析現(xiàn)狀的同時(shí),提出有建設(shè)性的建議和措施;力求做到獨(dú)立思考,有自己的觀察和分析。

“為什么讀經(jīng)典”專欄討論是由《文藝報(bào)》慎重提出并認(rèn)真組織開展的,但組織者并沒有囿于己見,其眼光是開闊的,心胸是開放的,所以整個(gè)討論也是開放的、自由的、生動(dòng)活潑的,能發(fā)表多方面的意見乃至不同見解。在人們普遍肯定經(jīng)典的意義和價(jià)值時(shí),王先霈的《經(jīng)典的兩重性和對(duì)它的兩種態(tài)度》特別具有獨(dú)創(chuàng)性,該文指出,把“為什么讀經(jīng)典”作為一個(gè)問題,進(jìn)行一場討論,切合當(dāng)前的需要,這個(gè)題目很好,很多人會(huì)對(duì)此有話要說;但同時(shí),最好還有個(gè)相對(duì)應(yīng)的題目,那就是“為什么不讀經(jīng)典”,鼓勵(lì)有些人的不同意見發(fā)表。兩個(gè)題目相配,議論起來可以避免片面偏頗,避免凌虛蹈空。該文進(jìn)一步鮮明地提出論者的獨(dú)到看法:就問題的本身來說,不是一切經(jīng)典今天的人都需要讀,不是任何一種經(jīng)典對(duì)任何人都會(huì)開卷有益,不是一切人都需要讀各門各科、各種各樣的經(jīng)典,讀經(jīng)典還需要正確的態(tài)度和方法。更明確地說,現(xiàn)在有些大媒體、大名人,所鼓吹要讀的經(jīng)典,現(xiàn)時(shí)在許多場合流行的經(jīng)典解讀的方式,未必都是適應(yīng)時(shí)代需求的。論者在這里發(fā)表的意見,引人深思,發(fā)人深省。此外,詹福瑞的《時(shí)代挑戰(zhàn)與文化選擇》提出經(jīng)典的相對(duì)性,認(rèn)為隨著時(shí)間的推移,有些經(jīng)典保存下來,有些經(jīng)典淡出了人們的視野,這是正常的。張浩文的《文學(xué)經(jīng)典:時(shí)間的朋友和敵人》,指出,時(shí)間既是經(jīng)典的“朋友”,時(shí)間又是經(jīng)典的“敵人”,等等,都是論者獨(dú)立思考的結(jié)晶。

篇2

雙動(dòng)誦讀法包括“查、注、誦、演、評(píng)”五步。其中“查、注、誦、評(píng)”都側(cè)重于靜態(tài)的文義表象感知，即動(dòng)腦的范疇；而“演”，則更多側(cè)重于調(diào)動(dòng)誦讀個(gè)體全身的感知?jiǎng)幼鳎瑒?dòng)體又動(dòng)情。故謂之“雙動(dòng)”。

我的雙動(dòng)誦讀法是在引領(lǐng)小學(xué)生誦讀經(jīng)典作品中逐漸形成的高效誦讀法。該誦讀法已經(jīng)嘗試實(shí)施6年之久，成效顯著。此誦讀法的運(yùn)用，很好地解決了目前小學(xué)生誦讀經(jīng)典作品中出現(xiàn)的誦讀興致不高、誦讀不夠深入、誦讀放任自流、教師引導(dǎo)缺失等問題。我的雙動(dòng)誦讀法的實(shí)施，也體現(xiàn)了“適合的就是最好的”這一教育主張。

一、形成背景

小學(xué)生誦讀經(jīng)典，對(duì)于他們文化底蘊(yùn)和品格的形成具有重要作用，這已是教育界的共識(shí)。為此，國內(nèi)外掀起了誦讀經(jīng)典的熱潮。濰坊市奎文區(qū)各學(xué)校也順時(shí)而動(dòng)，利用學(xué)生在校六年的學(xué)習(xí)時(shí)間，有計(jì)劃、有步驟、有層次地進(jìn)行有效的經(jīng)典誦讀。我的評(píng)演誦讀法形成已有6年的時(shí)間，在幸福街小學(xué)爭創(chuàng)“經(jīng)典育人特色學(xué)?！敝?。當(dāng)時(shí)，小學(xué)生誦讀經(jīng)典是幸福街小學(xué)申報(bào)的一項(xiàng)省級(jí)“十一五”重點(diǎn)規(guī)劃課題，全校語文老師都在根據(jù)課題方案引領(lǐng)學(xué)生誦讀經(jīng)典。但在實(shí)施誦讀過程中，我們發(fā)現(xiàn)有一部分學(xué)生對(duì)經(jīng)典作品并不是很感興趣，讀書的效率也不高，即使勉強(qiáng)讀了，也很膚淺。有的老師把所讀經(jīng)典的書籍放到課外，學(xué)生更是感覺困難，部分學(xué)生對(duì)誦讀沒有興趣，甚至個(gè)別學(xué)生對(duì)難字多、語言難懂的半文言經(jīng)典作品有些反感，更談不上有效的閱讀。據(jù)調(diào)查，這樣的誦讀現(xiàn)狀在其他小學(xué)也普遍存在。

我們發(fā)現(xiàn)造成小學(xué)生誦讀經(jīng)典不深入現(xiàn)狀的原因很多。首先，經(jīng)典的書籍大都屬于文言的體系，這對(duì)于小學(xué)生來說，誦讀是有難度的。其次，在現(xiàn)實(shí)的誦讀中，學(xué)生誦讀不夠深入，興致不高，誦讀還有些放任自流。這表現(xiàn)在學(xué)生沒有深入到語言文字中，沒有真正的思考，讀過之后，自己腦海中的人物形象比較模糊，文章中的語言在腦海中沒留下深刻的印象，語言的精華沒有積累更沒有提煉。這樣的閱讀能提高閱讀速度，但學(xué)生所花的時(shí)間精力與收獲不成正比，其語文水平很難有飛躍式的提高。更主要的原因是教師的引導(dǎo)缺失，對(duì)學(xué)生的誦讀評(píng)價(jià)不夠科學(xué)，導(dǎo)致了學(xué)生誦讀不夠深刻。

如何讓小學(xué)生在不增加負(fù)擔(dān)的情況下，有興趣地深入誦讀經(jīng)典作品呢？基于這樣的問題，我們產(chǎn)生了研究的想法。這也是我們研究的切入點(diǎn)。

于是，我主持的課題“引領(lǐng)小學(xué)生深入誦讀經(jīng)典作品的策略研究”申報(bào)為濰坊市“十一五”立項(xiàng)課題，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行了規(guī)范而深入的研究。在研究過程中我的評(píng)演誦讀法形成了。該誦讀法站在課程的高度，設(shè)計(jì)語文學(xué)習(xí)的內(nèi)容，改變了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，讓他們誦讀經(jīng)典由膚淺變深刻。

看到學(xué)生誦讀得很深入，在自豪的同時(shí)我還是感覺有些不踏實(shí)。雖然誦讀的效果不錯(cuò)，但是卻苦于自己對(duì)這樣的做法一直找不到理論根據(jù)。直到讀了朱永新教授的《中國古代教育思想史》，這本書是朱永新對(duì)中國古代教育思想的梳理。書中談到清代學(xué)者李光地提出的精熟一書法，和我的評(píng)演誦讀法是一致的。清代學(xué)者李光地強(qiáng)調(diào)：“讀書要有記性，記性難強(qiáng)，某謂要練記性，須用一步書之法。不據(jù)大書小書，能將這部書爛熟，字字理解得道理透明，諸家說能辨其是非高下，此一部便是根，可以觸悟他?！崩罟獾卣J(rèn)為，精讀一部書的方法不僅有利于鍛煉記憶力，也是觸悟領(lǐng)會(huì)其他書籍的基礎(chǔ)，對(duì)于精讀的這部書，一定要選好，必須是能有利于打好基礎(chǔ)、觸類旁通的書。當(dāng)看到這一讀書法時(shí)，我感到特別興奮，因?yàn)槲覐倪@里找到了這幾年領(lǐng)著學(xué)生精讀經(jīng)典作品的有力支撐。

讀完新課程標(biāo)準(zhǔn)后，此做法的支撐就更有力了。語文新課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)閱讀的要求：1.提倡少做題，多讀書、讀好書，讀整本的書；2.評(píng)價(jià)學(xué)生閱讀經(jīng)典作品，重點(diǎn)考察學(xué)生的記誦積累，重在提高學(xué)生的誦讀興趣，增加積累，發(fā)展語感，加深體驗(yàn)和感悟；3.應(yīng)注意將教師評(píng)價(jià)、學(xué)生自我評(píng)價(jià)和學(xué)生間的評(píng)價(jià)結(jié)合起來。這些在我的課堂中都有所體現(xiàn)。

二、實(shí)施策略

（一）站在課程的角度設(shè)計(jì)語文教學(xué)的內(nèi)容

如果站在課程的角度審視語文學(xué)習(xí)，那么現(xiàn)行教材只是學(xué)生學(xué)習(xí)語文的一個(gè)點(diǎn)，在這個(gè)點(diǎn)上教師下再多的功夫，學(xué)生的語文能力不見得有質(zhì)的提高。在這樣的理念的指導(dǎo)下，我把經(jīng)典書籍的誦讀和現(xiàn)行教材的學(xué)習(xí)同時(shí)作為了學(xué)生學(xué)語文的主要內(nèi)容。把教材的內(nèi)容進(jìn)行適度的整合，學(xué)生每學(xué)期除了學(xué)習(xí)現(xiàn)行教材外，還要精讀一部經(jīng)典名著。同時(shí)，我把學(xué)習(xí)的時(shí)間進(jìn)行了適度的調(diào)整，根據(jù)學(xué)生實(shí)際情況，每個(gè)學(xué)期都安排誦讀月，誦讀月期間，學(xué)生在課堂上誦讀經(jīng)典作品。

很多老師會(huì)質(zhì)疑：這樣的讀書不是占用了大量的課堂學(xué)習(xí)的時(shí)間嗎？答案是肯定的。每學(xué)期，我班都會(huì)有讀書月，這幾周的時(shí)間，不學(xué)教材，只讀書，課內(nèi)、課外都讀。這樣就壓縮了學(xué)教材的時(shí)間。當(dāng)然，這幾周也有測試，也有作業(yè)，不過都是與讀書相關(guān)的。通過適度調(diào)整學(xué)習(xí)現(xiàn)行教材和誦讀經(jīng)典名著的時(shí)間，保證在課堂上誦讀經(jīng)典作品順利進(jìn)行。從幾年的運(yùn)行情況來看，這樣做是可行的。

（二）實(shí)施流程

雙動(dòng)誦讀法的一般流程為：

查：文通字順注：思考批注演：揣摩表達(dá)誦：豐富積累評(píng)：概括提升。

1.查

我要求學(xué)生讀經(jīng)典書籍時(shí)必備一本字典。不理解的字詞，必須要查字典，弄清楚字的讀音及意思，并要求學(xué)生在書上注音，寫出其意思。這是讓學(xué)生養(yǎng)成良好的讀書習(xí)慣的第一步。學(xué)生讀書必須備字典，要求學(xué)生遇到不認(rèn)識(shí)或不理解的字詞必須查字典。如《水滸》《三國演義》《史記》《西游記》《中華上下五千年》等經(jīng)典中有許多學(xué)生不認(rèn)識(shí)的字詞，需要學(xué)生查字典，在書上注音，寫出其意思。在實(shí)施的過程中，教師需要調(diào)控，需要有策略。其實(shí)，對(duì)于小學(xué)生來說，不用高深莫測的策略，把簡單的事情做到極致就會(huì)有效率。

嘗試了一段時(shí)間后感覺有成效，但也出現(xiàn)了問題：聽話的孩子照做了，但還有部分孩子懶得動(dòng)，不認(rèn)識(shí)的字就囫圇吞棗讀過去了，怎么解決這個(gè)問題呢？于是有了再次的思考和調(diào)整。我想到了評(píng)價(jià)。

我們?cè)趺粗篮⒆幼x書時(shí)使用字典呢？這時(shí)教師的評(píng)價(jià)就顯得尤為重要。怎么評(píng)價(jià)呢？老師要檢查孩子所讀的書，在檢查過程中，老師認(rèn)為這個(gè)字你可能不會(huì)讀，但你所閱讀的書中卻沒有注音，那就要查一查、問一問。認(rèn)真查字典，認(rèn)真讀的學(xué)生不但會(huì)受到口頭表揚(yáng)，還有一些量化指標(biāo)要求他?？梢哉f這一步對(duì)部分孩子來說不是興趣使然，是教師要求的，規(guī)范其這樣做。為了調(diào)動(dòng)孩子們的積極性，還要求他們定期進(jìn)行交流。如，讓孩子把自己學(xué)會(huì)的字拿到課堂中來，在小組內(nèi)交流學(xué)習(xí)。小組中每個(gè)成員都當(dāng)一回小老師，負(fù)責(zé)教會(huì)本組成員，此方法的運(yùn)用可以調(diào)動(dòng)孩子的積極性。這是調(diào)動(dòng)孩子讀書興趣的第一步。既有教師對(duì)學(xué)生的硬性要求，規(guī)范他應(yīng)該這么做，又讓學(xué)生體驗(yàn)成功的興趣引領(lǐng)。學(xué)生當(dāng)老師了，能教別人了，這是自豪感所帶來興趣。此方法的運(yùn)用調(diào)動(dòng)了孩子的積極性，這一步讓學(xué)生初步讀懂了作品。

這一步只是把書上的語言讀通了。初步讀懂了，但要深入地讀，那就得想其他策略。我想到了語文教學(xué)中提倡學(xué)生不動(dòng)筆墨不讀書，于是就有了第二步：注，即做批注。

2.注

每個(gè)人對(duì)語言有自己獨(dú)特的體驗(yàn)，他認(rèn)為精彩的語言肯定有他自己的想法。所以，我要求孩子在讀書的過程中，把能引發(fā)自己思考的句子、人物或是段落等畫出來，并以批注的形式寫明畫出來的原因。這能讓學(xué)生養(yǎng)成邊讀書、邊思考的好習(xí)慣。但是真的讓學(xué)生養(yǎng)成邊讀書、邊思考的習(xí)慣也非一日之事。根據(jù)老師要求，部分學(xué)生能做到，但一部分的學(xué)生做不到。怎么辦？研究中真的隨時(shí)出現(xiàn)問題，隨時(shí)帶來思考。我決定還是運(yùn)用要求和評(píng)價(jià)。首先對(duì)于每一章，要求至少做批注2處，學(xué)生就算是完成任務(wù)。批注多的就在讀書評(píng)價(jià)中加分。這個(gè)辦法不錯(cuò)，班里大部分學(xué)生能做到了，但是還有至少20%的學(xué)生存在應(yīng)付的做法，這一小部分學(xué)生做的批注一看就是隨意寫的。怎么調(diào)整呢？教師檢查。讓學(xué)生說說為何在此處做批注，好在哪里？特別在哪里？和老師面對(duì)面交流。

相信孩子積累多了，當(dāng)他下筆時(shí)，他的語言中就會(huì)不自覺地透出這種精練、典雅的語感。所以，我要求孩子在讀書過程中做到“背死記硬”。當(dāng)然不是死記硬背。所以就有了誦讀法中的第三步：誦。

3.誦

積累是學(xué)生學(xué)習(xí)語言所必不可缺的一個(gè)環(huán)節(jié)。誦讀經(jīng)典的作品，我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生現(xiàn)在所用的許多名言、警句、成語等都出自其中。如“桃李不言，下自成蹊?！薄绊n信點(diǎn)兵，多多益善。”“蜚鳥盡，良弓藏，狡兔死，走狗烹?！薄懊餍迼５?，暗度陳倉?！薄爱?dāng)斷不斷，反受其亂?！薄傍B之將死，其鳴也哀。人之將死，其言也善?！薄斑\(yùn)籌策帷幄之中，決勝于千里之外。”這些只是《史記》中的少數(shù)經(jīng)典句子。在讀書的過程中，學(xué)生把這些經(jīng)典的語句積累下來，豐富他們的積累。

我還要求孩子們把自己在讀書過程中所認(rèn)為的精彩片段做好記號(hào)，反復(fù)朗讀，直至能背下來。為了能調(diào)動(dòng)他們背誦的積極性，教師可以把部分語文課上成精彩片斷誦讀課，并且充分運(yùn)用好評(píng)價(jià)手段以調(diào)動(dòng)學(xué)生誦讀的積極性。這樣的課堂，學(xué)生上得很投入，教師也上得很輕松。

這樣的課，我一般采用學(xué)生自我評(píng)價(jià)的方式，他們誰背過了，讓同學(xué)檢查過關(guān)了，就到黑板上記下自己的名字，同時(shí)寫上背過的精彩片斷的個(gè)數(shù)。然后繼續(xù)往下背，再背過了，就到黑板上改精彩片斷的個(gè)數(shù)。下課后由小組長記錄下個(gè)數(shù)，匯入到班級(jí)量化管理之中。看似亂哄哄的課堂，孩子們實(shí)則學(xué)得很投入。教師也很輕松，我們感覺真正把課堂還給了孩子們。

4.演

可以說，這是能深入閱讀的一個(gè)重要的環(huán)節(jié)，也是孩子們喜歡的一個(gè)環(huán)節(jié)。通過想象語言背后的意思及情景，學(xué)生在不斷的揣想中，把握故事情節(jié)、人物神態(tài)、語言特點(diǎn)及整個(gè)人物的特點(diǎn)，然后運(yùn)用適合的語言表達(dá)出來。

語文課中的表演激發(fā)了孩子們的學(xué)習(xí)興趣，提高了學(xué)習(xí)的效率。本以為孩子讀半文言很難，很難深入地讀。但通過課堂的表演看，用這種形式讀書能化難為易，孩子能深入到古文中，深入到人物的心靈深處，學(xué)生個(gè)個(gè)如小演員般啃著劇本。在形式上，我要求同學(xué)們自由組合，自己找搭檔，不局限于前后四人一個(gè)小組，可以根據(jù)演的劇情隨時(shí)加人或減人，也可以隨時(shí)更換人，可以說孩子個(gè)個(gè)都是好演員。這個(gè)片斷和這個(gè)同學(xué)演的，那個(gè)片斷可能就要挑選更合適的另幾名同學(xué)。

一般的表演課，我提前兩周告訴孩子，這兩周的時(shí)間就會(huì)掀起讀書、表演的，下課了，在走廊中，孩子們沒有了打鬧嬉笑，他們都在鄭重地排練，那一招一式，很是入情入境。

隨著孩子表演熱情逐漸高漲，我們的語文課也變得異常熱鬧。外人聽了可能覺得有些吵。所以，我們上語文課的地點(diǎn)也改變了，從教室搬到了操場，一是怕影響其他班上課，二是孩子的表演互不影響。

這樣的課堂，教師是真正的組織者，孩子們?cè)谧灾鳌⒒ブ姆諊?，學(xué)得深入，學(xué)得快樂，他們很有興趣，完全可以不“理會(huì)”教師。當(dāng)然，這樣的課堂同樣也要教師的評(píng)價(jià)，如放風(fēng)箏，教師得時(shí)刻拽一拽那根線，所以我會(huì)搬一個(gè)小板凳坐在一個(gè)角落，誰覺得自己的表演成熟了，就到我那里去過關(guān)，這也是評(píng)價(jià)的問題。學(xué)生在表演成熟要過關(guān)時(shí)才去找教師。

要發(fā)展孩子的語言能力，就要進(jìn)行必要的訓(xùn)練，光有豐富的積累還是不夠的。所以就產(chǎn)生了誦讀法中的最后一步。

5.評(píng)

孩子在讀書的過程中，肯定對(duì)故事、事件、人物等有自己的看法，我要求他們用流暢的語言把自己的這些看法表達(dá)出來。這不僅是對(duì)孩子組織語言，運(yùn)用語言能力的訓(xùn)練，更是對(duì)語言的概括能力的一種訓(xùn)練。如寫人物點(diǎn)評(píng)，一段話即可。同時(shí)要求學(xué)生調(diào)動(dòng)自己豐富的積累，能運(yùn)用的就盡量運(yùn)用，也可以借鑒書中的語言。如有的孩子借鑒說：“‘其身正，不令則而行，其身不正，雖令不從’，我認(rèn)為這句話應(yīng)該是說大將軍李陵的吧?！比缓笞寣W(xué)生接著點(diǎn)評(píng)。也可以用一個(gè)詞進(jìn)行高度的概括，說出你對(duì)人物的看法，如知錯(cuò)就改的廉頗，（）的項(xiàng)羽，（）的衛(wèi)青，（）的大禹，等等。這既是一種比較深入的讀書，更是一種表達(dá)的訓(xùn)練。

誦讀一部經(jīng)典作品，按照這五步讀下來，就讀得很深刻了，語言的積累，對(duì)人物、事件的看法，哪個(gè)情結(jié)如何，學(xué)生都會(huì)熟記于心，而且談起來頭頭是道。

三、主要成效

篇3

“誦讀經(jīng)典”就是誦讀中華文化傳統(tǒng)的經(jīng)典著作。其實(shí)早些年就有很多家長為了教育自己的孩子讓未曾識(shí)字的孩子強(qiáng)行背誦《唐詩三百首》，那時(shí)，這樣的做法不為人所提倡，認(rèn)為這種在不理解基礎(chǔ)上的背誦是一種填鴨式的教育，不利于兒童的身心健康發(fā)展。這些年所提倡的“誦讀經(jīng)典”其實(shí)是源于臺(tái)灣的積極從事傳統(tǒng)文化教學(xué)實(shí)踐的臺(tái)中師范大學(xué)王財(cái)貴教授于1994年在臺(tái)灣發(fā)起的教育運(yùn)動(dòng)，倡導(dǎo)利用13歲以前的人生的記憶的黃金時(shí)期，誦讀中國文化乃至世界一切文化的經(jīng)典，以夯實(shí)文化基礎(chǔ)，健全兒童的人格、道德和智慧，為中國文化之發(fā)揚(yáng)光大，為建構(gòu)“人文和科技交匯的未來世界”作出貢獻(xiàn)。那么“誦讀經(jīng)典”到底有什么意義，我們?yōu)槭裁匆ァ罢b讀經(jīng)典”呢？

首先，“誦讀”的這些“經(jīng)典”是我們中華傳統(tǒng)文化的瑰寶，它是先人智慧與經(jīng)驗(yàn)的結(jié)晶，它凝聚著中華幾千年的文明與智慧。以《論語》為例，這是一部記載孔子及其弟子言行的一部書，它的內(nèi)容涉及治國從政、為人處世、學(xué)習(xí)態(tài)度方法等方方面面，學(xué)生通過誦讀《論語》，可以大大拓寬視野，學(xué)習(xí)許多為人處世的道理，也能對(duì)古代的政治經(jīng)濟(jì)生活有一定的了解。再如《莊子》《老子》，已經(jīng)涉及許多哲學(xué)內(nèi)容，有一定的辯證法在里面，學(xué)生通過誦讀，可以初步對(duì)辯證思維有一個(gè)感性認(rèn)識(shí)。當(dāng)然，對(duì)于中學(xué)生來說，更直接的意義在于，有利于學(xué)好語文。在誦讀這些經(jīng)典之后，他們可以將之運(yùn)用到平時(shí)的說話作文中去，讓文章增彩不少。經(jīng)典誦讀可以使學(xué)生的識(shí)字量顯著增加，有助于提高學(xué)生的閱讀能力，尤其是古典文學(xué)的閱讀能浸潤學(xué)生的心靈。在提高學(xué)生的文字表達(dá)能力和語言表達(dá)能力的同時(shí)，也為學(xué)生寫作和言語表達(dá)引經(jīng)據(jù)典提供了豐富的更具文化內(nèi)涵的內(nèi)容。經(jīng)典誦讀除了可以為學(xué)生寫作提供大量的引經(jīng)據(jù)典的豐富內(nèi)容之外，還可以學(xué)習(xí)到古人的邏輯思維和寫作的基本知識(shí)，大大提高學(xué)生的語文程度。從“經(jīng)典”本身來看，它的確會(huì)對(duì)學(xué)生有不少好處，那么，我們?yōu)槭裁床还膭?lì)孩子去讀呢？

其次，我們的“經(jīng)典誦讀”區(qū)別于過去的讓孩子死記硬背式的背誦，而是通過反復(fù)的誦讀來達(dá)到記憶的目的。這與一般的背誦又有什么區(qū)別呢？一般的背誦是運(yùn)用各種方法有目的地將材料識(shí)記下來的方法，背誦要求明確，要求在記憶過程中注意力必須高度集中，所以，思維也容易疲勞，一次性背誦記憶的材料量也有限。而誦讀則不然，它是通過對(duì)材料的反復(fù)誦讀中達(dá)到的自然而然的記憶。這種方法每天所需要的時(shí)間并不多，可能只花上十分鐘就夠了，也不需要大腦高度緊張，對(duì)于反復(fù)誦讀的內(nèi)容，不管量有多少，都能達(dá)到熟讀成誦的結(jié)果。以背誦七首絕句為例，如果用誦讀的方式每天誦讀十分鐘，一個(gè)星期后可以達(dá)到背誦的目的；如果用傳統(tǒng)背誦的方法，每天背一首，一個(gè)星期也能全背出來。不過，實(shí)際效果卻是用誦讀的方式背誦的詩歌更流暢，而背誦的方式卻可能已把第一天的詩歌忘得差不多了?！罢b讀”是一種全新的背誦方式，它讓學(xué)生在不知不覺中背誦出了不少經(jīng)典名篇，收獲頗豐。

再次，在誦讀實(shí)踐中，可以感受中華經(jīng)典的魅力，提高記憶力，積累語言，促進(jìn)語文素養(yǎng)的提高。一方面它能增強(qiáng)記憶力?？茖W(xué)家研究表明：正常人一出生，大腦就有1000億個(gè)腦細(xì)胞或稱神經(jīng)元，它們彼此孤立。當(dāng)受到視覺、聽覺、嗅覺、味覺和觸覺的刺激時(shí)，每根神經(jīng)元會(huì)形成發(fā)達(dá)的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)，大腦的功能就越強(qiáng)，記憶能力越強(qiáng)，智力就越高。經(jīng)典教育能夠在兒童智力發(fā)展的最快速的階段，接受大量優(yōu)秀的強(qiáng)而多的信息刺激，使孩子大腦每根神經(jīng)元相互連接，形成網(wǎng)絡(luò)，也就使孩子大腦的溝壑就越多，大大提高兒童的記憶力。同時(shí)，在反復(fù)強(qiáng)化誦讀的基礎(chǔ)上，學(xué)生有意識(shí)增強(qiáng)專注程度，提高自己的記憶能力，摸索適合自己的記憶方法。另一方面它可以激發(fā)創(chuàng)造力。經(jīng)典教育看似簡單落后，卻是科學(xué)、高效、扎實(shí)而又易行的教育方法。他可以迅速開發(fā)右腦，發(fā)展學(xué)生智力，培養(yǎng)學(xué)生的知覺、靈感、創(chuàng)造力，乃至真正地打開智慧的大門。在青少年時(shí)期，通過經(jīng)典教育，接受大量優(yōu)秀的強(qiáng)而多的信息刺激，學(xué)生大腦的溝壑就越多，腦力就越發(fā)達(dá)，智力就越高，這就為學(xué)生以后的學(xué)習(xí)打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

篇4

在大學(xué)語文教學(xué)中，很多教師都在不遺余力地開發(fā)和研究能夠傳承母語文化的方法和途徑，但由于課時(shí)有限和大班上課的客觀情況導(dǎo)致成效甚微。筆者在多年從事大學(xué)語文教學(xué)工作的研究和實(shí)踐的基礎(chǔ)上，粗略談?wù)勛约旱目捶ā?/p>

一、將提升大學(xué)生的母語文化素質(zhì)作為大學(xué)語文教學(xué)的終極目標(biāo)

歷年來對(duì)大學(xué)語文課程性質(zhì)定位的研究觀點(diǎn)頗多，大致概括為工具性、人文性、審美性和趣味性等方面。而江立員、肖飛飛（2012）則提出“合理的大學(xué)語文課程性質(zhì)應(yīng)該是工具性、人文性、審美性‘三性合一’的課程”。這其中的工具性和人文性則充分體現(xiàn)了母語文化的豐富內(nèi)涵。因此，在大學(xué)語文教學(xué)中教師要始終如一地貫徹母語文化的傳承及教育問題，引導(dǎo)學(xué)生了解和掌握母語文化的精髓并主動(dòng)承擔(dān)傳承的責(zé)任，將提升大學(xué)生母語文化素質(zhì)作為大學(xué)語文教學(xué)的終極目標(biāo)。在大學(xué)語文教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生閱讀經(jīng)典美文，在獲得審美感受的同時(shí)，獲得母語文化的滋養(yǎng)。例如，在講授林語堂《秋天的況味》一課時(shí)，在引導(dǎo)學(xué)生感悟關(guān)于秋的韻味的同時(shí)，可將內(nèi)容擴(kuò)展到中國古代詩文中關(guān)于秋的描寫。中國古代詩文中關(guān)于秋的描寫，多為秋風(fēng)蕭瑟、秋風(fēng)落葉、秋風(fēng)殘照之類悲涼、肅殺氣氛的寫照。 諸如“秋風(fēng)起兮白云飛，草木黃落兮雁南歸”（劉徹《秋風(fēng)辭》）；“秋風(fēng)蕭瑟天氣涼，草木搖落露為霜”（曹丕《燕歌行二首?其一》）“碧云天，黃葉地，秋色連波，波上寒煙翠”（范仲淹《蘇幕遮?懷舊》）；“多情自古傷離別，更那堪，冷落清秋節(jié)”（柳永《雨霖鈴》）等。接著擴(kuò)展到傳統(tǒng)文化之中，也有秋風(fēng)送爽、金風(fēng)玉露、秋高氣和、春華秋實(shí)的“正面”意象。諸如“空山新雨后，天氣晚來秋”（王維《山居秋暝》）；“金風(fēng)玉露一相逢，便勝卻人間無數(shù)”（秦觀《鵲橋仙》）。由此再與林語堂所揭示的秋的“另一意味”相比較：“于景物，為秋林古色 ；于文章，為純熟煉達(dá)，宏毅堅(jiān)實(shí)；于各色物事，為古老、純熟、熏黃、熟練?？傊?，秋是代表成熟的古色蒼蘢之慨，不單以蔥翠爭榮?！弊罱K引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)“秋天的況味也是人生的況味”這一主題。這樣就可以將母語文化中關(guān)于“悲秋”和“喜秋”的文化滲透給學(xué)生，讓學(xué)生在意猶未盡之中體會(huì)秋之文化的博大精深。

二、以4A網(wǎng)絡(luò)教學(xué)論壇師生互動(dòng)為平臺(tái)培養(yǎng)學(xué)生的母語文化趣味

引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注母語，傳承母語文化，就要為學(xué)生提供一個(gè)研究和討論母語文化的平臺(tái)，讓學(xué)生在這個(gè)平臺(tái)中充分發(fā)表自己的感受和觀點(diǎn)，在充分享受母語文化浸染的同時(shí)，參與師生互動(dòng)，參與討論，提升關(guān)注母語文化的興趣。因此，教師可以充分發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)教學(xué)論壇的功能，在論壇中就學(xué)生感興趣的話題展開討論，往往會(huì)收到意想不到的效果。實(shí)踐證明，學(xué)生對(duì)“為何要閱讀經(jīng)典”“何謂中國文化的精髓”“中國文學(xué)之路將去向何方”“什么是真正的俠義精神”“漢字的趣味”“中國古代詩文中的月亮意象”“中國的酒文化”“中國的茶文化”等話題非常感興趣，他們查閱資料，提煉觀點(diǎn)，紛紛參加討論，討論的氣氛非常熱烈，在討論中學(xué)生拓寬了視野，提升了母語文化素質(zhì)。

三、引導(dǎo)學(xué)生閱讀文學(xué)名著，撰寫讀書筆記，演繹再現(xiàn)經(jīng)典

經(jīng)典的文學(xué)作品是母語文化的重要載體，因此，傳承母語文化的關(guān)鍵是要大學(xué)語文教師調(diào)整教學(xué)思想和教學(xué)方法，根據(jù)大一學(xué)生的思想和實(shí)際的能力，加強(qiáng)教學(xué)中的實(shí)踐環(huán)節(jié)，貫徹“以學(xué)生為主體，以實(shí)踐為載體”的教學(xué)思想，使各項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)都圍繞一個(gè)中心――提高學(xué)生的母語文化素質(zhì)；關(guān)照兩個(gè)基本點(diǎn)――課程的基本知識(shí)點(diǎn)和學(xué)生的興奮點(diǎn)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，發(fā)揮學(xué)生的主體作用。

為了實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)，彌補(bǔ)課堂教學(xué)課時(shí)有限的弊端，可以在大一的W生中開展“閱讀文學(xué)名著，演繹經(jīng)典橋段”的實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)，通過舉辦“回眸經(jīng)典，挑戰(zhàn)大師”為主題的文學(xué)名著改編舞臺(tái)劇表演大賽，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文學(xué)名著的閱讀、改編與舞臺(tái)表演，豐富校園文化生活，弘揚(yáng)優(yōu)秀的中國文化，激發(fā)學(xué)生閱讀文學(xué)經(jīng)典名著的興趣，提高學(xué)生的藝術(shù)修養(yǎng)，給學(xué)生提供一個(gè)鍛煉自我、展現(xiàn)自我的舞臺(tái)，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生學(xué)學(xué)語文的興趣，培養(yǎng)學(xué)生分析、解讀和再創(chuàng)作文學(xué)作品文本的能力，有效提高教學(xué)質(zhì)量，從而提升學(xué)生的母語文化素質(zhì)。

實(shí)踐教學(xué)結(jié)果證明，學(xué)生的參與熱情很高，不僅積極閱讀文學(xué)名著，寫出了5000字以上的讀書筆記，而且積極參加了文學(xué)名著改編舞臺(tái)劇表演大賽，在改編與表演的過程中吸收母語文化的精髓，用實(shí)際行動(dòng)演繹和傳承著母語文化。

四、構(gòu)建動(dòng)態(tài)開放的微課教學(xué)模式，切實(shí)提高學(xué)生的母語應(yīng)用能力

隨著互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代信息化的逐步加深，微課教學(xué)正普遍應(yīng)用于大學(xué)、中小學(xué)的各個(gè)領(lǐng)域，得到了廣大師生的認(rèn)可，收到了較好的成效。在大學(xué)語文教學(xué)中，教師可以引入“微課”概念，將新媒體充分運(yùn)用到教學(xué)中，打破傳統(tǒng)的教學(xué)模式。

大學(xué)語文的課時(shí)本就少，教師不可能將所有的知識(shí)都在課堂上傳授，因此，教師可利用“微課時(shí)代”的契機(jī)，在課余時(shí)間及時(shí)補(bǔ)充教學(xué)內(nèi)容。教師可以根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的要求，將提升學(xué)生母語應(yīng)用能力的知識(shí)分類進(jìn)行補(bǔ)充，錄制5～10分鐘的視頻，這些視頻要求主題內(nèi)容突出、指向明確，做到一課一主題，便于學(xué)生把握；針對(duì)學(xué)生實(shí)際情況，提出相應(yīng)的思考題，在微課平臺(tái)適當(dāng)進(jìn)行師生互動(dòng)，以提高學(xué)生的積極性和教學(xué)效果。與此同時(shí)，“根據(jù)不同的內(nèi)容，可以將微課制作成講授類、討論類、演示類、自主學(xué)習(xí)類、合作學(xué)習(xí)類、探究學(xué)習(xí)類以及微教案、微習(xí)題、微討論、微評(píng)價(jià)等各種類型?！币源司邆涠嘣腿の缎缘奶攸c(diǎn)，實(shí)現(xiàn)傳承母語文化的終極目標(biāo)。

面對(duì)邊緣化的母語文化現(xiàn)象，大學(xué)語文教師要更新教學(xué)觀念，打破傳統(tǒng)的教學(xué)模式，積極探索和研究提升學(xué)生母語應(yīng)用能力的方式方法。總之，在大學(xué)語文教學(xué)中傳承母語文化的有效途徑，是很多大學(xué)語文教師積極探索的課題，大學(xué)語文的母語文化傳承教學(xué)任重而道遠(yuǎn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]江立員，肖飛飛.大學(xué)語文課程“三性合一”性質(zhì)定位的新探究[J].教師博覽（科研版），2012（11）.

篇5

文學(xué)經(jīng)典的歷史合法性來自于人們的認(rèn)知需要，經(jīng)典是“讀者認(rèn)知需要的代表”；人們之所以需要作為代表的文學(xué)經(jīng)典，是由于它是人認(rèn)識(shí)自身和自身處境的最好方式，閱讀經(jīng)典永遠(yuǎn)是一種探險(xiǎn)，真正意義上的讀者只能是正在參與閱讀活動(dòng)的人。那些努力守護(hù)經(jīng)典的人們和試圖顛覆經(jīng)典的人們犯著同一個(gè)錯(cuò)誤，即把經(jīng)典視為外在于閱讀事件的自足存在。在讀者的參與下文學(xué)經(jīng)典才有可能開始它的真正演出。存在著的經(jīng)典既不是其原作，又不是讀者的信仰和期待，而是一種新的構(gòu)成物。

把文學(xué)經(jīng)典視為永恒和不朽是危險(xiǎn)的，在我們尚未弄清人們何以需要經(jīng)典，經(jīng)典究竟怎樣存在著的時(shí)候，盲目地來守護(hù)經(jīng)典和顛覆經(jīng)典同樣是危險(xiǎn)的和無效的。

近幾年，全國文學(xué)界兩場較大的學(xué)術(shù)對(duì)話之一就是關(guān)于文學(xué)經(jīng)典問題的討論，全國的各種刊物發(fā)表了60余篇參與者的文章，這是上個(gè)世紀(jì)90年代以來最熱鬧的一場學(xué)術(shù)爭鳴。一些人專注于經(jīng)典的歷史價(jià)值和經(jīng)典所蘊(yùn)涵的可拓展的精神價(jià)值空間，以其十分可欽佩的熱情來守護(hù)經(jīng)典，一些人從后現(xiàn)代的觀念出發(fā)，或者出于尊重差異，或者出于反感權(quán)威，試圖顛覆經(jīng)典。無論是守護(hù)經(jīng)典還是顛覆經(jīng)典的觀點(diǎn)，都會(huì)讓我們自然而然地聯(lián)想到某種“對(duì)立思維”和“冷戰(zhàn)思維”，這樣的理論視角顯然是不合時(shí)宜的，這樣的思考也很難接近當(dāng)下經(jīng)典的事實(shí)。實(shí)際上，文學(xué)經(jīng)典的生成依據(jù)，主要并不在經(jīng)典本身，而是在人們認(rèn)識(shí)文學(xué)這一現(xiàn)象時(shí)所選擇的認(rèn)知策略。

一　我們?yōu)槭裁葱枰?jīng)典？

如果我們把文學(xué)經(jīng)典視為理想的文本，那么，世間就將永無經(jīng)典存在，因?yàn)槿魏卫硐攵疾⒎鞘怯糜趯?shí)現(xiàn)的，而是用于靠近的。我們無法針對(duì)某一部或某些部作品來判定它們是不是經(jīng)典，而應(yīng)根據(jù)認(rèn)知需要來確定，當(dāng)你的認(rèn)知需要發(fā)生變化，你心中的經(jīng)典也將重新面臨選擇。

目前的狀況是，如果你說經(jīng)典有客觀標(biāo)準(zhǔn)，并根據(jù)這種標(biāo)準(zhǔn)考量出來的作品就是不朽的經(jīng)典，就會(huì)有人站出來說，一代有一代的經(jīng)典，判斷經(jīng)典會(huì)因人而異；你說經(jīng)典的確定標(biāo)準(zhǔn)和判斷者是變動(dòng)不居的，就會(huì)有人站出來說，這是一種相對(duì)主義乃至虛無主義的論點(diǎn)；你說某些古人的作品是經(jīng)典，就會(huì)有人說那些所謂經(jīng)典已經(jīng)過時(shí)；你說哪個(gè)今人的作品是經(jīng)典，就會(huì)有人說這是媚俗；你說經(jīng)典應(yīng)以歷史地公認(rèn)為準(zhǔn)則，就會(huì)有人說，有時(shí)真理就在少數(shù)人手里，究竟多少人算是“公”，多長的時(shí)間算是“歷史”。各執(zhí)一詞，難辨是非。

顯而易見，此類爭論將永無終結(jié)之日，問題的癥結(jié)就在于無論哪一種看法都沒有真正把握經(jīng)典的存在本質(zhì)。我們要對(duì)經(jīng)典的生死存亡進(jìn)行理論判決，只有回到“人類為什么需要經(jīng)典”這樣一個(gè)問題的原點(diǎn)上，才能洞察到解決這一問題的有效方法。可以肯定，無論是文學(xué)史家、文學(xué)批評(píng)家還是文學(xué)愛好者，有誰不渴望了解更多的甚至全部文學(xué)現(xiàn)象呢，但他們?cè)谡J(rèn)知行為的選擇上卻只與很少的一部分文學(xué)現(xiàn)象相攀談，很顯然，這不是他們不想了解更多，而是做不到，是不可能。于是文學(xué)史家在他們所寫的文學(xué)史中，只選擇他們已知的文學(xué)現(xiàn)象中極少一部分加以闡釋，譬如，據(jù)說中國唐代創(chuàng)作的詩歌大概有10萬首之多，《全唐詩》也只選擇了不到5萬首，各種版本的文學(xué)史在唐代文學(xué)的章節(jié)中大體上只會(huì)涉及幾十位詩人，不同程度地討論幾百首詩歌；中國人編寫的外國文學(xué)史，所展開討論的作家一般也都限制在兩位數(shù)以內(nèi)，集中解讀的作品多則在百部左右，即便把提到的作品算在內(nèi)一般也就在6、7百部上下。在這些中外文學(xué)史中所集中闡釋的作家，我們?cè)谝话闱闆r下就會(huì)稱為經(jīng)典作家，所集中闡釋的作品我們也會(huì)稱為經(jīng)典作品。文學(xué)的讀者通常會(huì)出于自己的需要，參考批評(píng)家和文學(xué)史家所提供的選擇和判斷來確定自己的閱讀書目，他們的愿望是想了解更多的文學(xué)現(xiàn)象，但他們實(shí)際選擇的閱讀書目卻會(huì)比愿望中的數(shù)量少得多。文學(xué)讀者的這種選擇與文學(xué)史家相似，都是建基于認(rèn)知的策略。

人們面對(duì)浩瀚的文學(xué)世界，只選擇一小部分來接觸，并非意味著放棄全面把握認(rèn)知對(duì)象的愿望，而是要同時(shí)實(shí)現(xiàn)兩個(gè)目的：一是較少的認(rèn)知投入；二是要了解更多。前者是量力而行，后者是靠近認(rèn)知目的。那么，怎樣才能實(shí)現(xiàn)看起來相互矛盾的兩個(gè)目的呢？其基本思路就是企望以“較少”代表“許多”。文學(xué)史家和批評(píng)家所提供的所謂經(jīng)典不論恰當(dāng)和不恰當(dāng)，其核心標(biāo)準(zhǔn)就是這些作家作品的“代表性”，進(jìn)而通過這些“代表”實(shí)現(xiàn)窺一斑而見全豹的目的。就文學(xué)而言，經(jīng)典與代表作的所指界限并不清楚，而且經(jīng)典給人們帶來的歧義更多，所以直接使用“代表作家”、“代表作”比使用“經(jīng)典作家”、“經(jīng)典作品”此類命名讓我們覺得更加貼切。

“代表”究竟意味著什么？通常可能會(huì)認(rèn)為它所代表的是某個(gè)類型、某個(gè)時(shí)代、某種風(fēng)格等等，而這種認(rèn)識(shí)至少是有嚴(yán)重缺陷的，因?yàn)檫@與我們的認(rèn)知需要構(gòu)成了緊張的關(guān)系，這種緊張一方面表現(xiàn)為不被認(rèn)知者的需要所選擇的“經(jīng)典”，將進(jìn)入休眠狀態(tài)，意義將被塵封，無法展開它的世界；另一方面，當(dāng)人們面對(duì)離開自己認(rèn)知需要的“經(jīng)典”時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生被強(qiáng)加、被壓迫的感覺，就會(huì)采取懸置、遺棄或不承認(rèn)的態(tài)度，人們對(duì)過去的經(jīng)典提出的異議或否定大多與這種情況密切相關(guān)，也許可以說，任何神圣化的東西，在今天都是不合時(shí)宜的。因而，所謂“代表”應(yīng)該是同時(shí)代表著文學(xué)的認(rèn)知對(duì)象和認(rèn)知需要，它不代表著某一或某些認(rèn)知對(duì)象，就不配做代表，不代表人們認(rèn)知需要，經(jīng)典就毫無意義，也就無所謂經(jīng)典不經(jīng)典。從這個(gè)意義上說，所謂經(jīng)典，就是“讀者認(rèn)知需要的代表”。歷史上經(jīng)典的選擇和確認(rèn)首先發(fā)生在人類的教育過程中這一反復(fù)出現(xiàn)的事實(shí)，同樣證明著經(jīng)典與人們的認(rèn)知需要的緊密關(guān)聯(lián)性。

人們的認(rèn)知能力或者認(rèn)知可能性雖然也會(huì)伴隨著人類的文明進(jìn)程而放大，但相對(duì)于人類認(rèn)知對(duì)象的擴(kuò)容，前者應(yīng)該說是相對(duì)穩(wěn)定的。在這樣的前提下，認(rèn)知對(duì)象的總量越大，就越需要經(jīng)典，需要代表，相反，經(jīng)典的重要性和代表視野也會(huì)相對(duì)減弱。一個(gè)不可忽視的事實(shí)是，文學(xué)史離我們?cè)绞蔷眠h(yuǎn)，被關(guān)注的作品占當(dāng)時(shí)作品總量的比例越大，越是接近于我們所在的時(shí)代，被關(guān)注的作品占當(dāng)時(shí)作品總量的比例越小。這就告訴我們，越是作品總量相對(duì)少的時(shí)代，“經(jīng)典”的必要性就會(huì)降低，越是作品總量相對(duì)多的時(shí)代，越是需要選擇，由于經(jīng)典不過是紛紜復(fù)雜的文學(xué)現(xiàn)象的“代表”，所以就更加需要“經(jīng)典”。在蘇格拉底時(shí)代，德謨克利特可以通曉哲學(xué)、物理、數(shù)學(xué)、天文、邏輯、心理、動(dòng)植物、醫(yī)學(xué)、攝生、社會(huì)倫理、政治、歷史、詩歌、音樂、繪畫、語言、農(nóng)耕及軍事等諸多領(lǐng)域的知識(shí)，被馬克思和恩格斯稱為“希臘人中第一個(gè)百科全書式的學(xué)者”① 在知識(shí)大爆炸的今天，不要說成為百科全書式的人物，或許連敢于問津這諸多學(xué)科的人也不復(fù)存在。曾經(jīng)有一個(gè)在校本科生，在求解一道數(shù)學(xué)題的過程中遇到了困難，請(qǐng)教了國內(nèi)的幾個(gè)教授還是沒有解決，后來我知道并非是教授們水平低，而是他們每個(gè)人都只了解數(shù)學(xué)中很窄的一個(gè)領(lǐng)域。雖然文學(xué)的作品和知識(shí)總量增幅并不像數(shù)學(xué)和自然科學(xué)那么大，但歷史地看，也已經(jīng)翻了許多番。在這樣一種情況下我們想較為全面地了解一個(gè)國家的文學(xué)都是難上加難的，更不要說是世界文學(xué)了。于是我們只有采取這樣的認(rèn)知策略：依靠“代表”，通過閱讀代表作和代表作家來通向了解更多文學(xué)現(xiàn)象的目標(biāo)。面對(duì)如此現(xiàn)實(shí)，我們能說現(xiàn)在是經(jīng)典的黃昏嗎，相反我們的時(shí)代倒像是經(jīng)典的早晨，未來世界將更加需要經(jīng)典。

二　我們需要經(jīng)典的什么？

經(jīng)典不過是一種借喻，文學(xué)經(jīng)典在事實(shí)上并非宗教的教義文本，教徒們心中只有一個(gè)他們共同的上帝的聲音，讀者則很不相同，讀者心中的閱讀期待來自于每個(gè)人，千差萬別，文學(xué)經(jīng)典只是讀者認(rèn)知策略中認(rèn)知活動(dòng)的有效對(duì)象而已。

經(jīng)典是讀者認(rèn)知需要的代表，那么讀者究竟需要文學(xué)經(jīng)典的什么呢？

首先，文學(xué)經(jīng)典是人認(rèn)識(shí)自身和自身處境的最好方式。人們?cè)谏畹慕?jīng)歷中會(huì)遇到許許多多的疑問和困惑，這些疑問和困惑并非都是認(rèn)識(shí)上的問題，還有價(jià)值認(rèn)同、身份確證、理想的達(dá)成、生命的安頓等方面。對(duì)此確有多種途徑在做著回答的努力，諸如哲學(xué)、倫理學(xué)、歷史學(xué)、科學(xué)等，但因它們都是從某種人為的角度展開的，所以總會(huì)讓讀者感到捉襟見肘。相反，文學(xué)作為超越世界的世界，超越生活的生活，將會(huì)以其仿佛完整的人生模式，給讀者提供著處境性和體驗(yàn)性的審視空間，來思考自己所遭遇的問題。盡管柏拉圖曾經(jīng)想象著在他的理想國家驅(qū)逐詩人，黑格爾預(yù)測藝術(shù)將會(huì)被哲學(xué)和宗教所取代，海德格爾慨嘆在技術(shù)統(tǒng)治的文化工業(yè)時(shí)代藝術(shù)作品淪為“曾在之物”，喪失了它原有的生命和價(jià)值，德里達(dá)宣告電子媒介時(shí)代文學(xué)將走向死亡，但從文學(xué)的特點(diǎn)來說，它仍是使人實(shí)現(xiàn)人的自覺的最佳方式。即便是黑格爾也不得不承認(rèn)：“人只有在認(rèn)識(shí)他自己和他周圍的事物時(shí)，才是符合他本身的存在規(guī)律而存在著。人必須認(rèn)識(shí)到推動(dòng)他和統(tǒng)治他的那些力量，而向他提供這種認(rèn)識(shí)的就是形式符合實(shí)體內(nèi)容的詩。”② 這就是說，人只有認(rèn)識(shí)了自己，認(rèn)識(shí)了自己的處境，“才是符合他本身的存在規(guī)律而存在著”，即符合人區(qū)別于非人的屬性，而文學(xué)是展開人的這種價(jià)值的最好的形式。文學(xué)之所以是人認(rèn)識(shí)自身和自身處境的最好方式，是因?yàn)槲膶W(xué)是一個(gè)形象的世界，而不是抽象的命題，是給讀者提供一種想象性的人生情境，讓讀者去自我經(jīng)歷、自我體驗(yàn)、自我提升，并在此過程中使人實(shí)現(xiàn)了人的獨(dú)特屬性。這是人的一種深沉的自我實(shí)現(xiàn)，其審美愉悅當(dāng)是不言自明的。

其次，文學(xué)經(jīng)典能夠幫助讀者實(shí)現(xiàn)對(duì)世界的自由支配感。人去“認(rèn)識(shí)”的目的決不會(huì)是認(rèn)識(shí)本身，人之所以需要認(rèn)識(shí)“他自己和他周圍的事物”一定是試圖來超越這一切，期待著以可能的方式來支配這一切。人在文學(xué)中所獲得的審美愉悅，不僅僅是來自于對(duì)自我認(rèn)識(shí)的把握，還表現(xiàn)在對(duì)自我實(shí)現(xiàn)的關(guān)懷，通過精神閱歷實(shí)現(xiàn)對(duì)世界的介入并從中獲得某種支配感。讀者在文學(xué)經(jīng)典中徜徉，必然伴隨的是藝術(shù)沉思。H·帕克曾經(jīng)說：“藝術(shù)的精神有兩種形式，其一是建設(shè)性的，另一是沉思性的，兩者都可以移注到生活中去?！雹?又說：“藝術(shù)的沉思精神，在應(yīng)用于生活的時(shí)候，或許比藝術(shù)的建設(shè)精神更為重要。這并不是說，在兩者之間可以劃一條鮮明的界限，因?yàn)闉榱嗽u(píng)判和欣賞起見，沉思總是要伴隨創(chuàng)造而來，或繼創(chuàng)造之后而來。不過，對(duì)于我們所不能控制的那一部分生活，我們的態(tài)度卻必須是欣賞者的態(tài)度，而不是創(chuàng)作家的態(tài)度。我們無力干涉大部分生活，但是，我們可以觀察它，并在想象中改變它，那時(shí)我們就可以像看待一件藝術(shù)品一樣來看待它?！雹?這就是說，審美沉思能夠通過我們的想象介入生活，而這種介入實(shí)際上是自由地控制或支配生活，這時(shí)，我們的精神欲求會(huì)得到“絕對(duì)的滿足”。為此，H·帕克區(qū)別了同樣面對(duì)生活時(shí)人們的兩種不同態(tài)度，他說：“對(duì)于精通世故和自我中心的人來說，生活只是在包含驕傲、野心或激情的時(shí)候，才是有趣的，不然的話，它就無所謂好壞，因?yàn)檫@同他們無關(guān)。但是，對(duì)于有宗教意識(shí)的人和有審美意識(shí)的人來說，生活的任何部分都是有趣的，對(duì)前者來說，這是因?yàn)樗麄儼涯撤N超越物質(zhì)界的完美歸之于它，對(duì)于后者來說，這是因?yàn)樗麄兘o自己規(guī)定了一個(gè)無窮無盡的任務(wù)：自由地在想象中來欣賞它。為了達(dá)到這個(gè)目的，在學(xué)會(huì)客觀地和不從個(gè)人出發(fā)的觀察生活以后，還必須悠閑地和善于感受地看待它，正像我們看待一件藝術(shù)作品一樣，讓不講利害的感情——好奇、憐憫、同情和驚奇——有充分機(jī)會(huì)促成情緒的參加?！雹?這里的意思很明確，如果我們不是以審美沉思的態(tài)度對(duì)待生活，我們就會(huì)覺得生活有時(shí)是桎梏，如果我們以審美沉思的態(tài)度面對(duì)生活，生活的全部就都是有趣的，就能夠允許我們借助自由的想象來參與和支配，能夠讓我們的各種感情得到宣泄和陶冶。

但我們不可以望文生義地把“藝術(shù)沉思”視為“思考”或“思索”，因?yàn)榍罢咧饕墙柚鷤€(gè)人性想象來實(shí)現(xiàn)，后者主要是借助概念、判斷、推理來實(shí)現(xiàn)。它們基本是兩回事。米蘭·昆德拉在一次講演中曾引用了一句猶太諺語：“人們一思索，上帝就發(fā)笑?！痹诶サ吕磥恚叭藗冇妓?，真理離他愈遠(yuǎn)。人們愈思索，人與人之間的思想距離就愈遠(yuǎn)?！敝挥行≌f藝術(shù)才是“上帝笑聲的回響。”因?yàn)椤靶≌f是個(gè)人發(fā)揮想象的樂園”⑥。讀者深知擺在我們面前的是一幅虛構(gòu)和想象的生活圖景，讀者與作品人物均無現(xiàn)實(shí)的功利關(guān)系，因而讀者便有條件也有可能對(duì)作品所提供的生活情景進(jìn)行二度想象和創(chuàng)造。無論是讀者對(duì)小說意義的追問，還是對(duì)小說的二度創(chuàng)造都是讀者獨(dú)立沉思的結(jié)果，這種沉思使讀者個(gè)人經(jīng)歷了一次從形象的生活情境中認(rèn)識(shí)世界、把握世界、超越現(xiàn)實(shí)和駕馭現(xiàn)實(shí)的過程，于是讀者體驗(yàn)到某種個(gè)人精神的提升，仿佛自己高大了許多，仿佛自己成為對(duì)象的主宰，成為審美體驗(yàn)中的“原創(chuàng)者”。用薩特的話說：“藝術(shù)創(chuàng)作的主要?jiǎng)訖C(jī)之一當(dāng)然在于我們需要感到自己對(duì)于世界而言是本質(zhì)性的?！雹?在薩特看來，“人是萬物借以顯示自己的手段”⑧，但卻不是世界的“原創(chuàng)者”，人只有在藝術(shù)的世界里，只有通過“寫作”，才能使自己成為“原創(chuàng)者”。這里，薩特比黑格爾更深刻。在實(shí)際的現(xiàn)象里，文學(xué)也真的不斷地顯示著人的這種原創(chuàng)性。文學(xué)并不是現(xiàn)實(shí)生活的復(fù)制，不是人性和人格的簡單投影，而是對(duì)人和人生的一種超越。我們?cè)谖膶W(xué)史中看到的那些代表參性作品所體現(xiàn)出來的比生活更真實(shí)、比生活更理想、比生活更集中的藝術(shù)現(xiàn)象，就是文學(xué)的超越性的具體事實(shí)。這一切都是人在沉思過程中不斷生成的。無論在文學(xué)的創(chuàng)作還是文學(xué)鑒賞上，原創(chuàng)性顯然是一種普遍的追求。在一般情況下，原創(chuàng)性是人們判斷文學(xué)作品，也是判斷鑒賞活動(dòng)高下優(yōu)劣的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)之一。人們?cè)谠u(píng)價(jià)文學(xué)的審美活動(dòng)時(shí)，無論是針對(duì)其思想意義還是藝術(shù)價(jià)值都要用原創(chuàng)性的尺度加以衡量。在這一過程中不重復(fù)別人，也不重復(fù)自己，才能成為“原創(chuàng)”的，人才能在這審美情境中暫時(shí)成為支配世界的“原創(chuàng)者”，才能使人自己仿佛成為“對(duì)于世界而言是本質(zhì)性的”存在。這是人的本性和區(qū)別于動(dòng)物的特征之一，是人應(yīng)該表現(xiàn)出的勇于挑戰(zhàn)世界，而不是像動(dòng)物一味地順應(yīng)世界的本質(zhì)，是人通過認(rèn)識(shí)世界使自我得到新的生成，實(shí)現(xiàn)自我重塑的一次生命體驗(yàn)。讀者在其中獲得的審美感受就在于這種意識(shí)拓展和精神提升，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對(duì)世界的自由支配感。

第三，文學(xué)經(jīng)典是迷惘者必要的向?qū)?。讀者在閱讀活動(dòng)中通過藝術(shù)沉思所實(shí)現(xiàn)的自由支配感既是學(xué)習(xí)和領(lǐng)悟的結(jié)果，同時(shí)自由支配感溢出的過程就是學(xué)習(xí)的過程。人之所以“必須認(rèn)識(shí)到推動(dòng)他和統(tǒng)治他的那些力量”，“才是符合他本身的存在規(guī)律而存在著”，是因?yàn)槿说谋举|(zhì)表現(xiàn)為某種不斷生成的過程，正所謂“人的存在先于本質(zhì)”所表述的道理。人與非人的重要區(qū)別就是人會(huì)自覺地成長，自覺地不斷塑造自己，而不是隨波逐流?？鬃铀f的“吾十有五而志于學(xué)，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲不逾矩”⑨ 這句話的深刻涵義就是在談人的自我成長和自我塑造的過程和必要性。古希臘的柏拉圖為他的“理想國家”樹立的“哲王”理想與中國儒家為我們樹立的“圣王”理想，都是召喚人們自覺成長和自我塑造的旗幟。

人的自我塑造總是朝著理想進(jìn)行的，現(xiàn)實(shí)世界本身并不能提供理想的樣本，只有在文學(xué)經(jīng)典這樣一種象征系統(tǒng)中，人們才能找到富有張力的答案。所以丹尼爾·貝爾說：“藝術(shù)家將會(huì)向社會(huì)揭示燦爛的未來，并以新文明的前景激勵(lì)人們?！雹?事實(shí)說明，讀者與文學(xué)經(jīng)典的攀談、體驗(yàn)經(jīng)典的情境和生命氣息、打撈經(jīng)典的價(jià)值和意義，并把這一切都內(nèi)化為自我的精神結(jié)構(gòu)和外在氣質(zhì)，是一種自我塑造的踐履，也是在確證著和被確證著人的某種身份。司馬遷認(rèn)為《詩經(jīng)》是孔子刪定(11) 實(shí)不可信，后人亦多有質(zhì)疑(12)，但孔子將《詩經(jīng)》作為人們自我反省、自我塑造的樣板式的象征系統(tǒng)卻無可爭辯，從《禮記·經(jīng)解》所載孔子之言：“入其國，其教可知也。其為人也，溫柔敦厚，《詩》教也”；“其為人也，溫柔敦厚而不愚，則深于《詩》者也”(13) 來看，足以讓我們確信這一點(diǎn)。魯迅又何嘗不是借助他筆下的那些審美敘事為人們樹立著正反兩方面的樣板呢，誰讀了魯迅的小說都會(huì)拒絕做阿Q、孔乙己、閏土式的人物，誰讀了《傷逝》都會(huì)意識(shí)到在子君和涓生的身上蘊(yùn)含著某種新的和未來的愛情和家庭生活方式。在西方，《荷馬史詩》中的傳說，大約從公元前12世紀(jì)末開始出現(xiàn)，一直傳唱到公元前9到8世紀(jì)便形成兩部史詩的模樣，到公元前6世紀(jì)中葉雅典城邦統(tǒng)治者又組織學(xué)者們對(duì)其進(jìn)行刪改編訂，形成文字稿。既然在那幾個(gè)世紀(jì)之間有《荷馬史詩》傳世，按說就會(huì)有其它文學(xué)種類產(chǎn)生，但為什么只有《荷馬史詩》占據(jù)著那樣強(qiáng)大的傳播勢頭？原因可能很多，但人們對(duì)英雄理想的價(jià)值認(rèn)同也許是最為根本的，史詩中的英雄們不惜血腥殺戮，不惜自己血染殺場也要竭力做英雄，這是當(dāng)時(shí)人們共同的人生取向，史詩中英雄們也成了讀者心中學(xué)習(xí)、成長和自我塑造的楷模。從《荷馬史詩》形成過程看，既有民間也有官方的價(jià)值需要，體現(xiàn)著全民性的人生向往和價(jià)值追求。西方現(xiàn)代主義文學(xué)雖然派別眾多、風(fēng)格復(fù)雜，但它的文化批判傾向、異化主題卻體現(xiàn)著當(dāng)代人對(duì)世界、人生和自我人格的近乎殘酷的反思，它對(duì)原創(chuàng)性和獨(dú)特性的極端推崇，對(duì)自我信任的偏激確認(rèn)又無不顯示著現(xiàn)代人的某種精神超越和對(duì)支配世界的向往。

文學(xué)經(jīng)典對(duì)人的意義是多重的，除了上述情況之外，讀者還會(huì)在文學(xué)經(jīng)典的閱讀中實(shí)現(xiàn)精神的安頓、心理的調(diào)適等。本文無意面面俱到。

必須強(qiáng)調(diào)的是，即便我們是為著審美欲求而閱讀，我們所期待的仍然是一種“艱辛的愉悅”，是在“摸索學(xué)識(shí)教給我們行走的隱秘之路，并讓我們拒絕輕易得來的快樂”(14)，否則就與在游戲、飲酒、蹦迪、釣魚乃至摔東西的過程中所獲得的沒有什么區(qū)別。閱讀經(jīng)典永遠(yuǎn)是一種探險(xiǎn)，讀者伴隨著閱讀探險(xiǎn)歷程而打撈到的深刻意義和體驗(yàn)到的愉悅或許只能在經(jīng)典的閱讀活動(dòng)中才能體悟得到，人們自覺選擇經(jīng)典來閱讀，其主要?jiǎng)訖C(jī)并不是為了消遣和，而是出于對(duì)文學(xué)的認(rèn)知，對(duì)文學(xué)所能提供的審美經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)知，并在體驗(yàn)式認(rèn)知的過程中不斷集中資源，重塑自我的精神結(jié)構(gòu)、人格和氣質(zhì)。荷蘭學(xué)者杜威·佛克馬曾說：“文學(xué)是一個(gè)巨大的想象世界的水庫，每一個(gè)文本都提供問題的答案并提出更深的問題?！?15) 這話很有道理，閱讀經(jīng)驗(yàn)告訴我們，文學(xué)經(jīng)典一邊在對(duì)讀者所遇到的問題做出回答，一邊又在提出許多讀者不曾意識(shí)到的新問題。文學(xué)經(jīng)典應(yīng)該是一種視域的代表，讀者與文學(xué)經(jīng)典的每一次攀談都是一次熟悉又陌生的謀面，讀者所期待的是在與另一視域的交往中得到兩樣?xùn)|西：一是對(duì)自我視域的認(rèn)同和確證，從而獲得來自于另一視域的支撐；二是尋找新的東西，以拓展和深化自我的原有認(rèn)知，其客觀效果常常是讀者的閱讀期待受到修正甚至顛覆，用耀斯的話說就是“把自己置身于新的東西之中去冒險(xiǎn)”(16)，這是閱讀經(jīng)典的最為重要的可能性，也是讀者獲得需要而不曾掌握過的力量的重要途徑。正是在這樣一種讀者與經(jīng)典的交往中，以往記憶、當(dāng)下處境和未來向往才有可能構(gòu)成一個(gè)必要的連貫過程。

三　經(jīng)典緣何存在著？

人們需要文學(xué)，從而出于閱讀策略的考慮就必須選擇出所需的代表。

既然我們?nèi)匀恍枰?jīng)典，怎樣來確定經(jīng)典的問題就會(huì)立刻突顯出來。當(dāng)人們一提起經(jīng)典的時(shí)候，首先想到的是被文學(xué)史家和批評(píng)家們貼上“經(jīng)典”標(biāo)簽的那些文學(xué)作品，于是，一個(gè)疑問便生成了，即這些所謂的經(jīng)典一經(jīng)被貼上標(biāo)簽?zāi)軌虺蔀橐环N不朽、一種完全超越并獨(dú)立于廣大讀者選擇之外的永恒嗎？對(duì)此許多學(xué)者都從不盡相同的學(xué)術(shù)立場懷疑過：孫紹振曾認(rèn)為引入西方理論的價(jià)值歸宿就是對(duì)文學(xué)經(jīng)典的重寫，進(jìn)而使作為歷史流傳物的經(jīng)典文本獲得時(shí)代的生命，這一途徑實(shí)際是內(nèi)在于文本的一種對(duì)經(jīng)典的重新確認(rèn)(17)。陶東風(fēng)從文化研究的視野上認(rèn)為“經(jīng)典以及經(jīng)典的標(biāo)準(zhǔn)實(shí)際上總是具有特定的歷史性、階級(jí)性、特殊性、地方性的”(18)。童慶炳認(rèn)為：“文學(xué)經(jīng)典是時(shí)常變動(dòng)的，它不是被某個(gè)時(shí)代的人們確定為經(jīng)典后就一勞永逸地永久地成為經(jīng)典，文學(xué)經(jīng)典是一個(gè)不斷的建構(gòu)過程。所謂‘建構(gòu)’，強(qiáng)調(diào)的是積累的過程，不是某個(gè)人的一次性決定?！?19) 李春青認(rèn)為：“作為人類精神之夢的話語表征，文學(xué)經(jīng)典自然也具有歷史性，絕對(duì)不是超越歷史的永恒之物。隨著文化歷史語境的變化，昔日的文學(xué)經(jīng)典遲早會(huì)受到冷落直至被棄置不顧?！?20) 這些說法不盡相同，其理由也尚可討論，但它們的思考向度卻是值得尊重的。

在文學(xué)經(jīng)典的確認(rèn)上，讀者會(huì)有意無意地抗拒來自于他者的任何“圖謀”。丹尼爾·貝爾早就發(fā)現(xiàn)，“文化領(lǐng)域的特征是自我表現(xiàn)和自我滿足。它是反體制的，獨(dú)立無羈的，以個(gè)人興趣為衡量尺度。在這里，個(gè)人的感覺、情緒和判斷壓倒了質(zhì)量與價(jià)值的客觀標(biāo)準(zhǔn)，決定著文藝作品的貴賤”(21)。無數(shù)事實(shí)都在證明，文學(xué)作品能否被確認(rèn)為經(jīng)典要看讀者的選擇，已經(jīng)被貼上“經(jīng)典”標(biāo)簽的作品也會(huì)因與不同讀者相遇而出現(xiàn)新的選擇，要么被認(rèn)同，要么被忽略，要么被懸置，要么被拉下經(jīng)典的圣壇，同時(shí)在讀者的重新確認(rèn)中還會(huì)有此前未被視為經(jīng)典的文學(xué)文本被確認(rèn)為經(jīng)典。在理論上，所有曾經(jīng)被確定為經(jīng)典的作品都具有在經(jīng)典的圣壇上下沉浮的可能性?？梢哉f，一切文學(xué)經(jīng)典都是當(dāng)代讀者的經(jīng)典。不是有否定《子夜》的經(jīng)典身份的嗎，也有質(zhì)疑莎士比亞戲劇的經(jīng)典地位的嗎，還有以調(diào)侃的方式重寫《西游記》的嗎，凡此種種不都是上述看法的表達(dá)嗎。任何他者的判斷對(duì)于“我”來說都只能是一種咨詢意見，這種意見能否成立，要看特定讀者是否認(rèn)同。從這個(gè)意義上說，讀者是文學(xué)經(jīng)典的立法者，也是文學(xué)經(jīng)典的“終審”判定者。

當(dāng)我們相信讀者作為文學(xué)經(jīng)典的立法者和終審者的時(shí)候，“讀者究竟指誰”的問題就會(huì)從中溢出。雖然通常人們會(huì)把讀過文學(xué)作品的人都稱為文學(xué)讀者，但這并不準(zhǔn)確，這不是學(xué)理意義上對(duì)讀者的界定，譬如，你做過軍人，現(xiàn)在你已經(jīng)不是軍人而是醫(yī)生，我們能說你是軍人嗎？我過去是工人，現(xiàn)在我是教授，能說我是工人嗎？這只能說他們分別曾經(jīng)是軍人和工人。我讀過《復(fù)活》，我就是《復(fù)活》的讀者嗎，你讀過《尤利西斯》，你就是《尤利西斯》的讀者嗎，他讀過《詩經(jīng)》，他就是《詩經(jīng)》的讀者嗎？這只能說明他們分別曾經(jīng)是上述三部作品的讀者。真正意義上的讀者只能是正在參與閱讀活動(dòng)的人，是某個(gè)活生生的閱讀事件中的人物，是一個(gè)閱讀事件的在場者。閱讀事件之所以成立的根本依據(jù)在于參與閱讀活動(dòng)的讀者使文學(xué)文本的圖景和意義得以顯現(xiàn)，在這樣的時(shí)刻，作品才存在著，讀者也才存在著。

盡管長久以來，許多人都把作品視為一種客觀存在。正像韋勒克所說：“最古老的答案之一是把詩當(dāng)作一種‘人工制品’，具有像一件雕刻或一幅畫一樣性質(zhì)，和它們一樣是一個(gè)客體?！?22) 新批評(píng)家對(duì)作品存在的看法在某種意義上說也是此類觀點(diǎn)的一種。這種把作品看作獨(dú)立于讀者之外的永恒不變的存在顯然是一種粗淺而有嚴(yán)重缺陷的看法?？肆_齊和科林伍德?lián)P棄了這種觀點(diǎn)，進(jìn)一步趨近了作品存在的真實(shí)，認(rèn)為作品是一種心理的存在，即文學(xué)藝術(shù)作品是以人的心理圖景的方式存在著，如克羅齊曾提出直覺就是藝術(shù)的命題，意思就是說文學(xué)藝術(shù)的存在方式是作家的直覺。所謂直覺就是整體感知和體驗(yàn)對(duì)象所形成的意象?？肆_齊相信直覺和表現(xiàn)是統(tǒng)一的。他反對(duì)把直覺當(dāng)成是藝術(shù)構(gòu)思，把表現(xiàn)當(dāng)成是藝術(shù)傳達(dá)的說法。他認(rèn)為，直覺就是表現(xiàn)，他說：“直覺的活動(dòng)能表現(xiàn)所直覺的形象，才能掌握那些形象?！?23) 這就是說，任何一種直覺都將伴隨著表現(xiàn)，任何一種表現(xiàn)也都伴隨著直覺，不可能有無表現(xiàn)的直覺，也不可能有無直覺的表現(xiàn)。我們通常所見到的由語言、聲音、線條和色彩體現(xiàn)出來的詩歌、小說、音樂、繪畫是什么呢？克羅齊說它們只是“備忘的工具”，為了不使心靈活動(dòng)在時(shí)間中被忘卻，才使用了這些“備忘的工具”，“備忘的工具”是藝術(shù)“再造或回想所用的物理的刺激物”，通過這些“物理刺激物”，“使人所創(chuàng)造的直覺品可以保留”，以避免“審美的寶藏”的消失。(24) 在這個(gè)意義上說，藝術(shù)的“備忘的工具”是必要的和重要的，但歸根到底它們不是藝術(shù)，“因?yàn)槊啦皇俏锢淼氖聦?shí)，它不屬于事物，而屬于人的活動(dòng)，屬于心靈的力量?！?25) 科林伍德在他的《藝術(shù)原理》一書中，繼承和發(fā)展了克羅齊的觀點(diǎn)，認(rèn)為文學(xué)藝術(shù)是一種“想象物”。他曾說：“藝術(shù)不是由形式所構(gòu)成的，這種形式被理解為我們所聽到的各種音響之間或者我們所看到的各種色彩之間的關(guān)系樣式或關(guān)系體系。這類‘形式’只不過是‘藝術(shù)作品’整體即名實(shí)不符的藝術(shù)作品整體的知覺結(jié)構(gòu)而已，除此之外，它們就什么也不是了?！?26) 他還明確指出：“真正藝術(shù)的作品不是看見的，也不是聽到的，而是想象中的某種東西?！?27) 科林伍德在這里是就整個(gè)藝術(shù)而言的，而不是專指文學(xué)，但文學(xué)這種藝術(shù)的語言形式與它的藝術(shù)圖景之間，則更能體現(xiàn)他所說的“名實(shí)不符”的藝術(shù)作品整體的特征。

克羅齊和科林伍德的看法比起把文學(xué)作品視為某種客觀的物理性存在的看法要深入和完善許多，他們發(fā)現(xiàn)了作品的知覺結(jié)構(gòu)本身并不代表作品的實(shí)際存在，并不體現(xiàn)著作品的存在本質(zhì)，但他們忽略了作品存在的交往性，把作品的存在完全視為審美創(chuàng)造，因而也忽略了閱讀事件對(duì)作品存在的喚醒意義和作為歷史流傳物的文本對(duì)讀者想象的規(guī)定性。關(guān)鍵是我們要回答作品的存在問題，就必須弄清楚作品的存在意味著什么，或者作品存在的標(biāo)志是什么，必須弄清楚作品將會(huì)在怎樣一種關(guān)系和條件下才能存在著，必須弄清楚作品是怎樣以存在的方式流傳著等等。對(duì)此，海德格爾的現(xiàn)象學(xué)、伽達(dá)默爾的解釋學(xué)、姚斯的接受美學(xué)在回答這個(gè)問題上所做的努力是卓有成效的，因而，對(duì)我們也是頗有啟發(fā)的。

那些努力守護(hù)經(jīng)典的人們和試圖顛覆經(jīng)典的人們犯著同一個(gè)錯(cuò)誤，即把經(jīng)典視為外在于閱讀事件的自足存在，視為超越讀者閱讀行為的偉大的永恒和不朽。于是前者才認(rèn)為那些具備經(jīng)典資格、合乎經(jīng)典標(biāo)準(zhǔn)的作品將會(huì)永遠(yuǎn)是經(jīng)典，它不以讀者的不同評(píng)價(jià)為轉(zhuǎn)移，它的生命將會(huì)向未來無限延伸；后者也首先假定了所試圖顛覆的目標(biāo)——文學(xué)經(jīng)典是靜態(tài)的、永恒的、由他者選定的權(quán)威性作品，然后才會(huì)發(fā)現(xiàn)經(jīng)典的變動(dòng)性、復(fù)雜性和在閱讀事件中的差異性，進(jìn)而針對(duì)守護(hù)經(jīng)典一派觀點(diǎn)的漏洞和謬誤展開批評(píng)和消解。實(shí)際上經(jīng)典與閱讀活動(dòng)共在，與讀者共存，哪里有什么永恒和不朽。如果我們有了這樣的共識(shí)，“守護(hù)”與“顛覆”等觀點(diǎn)的根基就自然蒸發(fā)了，我們的認(rèn)識(shí)也就超越了這種對(duì)立和爭論，返回到經(jīng)典問題的真實(shí)，還原了文學(xué)經(jīng)典的實(shí)際存在。

人們把作為歷史流傳物的所謂的文學(xué)經(jīng)典文本視為一種永恒和不朽，一種獨(dú)立自足的存在，在某種意義上也是可以理解的，因?yàn)樗鳛橐环N符號(hào)結(jié)構(gòu)的確是可以長期保存，但關(guān)鍵的問題是這種有可能長久保存的符號(hào)結(jié)構(gòu)的存在本質(zhì)并非這符號(hào)本身，而是這符號(hào)的意義顯示，正如關(guān)注“啪嗒學(xué)”的哲學(xué)家G·德勒茲所說：“符號(hào)既不指明，也不意謂，而是展示”(28)。應(yīng)當(dāng)說，克羅齊和科林伍德的感覺是對(duì)的，作品的真正本質(zhì)不是它的知覺結(jié)構(gòu)，而是它在想象中展示出來的“直覺”，當(dāng)一個(gè)經(jīng)典文本不是正在顯示著它的圖景和意義的時(shí)候，我們也可以視它為什么“物件”，它的文學(xué)“身份”就會(huì)是模糊的、搖擺不定的、無法確認(rèn)的，因?yàn)樗鼪]有展示出它的真實(shí)存在，沒有實(shí)現(xiàn)它的本質(zhì)意義，按海德格爾的說法便是，作品之為“對(duì)象存在并不構(gòu)成作品之作品存在”(29)。這就是說，作為歷史流傳物的經(jīng)典文本與作品的實(shí)際存在完全是兩回事。那么什么才是作品的真正存在呢？加達(dá)默爾的回答很明確，他說：“文學(xué)作品的真正存在是什么，我們可以回答說，這種真正存在只在于被展現(xiàn)的過程(Gespieltwerden)”(30)。然而關(guān)于文學(xué)經(jīng)典的存在僅僅理解到這個(gè)尺度是不夠的，“顯示”是經(jīng)典存在的本質(zhì)仍然只是一個(gè)概念，一個(gè)抽象的判斷，文學(xué)經(jīng)典的顯示是與其得以顯示的必要條件共存的。

文學(xué)經(jīng)典絕不會(huì)自我顯示，當(dāng)它尚未遭遇使其顯示的機(jī)緣時(shí)，它仿佛是一個(gè)沉睡的生命，需要一種力量、一種聲音來喚醒，這喚醒者就是與它相遇的讀者，在讀者的參與下文學(xué)經(jīng)典才有可能開始它的真正演出。所以加達(dá)默爾才提醒人們不要忽視作品顯示的“機(jī)緣條件的‘偶然性’”，他說：“藝術(shù)作品并不是與它得以展現(xiàn)自身的機(jī)緣條件的‘偶然性’完全隔絕的，凡有這種隔絕的地方，結(jié)果就是一種降低作品真正存在的抽象。作品本身是屬于它為之表現(xiàn)的世界?！?31) 藝術(shù)作品的存在需要“機(jī)緣條件”作品就不可能自己存在著，它的存在要有其他條件因素在場時(shí)才能夠?qū)崿F(xiàn)，其中最為主要的條件就是讀者的實(shí)際參與，而且，這種“機(jī)緣條件的‘偶然性’”意味著它是一種此時(shí)此刻的歷史性事件。

從這一事實(shí)和邏輯出發(fā)，作為歷史流傳物的文學(xué)經(jīng)典文本也只能是作品存在著的機(jī)緣條件之一而已，人們通常所說的“文學(xué)經(jīng)典”不過是經(jīng)典的“候選者”，各種文學(xué)史所列出的經(jīng)典作品提供的只是一系列的有待選擇和實(shí)現(xiàn)的“候選名單”。這些“候選者”一方面需要讀者的再度選擇，另一方面需要讀者閱讀行為的參與，此時(shí)文學(xué)經(jīng)典才可能真正顯示，真正存在著，也才有可能被確定。因此，文學(xué)經(jīng)典的確定最終不是他者的行為，而是具體的讀者的行為，只有與經(jīng)典實(shí)際相遇和攀談著的讀者能夠讓休眠的文本重新復(fù)活，進(jìn)而使經(jīng)典被確定。文學(xué)經(jīng)典的“候選者”也是由“曾在的讀者”確定下來的，但這是一種“曾在的確定”，即便是曾在的確定，它也同樣是有意義的，因?yàn)樗o“此在的讀者”提供了一種有價(jià)值的咨詢的可能性。在作為歷史流傳物的文學(xué)文本、曾在的讀者所作的曾在的確定和此在的讀者之間會(huì)透露出一種信息，文學(xué)經(jīng)典存在的機(jī)緣條件將會(huì)在這多種因素共同作用下發(fā)生。

讀者永遠(yuǎn)不會(huì)赤手空拳地走進(jìn)作為歷史流傳物的作品，相反會(huì)以個(gè)人的聲音來喚醒作品，使它顯示，使它復(fù)活。正如耀斯所說：“我們從不空著手進(jìn)入認(rèn)識(shí)的境界，而總是攜帶著一大堆熟悉的信仰和期望?！?32) 因而，存在著的經(jīng)典既不是其原作，又不是讀者的信仰和期待，也不是曾在讀者的價(jià)值提供，而是一種新的構(gòu)成物。然而無論是原作還是曾在讀者都只能為此在讀者提供源泉，誰都無法為他者確定哪部作品是經(jīng)典，哪部作品不是經(jīng)典，于是我們毫無必要去討論哪些作品是經(jīng)典或不是經(jīng)典，不必針對(duì)不存在、不在場的假想經(jīng)典去守護(hù)，或是去顛覆了，這一切都將由此在讀者來選擇和確定，都將在某種歷史性的閱讀事件中獲得實(shí)現(xiàn)。面對(duì)我的上述觀點(diǎn)，也許會(huì)有人說這是相對(duì)主義論調(diào)，但我的意愿只是要討論并試圖解決我們已經(jīng)遇到的一個(gè)實(shí)際的、具體的、現(xiàn)實(shí)的問題，只是期待著解決一個(gè)真問題，并不想討論什么主義，任何主義倘若它對(duì)我們渴望解決的真問題無所裨益，我們就當(dāng)懸置它，乃至忘卻它。

注釋：

①馬克思、恩格斯：《德意志意識(shí)形態(tài)》，《馬克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社1960年12月版，第146頁。

②黑格爾：《美學(xué)》第3卷下冊(cè)，商務(wù)印書館1981年版，第20頁。

③H·帕克：《美學(xué)原理》，廣西師范大學(xué)出版社2001年5月版，第287頁。

④⑤H·帕克：《美學(xué)原理》，廣西師范大學(xué)出版社2001年5月版，第290頁。

⑥米蘭·昆德拉：《生命不能承受之輕·附錄》，作家出版社1987年9月版，第338-339頁。

⑦薩特：《為什么寫作？》，《薩特研究》(柳鳴九編選)中國社會(huì)科學(xué)出版社1981年版，第3頁。

⑧薩特：《為什么寫作？》，《薩特研究》(柳鳴九編選)中國社會(huì)科學(xué)出版社1981年版，第2頁。

⑨《論語·為政》。

⑩丹尼爾·貝爾：《資本主義文化矛盾》，三聯(lián)書店1989年5月版，第80頁。

(11)見《史記·孔子世家》，《史記》卷四十七，中華書局1959年版，第1936頁。

(12)參見孔穎達(dá)：《毛詩正義》，《十三經(jīng)注疏》，中華書局1980年版，第263頁；崔述：《洙泗考信錄》，《崔東壁遺書》，上海古籍出版社1983年版，第309頁。

(13)《禮記譯注》(下)，上海古籍出版社1997年版，第849—850頁。

(14)哈羅德·布魯姆：《西方正典》，譯林出版社2005年4月版，第25頁。

(15)杜威·佛克馬：《所有經(jīng)典都是平等的，但有一些比其它更平等》，《中國比較文學(xué)》2005年第4期。

(16)漢斯·羅伯特·耀斯：《審美經(jīng)驗(yàn)與文學(xué)解釋學(xué)·作者中文版前言》，上海譯文出版社2006年4月版，第2頁。

(17)參見孫紹振：《西方文論的引進(jìn)和我國文學(xué)經(jīng)典的解讀》，《文學(xué)評(píng)論》1999年第5期。

(18)陶東風(fēng)：《文學(xué)經(jīng)典與文化權(quán)力(上)——文化研究視野中的文學(xué)經(jīng)典問題》，《中國比較文學(xué)》2004年第3期。

(19)童慶炳：《文學(xué)經(jīng)典建構(gòu)的內(nèi)部要素》，《天津社會(huì)科學(xué)》2005年第3期。

(20)李春青：《文學(xué)經(jīng)典面臨挑戰(zhàn)》，《天津社會(huì)科學(xué)》2005年第3期。

(21)丹尼爾·貝爾：《資本主義文化矛盾》，三聯(lián)書店1989年5月版，第26頁。

(22)韋勒克、沃倫：《文學(xué)理論》，三聯(lián)書店1984年版，第148頁。

(23)克羅齊：《美學(xué)原理·美學(xué)綱要》，外國文學(xué)出版社1983年版，第15頁。

(24)參見克羅齊：《美學(xué)原理·美學(xué)綱要》，外國文學(xué)出版社1983年版，第117頁。

(25)參見克羅齊：《美學(xué)原理·美學(xué)綱要》，外國文學(xué)出版社1983年版，第117—118頁。

(26)科林伍德：《藝術(shù)原理》，中國社會(huì)科學(xué)出版社1985年版，第145—146頁。

(27)科林伍德：《藝術(shù)原理》，中國社會(huì)科學(xué)出版社1985年版，第146頁。

(28)轉(zhuǎn)引自[法]阿爾弗雷德·雅里：《愚比王》，中國戲劇出版社2006年9月版，第201頁。

(29)海德格爾：《林中路·藝術(shù)作品的本源》，(孫周興譯)上海譯文出版社2004年7月版，第26頁。

(30)伽達(dá)默爾：《真理與方法》(上)，(洪漢鼎譯)，上海譯文出版社1999年版，第151頁。

篇6

[關(guān)鍵詞]古代文學(xué)史；教學(xué)模式；授課方式；引導(dǎo)方式

[中圖分類號(hào)]G642.0[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1674-893X(2012)02−0078−03

中國古代文學(xué)史是本科院校漢語言文學(xué)專業(yè)本科階段的專業(yè)必修課。由于受傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響和束縛，課程教學(xué)中存在模式化、刻板化、程式化傾向。筆者結(jié)合古代文學(xué)史課程教學(xué)實(shí)踐，對(duì)如何突破固有教學(xué)模式，創(chuàng)新教學(xué)方式提出幾點(diǎn)粗淺看法，僅供參考。

一、對(duì)古代文學(xué)史課程的再認(rèn)識(shí)

古代文學(xué)史課程有何特點(diǎn)，通行教學(xué)模式能否激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，教學(xué)目的是什么，學(xué)生通過學(xué)習(xí)能夠獲得什么，教師怎樣利用有限的資源傳道授業(yè)解惑？由于受教學(xué)習(xí)慣束縛，連一些資深教師對(duì)此也含混不清，或者有意無意地不做深究。其實(shí)，厘清這些問題既是提高教學(xué)質(zhì)量、提升學(xué)生素質(zhì)的現(xiàn)實(shí)需要，也是突破傳統(tǒng)教學(xué)模式、創(chuàng)新教學(xué)方式的前提條件。

與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史、外國文學(xué)史相比，筆者認(rèn)為中國古代文學(xué)史課程有如下幾個(gè)特點(diǎn)：一是歷史跨度長，從遠(yuǎn)古神話到晚清文學(xué)創(chuàng)作，幾乎與中華民族的歷史同步；二是涉及文學(xué)人物與文學(xué)作品數(shù)量龐大；三是“文史哲”不分家，每一個(gè)歷史階段的文學(xué)創(chuàng)作都與時(shí)代政治、經(jīng)濟(jì)、思想等等發(fā)展?fàn)顩r絞纏在一起。與此對(duì)應(yīng)，中國古代文學(xué)史課程的教學(xué)工作應(yīng)當(dāng)解決的問題是：一是為學(xué)生厘清文學(xué)歷史的發(fā)展脈絡(luò)，讓學(xué)生頭腦中有一條明晰的歷史線索；二是引導(dǎo)學(xué)生循著文學(xué)歷史發(fā)展的主線，探索每一個(gè)歷史階段的文學(xué)創(chuàng)作情況；三是為讓學(xué)生明白“文史哲”三者之間的關(guān)系。

古代文學(xué)史課程的這三個(gè)特點(diǎn)，是廣大文學(xué)史專業(yè)教師所熟知的，因此，日常教學(xué)工作通常就圍繞這三個(gè)方面展開。教師的工作也日趨程式化和模式化：一節(jié)課分為幾個(gè)部分，首先是簡單交待一個(gè)時(shí)期的文學(xué)創(chuàng)作概況，接著介紹創(chuàng)作流派，然后是具體講述某一派或者某一位作家的創(chuàng)作，講述的內(nèi)容包括作者簡介、風(fēng)格簡介以及作品鑒賞等。而學(xué)生專注于黑板，不放過教師筆下或者投影幕布上的的每一個(gè)字，記述完畢，一節(jié)課也就到了尾聲。這樣一節(jié)課，是標(biāo)準(zhǔn)的，也是合格的。對(duì)于這樣一節(jié)課的內(nèi)容和教學(xué)方式，教學(xué)管理方和學(xué)生不會(huì)有意見，爭議最多是課堂氣氛活躍與否或者內(nèi)容生動(dòng)與否，對(duì)于教學(xué)流程不會(huì)有疑議。因?yàn)橐恢币詠?，我們的教學(xué)就是以這種模式進(jìn)行，這是傳統(tǒng)的、常規(guī)的、通行的教學(xué)模式，影響深遠(yuǎn)而廣泛，各方都已習(xí)慣。習(xí)慣是一種神奇的力量，被習(xí)慣左右著的教學(xué)各方，罕有創(chuàng)見，即使有，也難以沖出慣性的重圍。王安石曾說過“人習(xí)于茍且非一日”，[1](97)語義與此相類。在“習(xí)于茍且”的環(huán)境力量下，古代文學(xué)史的教學(xué)工作被局限于教室，局限于書本，局限于教學(xué)大綱，局限于標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)條框中，鮮有創(chuàng)新。

筆者認(rèn)為文學(xué)史課程的目的不是讓學(xué)生記住某一作者的創(chuàng)作概況，總體風(fēng)格或者某一部作品的

藝術(shù)魅力，而是讓學(xué)生通過學(xué)習(xí)，提高審美品位，提升文化素養(yǎng)，進(jìn)而塑造人格，培養(yǎng)性情。

高等教育的目的是學(xué)會(huì)認(rèn)知，學(xué)會(huì)做事，學(xué)會(huì)共處，學(xué)會(huì)生存。[2](76-87)其中，學(xué)會(huì)生存被認(rèn)為是高等教育最重要的目的，而前三者則是學(xué)會(huì)生存的前提條件。前三者綜合在一起，正是我們的古代儒者所稱的“修身”一門?！靶奚怼笔侨逭吡⒂谏鐣?huì)治理社會(huì)的前提?！抖Y記·大學(xué)》云：“古之欲明明德于天下者，先治其國。欲治其國者，先齊其家。欲齊其家者，先修其身。欲修其身者，先正其心。欲正其心者，先誠其意。欲誠其意者，先致其知。致知在格物。物格而后知至，知至而后意誠，意誠而后心正，心正而后身修，身修而后家齊，家齊而后國治，國治而后天下平。”[3](485)古代文學(xué)史內(nèi)容豐富而源遠(yuǎn)流長，涵蓋了中國文學(xué)、歷史、哲學(xué)、藝術(shù)、政治、經(jīng)濟(jì)等多方面內(nèi)容，對(duì)學(xué)生而言，是了解中國古代文化的一面重要窗口。同時(shí)，古代文學(xué)史課程教學(xué)可以通過引導(dǎo)學(xué)生閱讀、欣賞中國古典文學(xué)，研究作者的生平、思想，探討特定階段的文學(xué)現(xiàn)象和歷史來培養(yǎng)學(xué)生對(duì)民族文化的依存感與歸屬感，塑造人格，培養(yǎng)性情，從而提升個(gè)人素質(zhì)，既與先哲的“修身”說遙相對(duì)應(yīng)，又與當(dāng)代教育專家的“認(rèn)知”“做事”“共處”等觀點(diǎn)本質(zhì)上相通。

可見，不論是古代儒家學(xué)者還是當(dāng)代國外教育專家，對(duì)于教育目的的看法一致，表達(dá)方式迥然相異，實(shí)則殊途同歸，都將教育的終極目的歸結(jié)于提高受教育者素質(zhì)，為將來踏入社會(huì)生存做準(zhǔn)備。所以，古代文學(xué)史課程的教學(xué)目的不單是向?qū)W生灌輸專業(yè)知識(shí)，更重要的是塑造人格、培養(yǎng)性情。

二、對(duì)創(chuàng)新教學(xué)方式的新思考

古代文學(xué)史教學(xué)面臨著學(xué)生需求多樣化、趣味化、信息量大且傳遞迅速等新形勢，迫切需要突破刻板、程序化的教學(xué)模式，以增強(qiáng)學(xué)生興趣，加強(qiáng)師生交流，強(qiáng)化教學(xué)效果。明袁宏道在《敘小修詩》里首倡詩文創(chuàng)作應(yīng)該“獨(dú)抒性靈，不拘格套”，[4](187)引發(fā)文壇震動(dòng)，引導(dǎo)復(fù)古、擬古的文壇轉(zhuǎn)變風(fēng)向，從追求形式轉(zhuǎn)而追求真情，引起了明代晚期詩文創(chuàng)作的變革。而今看來，這種“獨(dú)抒性靈，不拘格套”的創(chuàng)作觀點(diǎn)也適用于古代文學(xué)史課程的教學(xué)，能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，得到學(xué)生的廣泛認(rèn)同，是可以古為今用的一筆豐厚歷史遺產(chǎn)，值得深入總結(jié)、大力推廣。

1.“不拘格套”的授課方式

正統(tǒng)授課方式包括幾大要素：講授者，接受者，教材、教案，固定的空間——教室，固定的工具——黑板以及相關(guān)附屬物。教授的方式是在固定的空間內(nèi)通過口授、文字表述等手段向接受者傳授教材以及與教材相關(guān)的知識(shí)。古代文學(xué)史課程的內(nèi)容特點(diǎn)與教學(xué)目的決定了這種正統(tǒng)的授課方式并不是最合理的。所謂“不拘格套”是謂打破固定空間的約束，打破教材與黑板的制約，以靈活的方式授課。

方式1：走出教室，走入自然。

古代文學(xué)史課程教學(xué)的一個(gè)重要方面是引領(lǐng)學(xué)生欣賞、品鑒優(yōu)秀的古代文學(xué)作品，采用何種方式帶領(lǐng)學(xué)生深入到古代文學(xué)作品所表達(dá)的境界中去，是古代文學(xué)史課程教學(xué)迫切需要解決的問題。古代文學(xué)作品最重要的組成部分是詩歌與散文。詩文創(chuàng)作的一個(gè)重要起因是作者為自然之景所感，陸機(jī)《文賦》云：“遵四時(shí)以嘆逝，瞻萬物而思紛。悲落葉于勁秋，喜柔條于芳春，心懔懔以懷霜，志眇眇而臨云”，[5](527)講述的正是作者為自然之景所觸動(dòng)時(shí)的感受。這種“悲”“喜”“懔懔”“眇眇”的情感變化，是詩人進(jìn)行創(chuàng)作前的必經(jīng)階段。因此，要理解古人的情感變化，深刻領(lǐng)悟古代經(jīng)典詩文的境界，最適宜的方式便是將欣賞的空間由室內(nèi)移到室外。在春和景明之時(shí)，感悟春的美好，體味“池塘生春草，園柳變鳴禽”的勃發(fā)生機(jī)，在萬物蕭颯，落葉紛飛的季節(jié)，領(lǐng)悟“裊裊兮秋風(fēng)，洞庭波兮木葉下”的感傷與悵惘。還可將課堂拉到曠野，讓學(xué)生體悟“前不見古人，后不見來者”的蒼涼。總之，不局限于有限的教室空間，將課堂延伸至室外，對(duì)于學(xué)生品讀、深入理解古代詩文有著重要意義。

方式2：專題講座，深入探討。

按照教材或者以教材為綱的通行做法，將教師的精力，學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)局限于書本，造成一種面面俱到、蜻蜓點(diǎn)水、浮光掠影的效果，但無法就某一論題深入展開、層層剖析。專題講座可以彌補(bǔ)此缺憾，教師利用專業(yè)優(yōu)勢，借助現(xiàn)代輔助教學(xué)手段，將自己的研究成果或者學(xué)術(shù)熱點(diǎn)、前沿問題等以講座的形式向?qū)W生介紹，并且安排互動(dòng)環(huán)節(jié)，引發(fā)學(xué)生對(duì)專題的關(guān)注與探討。這種做法對(duì)于拓展學(xué)生視野、訓(xùn)練學(xué)術(shù)思維，提升學(xué)術(shù)水準(zhǔn)大有裨益。專題的選擇可以兩種方向主導(dǎo)，一是學(xué)生主導(dǎo)，一是教師主導(dǎo)。學(xué)生主導(dǎo)就是調(diào)查學(xué)生的關(guān)注熱點(diǎn)，對(duì)于學(xué)生希望了解的古代文化、文學(xué)人物、古代政治、甚至社會(huì)風(fēng)俗等某一方面給與關(guān)注，形成論題，以小型學(xué)術(shù)講座的形式為學(xué)生“答疑”。教師主導(dǎo)就是選擇教師的學(xué)術(shù)專長或者研究成果中的某一項(xiàng)加以整理形成論題，以剖析的方式面向?qū)W生講解，展示學(xué)術(shù)研究的路徑，訓(xùn)練學(xué)生的學(xué)術(shù)思維，提高發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。不管采用何種專題講座，都是深入探討的有效路徑，能極大地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，有效提升學(xué)生專業(yè)能力和學(xué)術(shù)水平。

2.“獨(dú)抒性靈”的引導(dǎo)方式

中國古代文學(xué)源遠(yuǎn)流長、高峰迭起、瑰麗璀璨。詩詞散文是中國古代文學(xué)的重要內(nèi)容，最講究一個(gè)“情”字，歷朝歷代的詩文大家談及創(chuàng)作，無一不圍繞情感進(jìn)行闡述，陸機(jī)說“詩緣情而綺靡”，[5](528)白居易說詩歌“根情”。[6](2790)詩歌的創(chuàng)作以情為主，以情動(dòng)人，講真情而非矯揉造作之態(tài)。欣賞古代經(jīng)典詩文也當(dāng)從“情”字著眼，倡導(dǎo)“獨(dú)抒性靈”的詮釋方式，引導(dǎo)學(xué)生自由思考、獨(dú)立分析，不拘泥于權(quán)威解釋，避免機(jī)械化、模式化的政治解讀，引發(fā)學(xué)生情感共鳴。

方式1：品讀經(jīng)典，怡情悅性。

歷史發(fā)展，時(shí)代演變，技術(shù)手段日新月異，社會(huì)潮流變化萬端，萬變之中唯一不變者乃是人類的基本情感。喜怒哀樂、生老病死，思春而意興勃發(fā)，睹秋而悲從心起，自古皆然。一些經(jīng)典的古代文學(xué)作品，更是人類情感的結(jié)晶或升華，因此，以“情”為突破口，深入了解古人心態(tài)，理解古人創(chuàng)作動(dòng)機(jī)，避免機(jī)械化、模式化的政治解讀，乃是解讀古代經(jīng)典文學(xué)作品、怡情悅性的不二法門。例如引導(dǎo)學(xué)生欣賞《長恨歌》，首先應(yīng)摒除“政治主題”說，而從人之常情的角度出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生思考白居易為何筆不由己，將“欲懲尤物”的諷刺主題漸變成“在天愿為比翼鳥，在地愿為連理枝”的愛情頌歌。其次，帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)“長恨”的情感世界，拋開李隆基的帝王身份，引入一個(gè)人到暮年的男性視角，理解李隆基對(duì)楊玉環(huán)的愛戀，乃是一種對(duì)于生命之春的眷戀，是以楊玉環(huán)青春肉體的活潑魅力抵消暮色沉沉的悲哀。通過這種方式引導(dǎo)，既能增加學(xué)生品讀、鑒賞經(jīng)典能力，也能愉悅性情、陶冶情操，培養(yǎng)審美能力。

方式2：區(qū)分個(gè)體，不立標(biāo)準(zhǔn)。

孔子的“因材施教”說，三千年來，歷久彌新，遺憾的是在常規(guī)課堂教學(xué)中，囿于學(xué)生人數(shù)、教材與大綱，區(qū)別個(gè)體、因材施教的做法難以施行。對(duì)此，可以在古代文學(xué)史課程中大量增加自由討論環(huán)節(jié)，鼓勵(lì)學(xué)生挑戰(zhàn)權(quán)威，敢于偏離“正道”，提出自己的看法。因?yàn)槲膶W(xué)作品的解讀、欣賞，非一家之言可以囊括。越是經(jīng)典作品，留下的閱讀空白越多，詮釋、探討的空間也越大。而讀者由于個(gè)體的教育背景、情感經(jīng)歷、家庭環(huán)境的不同也造成對(duì)文學(xué)作品詮解上的差異。因此，區(qū)分學(xué)生的秉賦與氣質(zhì)，針對(duì)不同學(xué)生特點(diǎn)，鼓勵(lì)、引導(dǎo)他們以自己的方式“走入”作品，以最真實(shí)的態(tài)度和感受體悟作品，獨(dú)立思考。例如，對(duì)于情感世界豐富而又細(xì)膩的學(xué)生而言，以言情取勝的婉約詞最易引發(fā)他們的感慨，柳永《雨霖鈴》帶來的思索比東坡《大江東去》帶來的感悟更多。而對(duì)于視野開闊，性情較為爽朗的學(xué)生而言，東坡的詞比柳永的詞顯然更勝一籌。因此，在古代文學(xué)史課程的經(jīng)典閱讀環(huán)節(jié)，需注意的一點(diǎn)就是打破權(quán)威、摒棄標(biāo)準(zhǔn)，區(qū)分個(gè)體差異，設(shè)置對(duì)應(yīng)論題，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考，訓(xùn)練自主思維的能力和習(xí)慣。

除了要對(duì)常規(guī)教學(xué)方式進(jìn)行革新，改變教學(xué)的慣性思維，提高學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備也是一個(gè)應(yīng)當(dāng)重視的問題。從事古代文學(xué)史教學(xué)以來，筆者發(fā)現(xiàn)多數(shù)學(xué)生普遍存在的一個(gè)問題是經(jīng)典閱讀不足，對(duì)于一些古代文化知識(shí)的貧乏令人吃驚?？鬃釉啤安粦嵅粏ⅲ汇话l(fā)”，[7](68)而現(xiàn)實(shí)情況是相當(dāng)數(shù)量的學(xué)生由于閱讀量小，對(duì)于一些經(jīng)典作品茫茫然不了解，無法“憤”，無從“悱”。因此，教師也就無法做到“啟”與“發(fā)”，迫切要做的是為學(xué)生補(bǔ)課，及時(shí)補(bǔ)充古代文化知識(shí)。因此，古代文學(xué)史課程教學(xué)亟需解決的另一個(gè)問題是增加學(xué)生的經(jīng)典閱讀量，增強(qiáng)經(jīng)典作品閱讀的自覺性和主動(dòng)性。

參考文獻(xiàn)：

[1]王安石.答司馬諫議書[C]//王文公文集.上海：上海人民出版社，1974.

[2]UNESCO教育叢書編寫組.教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中[C].北京：教育科學(xué)出版社，1996.

[3]陳戍國.禮記校注[M].長沙：岳麓書社，2004.

[4]錢伯城.袁宏道集箋?！ぞ硭腫M].上海：上海古籍出版社，1979.

[5]蕭統(tǒng).昭明文選[M].北京：華夏出版社，2000.

篇7

幼兒階段是人記憶力最好的時(shí)期。國學(xué)大師南懷瑾曾將自己“這么好的學(xué)問”歸結(jié)于“十三歲以前熟背這些古書的效果”，可見，通過誦讀經(jīng)典篇章，可以達(dá)到文化熏陶、智能鍛煉與人格培養(yǎng)的目的。

經(jīng)典一部，勝雜書萬本?！兜茏右?guī) 三字經(jīng) 千字文 孝經(jīng)》可以說是中國傳統(tǒng)文化的精華。《弟子規(guī)》三字一句，是采用《論語》、《孟子》、《禮記》、《孝經(jīng)》和朱熹語錄編成的，是給兒童立學(xué)規(guī)用的。《三字經(jīng)》一句三字，讀起來朗朗上口，內(nèi)容包括倫理道德、歷史沿革和生活常識(shí)等?！肚ё治摹匪淖忠痪?，內(nèi)容涉及天地萬象。《孝經(jīng)》記載了孔子和大弟子曾子的對(duì)話，闡明“夫孝，德之本也，教之所由生也”的天經(jīng)地義。全書總共只有5000余字，可謂篇幅簡短、語言簡練，但內(nèi)容廣泛、意義深刻。

也許有些家長對(duì)幼兒能否愉快地背誦書中的內(nèi)容存在疑慮。不用著急，本書在正文之前介紹了科學(xué)可行的教學(xué)方法。并且提醒家長不要以成人對(duì)經(jīng)典難易的看法來衡量課程的深淺，兒童的學(xué)習(xí)潛力和吸收能力有時(shí)是成人無法想象的。

實(shí)用指數(shù)：4

可讀指數(shù)：3

藝術(shù)指數(shù)：3

潘曉青推薦

《家庭教育與兒童社會(huì)性發(fā)展》(現(xiàn)代教育與兒童社會(huì)性發(fā)展叢書)，方建移、何偉強(qiáng)著，浙江教育出版社2005年出版

兒童社會(huì)性發(fā)展是當(dāng)今發(fā)展心理學(xué)的重要研究內(nèi)容，日益為致力于子女全面健康發(fā)展的廣大家長所關(guān)注。兒童時(shí)期的社會(huì)性發(fā)展對(duì)其今后的全面發(fā)展具有極其重要的影響，這早已成為心理學(xué)家們的共識(shí)。成年人的心理健康問題均可不同程度地歸因于兒童時(shí)期社會(huì)性發(fā)展的缺陷。歷來的心理咨詢、心理治療理論和技術(shù)都非常重視來訪者童年時(shí)期的經(jīng)歷，特別是心理創(chuàng)傷。因此，兒童的社會(huì)性發(fā)展對(duì)其心理健康至關(guān)重要。

該書著重從家庭生活環(huán)境、親子關(guān)系和家長自身因素等角度闡述家庭教育對(duì)兒童社會(huì)性發(fā)展的影響，而且還設(shè)專章結(jié)合咨詢個(gè)案，分析兒童社會(huì)性發(fā)展各階段的家庭病理，并介紹了家庭療法和親職教育等研究前沿的內(nèi)容。內(nèi)容豐富、形式新穎，語言通俗易懂，適合廣大家長閱讀，具有一定的實(shí)用性。

實(shí)用指數(shù)：4

篇8

【關(guān)鍵詞】國學(xué)經(jīng)典 誦讀 人文素養(yǎng)

所謂的"人文素養(yǎng)"，即"人文科學(xué)的研究能力、知識(shí)水平和人文科學(xué)體現(xiàn)出來的以人為對(duì)象、以人為中心的精神――人的內(nèi)在品質(zhì)"。中國文化源遠(yuǎn)流長，博大精深。國學(xué)經(jīng)典是民族的思想智慧的結(jié)晶，它蘊(yùn)含著豐富的人文內(nèi)涵，濃縮著崇高的道德精神。誦讀它，可以修養(yǎng)身心，增加智慧，開啟成功之門；誦讀它，可以讓人懂得認(rèn)識(shí)美、領(lǐng)略美、欣賞美、享受快樂人生。開展經(jīng)典誦讀，有利于使學(xué)生樹立遠(yuǎn)大目標(biāo)，培養(yǎng)正確的價(jià)值觀和人生觀。專家認(rèn)為："道德"、"品性"、"氣質(zhì)"等重要價(jià)格素養(yǎng)，很難"教"成，靠的是"陶冶"、"熏習(xí)"或"耳濡目染"、"潛移默化"培養(yǎng)出來的。讓學(xué)生將國學(xué)經(jīng)典熟誦于口，濡染于心，會(huì)使他們?cè)诓恢挥X中提高品性和修養(yǎng)，比單純的說教效果要好得多。這對(duì)于提高小學(xué)生文化修養(yǎng)與道德修養(yǎng)、提高兒童的品質(zhì)養(yǎng)成及愛國情操有重要的意義。

那么，如何讓學(xué)生在經(jīng)典的滋養(yǎng)中提升人文素養(yǎng)呢？筆者淺談以下幾點(diǎn)看法與認(rèn)識(shí)。

1激發(fā)興趣，樂于誦讀

要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)古文對(duì)提高自身素質(zhì)的幫助，對(duì)傳承文明、溝通未來的重要作用，首先就要激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)古文的興趣。"興趣是最好的老師。"在教學(xué)過程中作為教師的我們可把"古文"背后的"故事"呈現(xiàn)給學(xué)生，典故佳話不失為一道可口"佳肴"；可將故事性較強(qiáng)的詩文編成課本??；利用多媒體制作課件，給詩文配插圖，圖文并茂，詩中有畫，畫中有詩文……但各種方式的結(jié)合使用要有一個(gè)恰當(dāng)?shù)亩?，不能擺花架子，搞形式，而應(yīng)是切實(shí)有助于激發(fā)起學(xué)生對(duì)古文詩文學(xué)習(xí)的欲望。

2"不求甚解，只求熟讀"

國學(xué)經(jīng)典誦讀活動(dòng)，它的載體是國學(xué)經(jīng)典，它的關(guān)鍵點(diǎn)是誦讀成誦。誦讀誦讀，必須堅(jiān)持一個(gè)基本的關(guān)鍵的原則是："不求甚解，只求熟讀"。這一千百年來流傳下來的重要的誦讀教育原則至今仍然有用。白酒釀造的原理也可以引入國學(xué)經(jīng)典誦讀，因?yàn)榘拙漆勗煸砀嬖V我們，醇香的白酒，往往都是人們等待多年以后才能品味的。這對(duì)提高學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)十分有益。北京大學(xué)錢理群教授對(duì)傳統(tǒng)語文教學(xué)的"背功"大加贊賞："我們傳統(tǒng)的啟蒙教育，發(fā)蒙時(shí)老師不作任何解釋，就讓學(xué)生大聲朗讀經(jīng)文，在抑揚(yáng)頓挫之中，就自然領(lǐng)悟了經(jīng)文中某些無法言說的神韻，然后一遍遍地背誦，把傳統(tǒng)文化中的一些概念，像釘子一樣地楔入學(xué)童幾乎空白的腦子里，實(shí)際上就潛移默化地融入了讀書人的心靈深處，然后老師再稍作解釋，，要言不煩地點(diǎn)撥，就自然'懂'了。即使暫時(shí)不懂，已經(jīng)牢記在心，隨著年齡的增長，有了一定的閱歷，是會(huì)不解自通的。"

3傳授誦讀方法，培養(yǎng)誦讀能力

國學(xué)經(jīng)典音韻和諧，意蘊(yùn)悠遠(yuǎn)，應(yīng)把教學(xué)重點(diǎn)放在加強(qiáng)誦讀指導(dǎo)上，提高誦讀要求。讓學(xué)生在誦讀中全面感知字詞句篇的表層意思及深層含義，捕獲作品的藝術(shù)形象，領(lǐng)略作品的意味意境，體味作品的語言藝術(shù)，通達(dá)作品的奧妙之外，化古人之神氣為自己之神氣。

比如，在音調(diào)強(qiáng)弱方面，表示悲壯、快樂、斥責(zé)，或慷慨的文句，句子的頭部應(yīng)加強(qiáng)；表示不平、熱忱或確信的文句，句子的尾部宜加強(qiáng)；表示莊重、滿足或優(yōu)美的文句，句子的中部宜加強(qiáng)。在韻味緩急方面，含有莊重、敬畏、謹(jǐn)慎、沉郁、悲哀、仁慈、疑惑等情味的文句，宜緩讀；含有快活、確信、憤怒、驚愕、恐怖、怨恨等情味的文句，宜急讀。葉圣陶說："這些規(guī)章，都應(yīng)含著文字所表達(dá)的意義與情感，所以依照規(guī)律吟誦，最合乎語言的自然。" 同時(shí)，在課堂教學(xué)中，誦讀的形式要變化多樣，可以交替使用散讀、齊讀、指名讀、分角色讀、表演讀等方式。另外，為了激發(fā)學(xué)生的誦讀激情，還可以組織誦讀比賽。通過各種形式加強(qiáng)訓(xùn)練，使學(xué)生們形成敢于和樂于高聲而有感情地誦讀的風(fēng)氣和習(xí)慣，從而培養(yǎng)學(xué)生的誦讀能力，使學(xué)生真正學(xué)會(huì)誦讀。

4元多活動(dòng)，體驗(yàn)誦讀樂趣

為激發(fā)學(xué)生國學(xué)經(jīng)典誦讀的熱情，引導(dǎo)學(xué)生持之以恒，堅(jiān)持進(jìn)行國學(xué)經(jīng)典誦讀。我們把"誦讀"和"活動(dòng)"緊密結(jié)合在一起，用豐富多彩的主題活動(dòng)讓誦讀經(jīng)典更富吸引力。為努力讓書香浸潤校園，讓經(jīng)典滋潤童年，讓閱讀伴隨學(xué)生成長，開展了學(xué)生們喜歡的讀書活動(dòng)。如：中華經(jīng)典書簽設(shè)計(jì)大賽、"讀書明理，成就人生"黑板報(bào)專刊展評(píng)、"童年不同樣"校園故事創(chuàng)作大賽、"徜徉書海，沐浴花香"手抄報(bào)展評(píng)、"書香妙筆"詩詞設(shè)計(jì)大賽、"腹有詩書氣自華"辯論比賽、"快樂就從書中來"課本劇自編自導(dǎo)比賽、"書香畫韻"詩畫設(shè)計(jì)比賽等活動(dòng)不斷豐富著學(xué)生的精神生活，讓學(xué)生獲得了更多享受成功的機(jī)會(huì)，體驗(yàn)到了國學(xué)誦讀的樂趣。

5讓誦讀內(nèi)容內(nèi)化為學(xué)生氣質(zhì)

國學(xué)經(jīng)典要內(nèi)化為學(xué)生的氣質(zhì)，首先需要國學(xué)知識(shí)的不斷積累，有步驟地反復(fù)誦讀和理解感悟，即經(jīng)典誦讀活動(dòng)化的過程；其次是經(jīng)典誦讀生活化；再其次是學(xué)校和家庭共同建立學(xué)習(xí)的人文環(huán)境，形成精神氣場。如從學(xué)生年齡特點(diǎn)出發(fā)，例如選擇《弟子規(guī)》為國學(xué)經(jīng)典誦讀課本，將《弟子規(guī)》中規(guī)范、良好的行為指導(dǎo)與現(xiàn)代要求結(jié)合進(jìn)行有益的指導(dǎo)，讓學(xué)生不感到陌生，指導(dǎo)性更強(qiáng)。學(xué)生學(xué)習(xí)了《弟子規(guī)》，首先是文明禮貌方面，比以前懂事多了，對(duì)家長更加孝敬了，對(duì)老師也更加尊重了，課間不文明現(xiàn)象減少了。一個(gè)孩子是否真正浸潤領(lǐng)悟了國學(xué)經(jīng)典，最終的效果是可以從他的一言一行、舉手投足間流露出來的。將國學(xué)經(jīng)典的內(nèi)容適當(dāng)分成各個(gè)階段，用實(shí)際情景的模仿來讓誦讀內(nèi)容落實(shí)到行動(dòng)，內(nèi)化為氣質(zhì)，是一個(gè)循序漸進(jìn)、潛移默化的過程。

總之，國學(xué)經(jīng)典誦讀是一門藝術(shù)。如何讓這棵滋養(yǎng)我們先人的經(jīng)典之樹開出新的奇葩，在繼承中發(fā)展，在傳統(tǒng)中融入現(xiàn)代意識(shí)，更好地在培養(yǎng)學(xué)生人文素養(yǎng)方面作出貢獻(xiàn)，還須要我們不斷地實(shí)踐與探索。

【參考文獻(xiàn)】

[1]李毓秀《弟子規(guī)》[M].

[2]賴國全《大學(xué)?中庸》 [M].

篇9

文學(xué)和影視都屬于敘事藝術(shù)。文學(xué)作品以時(shí)間為主線平面敘述，影視作品以空間為主線立體敘述，“文學(xué)與影視在敘事上的相通，使得二者之間形成一種互動(dòng)和轉(zhuǎn)化，影視在成為獨(dú)立藝術(shù)之后，仍然需要從文學(xué)中汲取營養(yǎng)，而文學(xué)也借成熟影視藝術(shù)的推動(dòng)，自覺地凸顯其電影性和日益豐富自己的敘述手段”。[1]在影視藝術(shù)的發(fā)展過程中，文學(xué)是一個(gè)不可缺少的存在，雖然影視的制作過程比較繁雜，缺一不可，但文學(xué)為影視的存在提供文學(xué)腳本，即“故事”，沒有故事，影視藝術(shù)就沒有了載體和靈魂。所以，對(duì)于中文專業(yè)的同學(xué)來說，研究影視文學(xué)，必須從文學(xué)腳本，即研究“故事”開始，而這個(gè)“故事”的講述，無論屬于哪個(gè)母體，都無一例外地包括故事情節(jié)、人物性格、精彩對(duì)白等。同樣，影視也有助于文學(xué)作品的呈現(xiàn)，影視主要由聲音和畫面構(gòu)成，在形象上具有直觀性。以電影《菊豆》為例，《菊豆》改編自劉恒的小說《伏羲伏羲》，在原著里，楊金山是個(gè)小地主，菊豆是花錢娶來給他生孩子的女人。在教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生注重分析原著和電影的差異性，電影如何呈現(xiàn)了文學(xué)性并且超越了原著：第一，場景的構(gòu)造。在原著中，楊金山只是個(gè)家庭富有的小地主，而在《菊豆》中，楊金山是個(gè)開染坊的，家里的染池、布匹跳躍著鮮艷的大紅色、金黃色、湖藍(lán)色等，營造了一個(gè)鮮活的情境，具有情景的暗示性。在菊豆勾引楊天青時(shí)，導(dǎo)演特地安排四周的布景全部是大紅的布匹，染池亦是鮮艷的紅，而菊豆穿著紅繡鞋、挽著系紅頭繩的髻、戴著紅兜兜，用鮮艷的紅色來暗示人物的心理特征，無聲地說明了人物飽滿的和渴望背叛的心理效應(yīng)。因此，教師在講解的時(shí)候，要注重對(duì)電影氛圍的講解。在影視時(shí)空中，環(huán)境即語言，教師可以把原著中相關(guān)的文字和電影的段落進(jìn)行交叉對(duì)比，以此說明影視在對(duì)文學(xué)的呈現(xiàn)和表達(dá)上更為直接和鮮明。第二，在人物塑造上。原著中的菊豆是個(gè)對(duì)生活逆來順受的人，而在《菊豆》中，菊豆具有強(qiáng)烈的叛逆性，是個(gè)善于把握自己命運(yùn)的女性，與此對(duì)比的是，倒是楊天青孱弱和委頓的生活狀態(tài)。由此，電影中的菊豆形象更為飽滿，充滿著張力。在教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)細(xì)節(jié)的挖掘和發(fā)現(xiàn)，如在電影中，菊豆主動(dòng)夾菜給楊天青吃、往楊天青旁邊湊、說一些性的語言等。而在原著中，菊豆顯然比較被動(dòng)，導(dǎo)演對(duì)原著的改動(dòng)，更加豐富了人物性格特征，也使得菊豆的形象在熒幕上大放光彩。這種對(duì)比，教師可以發(fā)動(dòng)學(xué)生的積極性，采取放映視頻片段和組織學(xué)生討論的方法，使學(xué)生了解影視和文學(xué)藝術(shù)的差異性。所以，在文學(xué)藝術(shù)和影視藝術(shù)中，這兩者互為關(guān)聯(lián)，不可缺少。教師在授課中要提煉兩者之間的差異，采用分組討論的方法，讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，在這過程中，學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)文學(xué)和影視藝術(shù)的互為借鑒、互有所長，這對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)“影視文學(xué)”這門課程是一個(gè)很好的起點(diǎn)。

二、在課程交叉中回歸經(jīng)典

對(duì)于“影視文學(xué)”的教學(xué)來說，不可回避的是解讀經(jīng)典。這個(gè)經(jīng)典，不僅體現(xiàn)在影視上的經(jīng)典，還體現(xiàn)在文學(xué)敘事上的經(jīng)典，這就涉及課程交叉的問題。無可否認(rèn)，眾多優(yōu)秀的影視作品都來源于經(jīng)典的文學(xué)著作，“在中外影視作品中，有將近半數(shù)是由文學(xué)作品（主要是小說）改編而成的，特別是那些偉大的文學(xué)巨著，多次被搬上銀幕熒屏?？梢娪耙曀囆g(shù)與文學(xué)有著血脈相通的親緣關(guān)系，對(duì)小說的借鑒使影視藝術(shù)創(chuàng)作者們獲得了靈感”，[2]比如電視劇《紅樓夢》、《水滸傳》、《三國演義》等。而電影更多，簡直不勝枚舉。如何解讀這些經(jīng)典影視作品？筆者認(rèn)為，回歸經(jīng)典是最好的教學(xué)方法。對(duì)于中文專業(yè)的同學(xué)來說，學(xué)習(xí)了中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)和古代文學(xué)以后，會(huì)發(fā)現(xiàn)眾多優(yōu)秀的影視作品和這兩門課程息息相關(guān)，所以，解讀經(jīng)典影視作品，要從細(xì)讀原著開始，我們以老舍的優(yōu)秀作品《駱駝祥子》為例來說明這個(gè)問題?！恶橊勏樽印肥抢仙岬囊徊块L篇小說，故事發(fā)生在舊中國。通過祥子三次買車、賣車的經(jīng)歷，宣告了祥子由一個(gè)要強(qiáng)的、體面的、樸實(shí)的年輕人變成了墮落的、丑陋的、猥瑣的個(gè)人主義末路鬼。老舍先生用帶有京味的白話寫這篇小說，語言非常有特色，人物的性格也極其鮮明，表達(dá)了對(duì)舊社會(huì)的控訴，也對(duì)祥子的命運(yùn)提出了思考。1982年，凌子風(fēng)先生把《駱駝祥子》拍成了電影，電影也同樣具有經(jīng)典性，但由于文學(xué)藝術(shù)和影視藝術(shù)的差異性，原著和電影各有特色，如何引導(dǎo)學(xué)生客觀地看待和分析這部經(jīng)典作品呢？首先，在電影放映之前，發(fā)動(dòng)學(xué)生課下精讀《駱駝祥子》原著，然后在課堂上分小組討論兩個(gè)問題，其一為：你對(duì)《駱駝祥子》中的哪個(gè)人物留下了深刻的印象？或者是：你對(duì)《駱駝祥子》這部作品哪些地方感觸最深？其二為：你認(rèn)為祥子的悲劇成因是什么？之所以讓學(xué)生討論這兩個(gè)問題，不過是給學(xué)生一個(gè)開放的討論空間，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)《駱駝祥子》的敘事結(jié)構(gòu)、語言風(fēng)格、環(huán)境描寫、人物命運(yùn)有著較為深入的認(rèn)識(shí)，有這些認(rèn)識(shí)作為基礎(chǔ)，學(xué)生對(duì)電影的觀看將會(huì)多一層理性的體會(huì)。其次，當(dāng)學(xué)生對(duì)《駱駝祥子》的原著有著較為理性的認(rèn)知以后，再給學(xué)生放映電影，引導(dǎo)學(xué)生注意電影對(duì)時(shí)空的處理、對(duì)人物類型化的塑造以及人物對(duì)白等方面的特征。第三，再組織學(xué)生進(jìn)行討論，討論的中心議題為：比較《駱駝祥子》的原著和電影之間的異同，并說明優(yōu)劣之處。通過這樣的教學(xué)程序，學(xué)生不但對(duì)《駱駝祥子》有了深刻的認(rèn)知，而且更能清晰地知曉文學(xué)敘事和影視敘事之間的不同，如對(duì)人物類型化的塑造上：原著中的虎妞“長得像一個(gè)大黑塔”，而電影中的虎妞長得并不丑，更沒有如此夸張，這無形中損害了觀眾對(duì)虎妞形象的想象性。所以，在對(duì)人物的想象方面，模糊性比真實(shí)性效果更好，得到這種理性的認(rèn)知，必須要讓學(xué)生精讀了原著和觀看了電影后才會(huì)有如此的體會(huì)，否則，教師講得再多都是空談。不可忽視的是，在教學(xué)中，當(dāng)課程之間出現(xiàn)交叉狀況的時(shí)候，教師要充分把握這種交叉，把它運(yùn)用到教學(xué)中去，以便更好地提高教學(xué)質(zhì)量。比如：由于電影的特殊性，一般很少過多呈現(xiàn)故事發(fā)生的背景和時(shí)間，它往往通過人物的行動(dòng)和語言來加以說明，或者通過字幕的方式來交代，這很容易給受眾造成遺漏。所以，發(fā)動(dòng)學(xué)生提前閱讀經(jīng)典作品，能夠讓學(xué)生更好地把握一些敘事上的細(xì)節(jié)，領(lǐng)略影視不能呈現(xiàn)的內(nèi)容，如創(chuàng)作主題、創(chuàng)作意圖、時(shí)代背景、情感活動(dòng)等。本文來自于《安徽文學(xué)》雜志。安徽文學(xué)雜志簡介詳見

三、在編造“故事”中掌握敘事

篇10

【中圖分類號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2013）09B-

0037-01

由于各種因素的影響，初高中語文作文教學(xué)銜接存在一定的裂痕。做好初高中語文寫作教學(xué)的過渡與銜接工作，可以為高中話題作文寫作教學(xué)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，對(duì)于提高高中生的寫作能力具有重要意義。

一、初高中作文教學(xué)銜接存在裂痕的原因

首先，初高中學(xué)生年齡特點(diǎn)及教育背景不同。很多初中生在升入高中后，都會(huì)對(duì)語文寫作的學(xué)習(xí)表現(xiàn)出不同程度的不適應(yīng)。一些初中時(shí)寫作能力較好的學(xué)生在進(jìn)入高中后也會(huì)感到力不從心。與初中生相比，高中生的生理和心理逐漸成熟，他們逐漸擺脫了家長的管制，開始有了自己的想法和見解。此外，由于學(xué)生教育背景的差異以及生活面狹窄等因素，初高中學(xué)生對(duì)事物的感知和認(rèn)識(shí)也存在差距，面對(duì)初高中作文教學(xué)重點(diǎn)的轉(zhuǎn)變，高中生在短期內(nèi)不能適應(yīng)高中課標(biāo)的要求。

其次，初高中寫作要求存在差異。初中課標(biāo)要求學(xué)生“寫作要感情真摯，力求表達(dá)自己對(duì)自然、社會(huì)、人生的獨(dú)特感受和真切體驗(yàn)”，此時(shí)的作文寫作往往還停留在“模仿”階段，缺乏一定的創(chuàng)新；而高中課標(biāo)要求學(xué)生“能考慮不同的目的要求，以負(fù)責(zé)任的態(tài)度陳述自己的看法，表達(dá)真實(shí)的情感，培育科學(xué)的理性精神”，由此可以看出初中階段的寫作只是要求學(xué)生留心觀察周圍事物，樂于書面表達(dá)，能不拘形式地將所見所聞、所想所感記錄下來，強(qiáng)調(diào)以記錄為主，而高中則在此基礎(chǔ)上要求學(xué)生根據(jù)個(gè)人的特長和興趣自主寫作，力求有個(gè)性的創(chuàng)作，提出自己的見解和對(duì)事物的認(rèn)識(shí)。

再次，教材設(shè)置及教學(xué)方法側(cè)重點(diǎn)不同。初中寫作大多是命題作文，指定寫作范圍并有明確具體的要求，以培養(yǎng)學(xué)生的形象思維能力為主；而高中寫作多為開放型寫作，以議論為主，強(qiáng)調(diào)抒感，并提出自己的見解與看法，以培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力為主。初中教材中沒有關(guān)于議論文寫作教學(xué)的系統(tǒng)計(jì)劃，沒有專門的寫作思維訓(xùn)練，而學(xué)生受思維發(fā)展規(guī)律的制約，不能多角度、全方位地看問題，難以透過現(xiàn)象看本質(zhì)，加之平時(shí)不注重閱讀積累，沒有養(yǎng)成獨(dú)立思考的習(xí)慣，遇到開放式作文，往往會(huì)感覺到無從下手。此外，初中教學(xué)往往缺乏對(duì)學(xué)生進(jìn)行邏輯思維和創(chuàng)造性思維的滲透，沒有為高中邏輯思維能力的培養(yǎng)做好鋪墊。

二、初高中作文教學(xué)銜接策略

1.激發(fā)學(xué)生寫作興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生“議論”的積極性。多數(shù)高中生有“恐議癥”，不知道該議論什么，即便是按照教學(xué)計(jì)劃，寫出來的議論文往往文體走樣，論證缺乏說服力。教師要幫助學(xué)生克服寫作議論文的恐懼，注意引導(dǎo)學(xué)生觀察生活中的細(xì)節(jié)，由小見大，討論社會(huì)熱門話題，使學(xué)生養(yǎng)成關(guān)注社會(huì)的習(xí)慣，逐漸培養(yǎng)分析問題、搜集論據(jù)的能力。要采取學(xué)生感興趣的形式，如課堂前三分鐘演講等，為學(xué)生提供議論的平臺(tái)，使學(xué)生從小話題練筆，激發(fā)學(xué)生樂于討論的興趣。

2.注重閱讀積累，為寫作提供素材。高中話題作文要求學(xué)生能透過現(xiàn)象看本質(zhì)，并發(fā)表自己的見解和看法。這就需要學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用事實(shí)論據(jù)等來支撐論點(diǎn)，要懂得用舉例、比喻、類比等方法加以論證，因而學(xué)生要積累大量的寫作素材?！扒蓩D難為無米之炊”，閱讀可以開啟寫作之門，為寫作提供源泉，因此要加強(qiáng)學(xué)生的閱讀積累，鼓勵(lì)學(xué)生廣泛閱讀國內(nèi)外經(jīng)典名著，豐富文學(xué)底蘊(yùn)。通過閱讀經(jīng)典，使學(xué)生能夠感悟生活、客觀地認(rèn)識(shí)世界，從而形成自己的判斷力，逐漸樹立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。教師還要根據(jù)初高中學(xué)生特點(diǎn)的不同，給學(xué)生推薦一些符合高一新生認(rèn)知水平的文學(xué)作品，要求學(xué)生在規(guī)定的期限內(nèi)閱讀完推薦書目，并撰寫讀后感。久而久之，學(xué)生在寫作中就可以將名句典故、經(jīng)典人物事例等信手拈來，進(jìn)一步提高遣詞造句的能力，并在撰寫讀后感的過程中，逐漸理清寫作思路，將觀點(diǎn)落實(shí)到書面，提高寫作能力。

3.優(yōu)化教學(xué)方法，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的寫作指導(dǎo)。由于高中教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)容量與教學(xué)進(jìn)度發(fā)生改變，高中階段面臨著更加嚴(yán)峻的升學(xué)壓力。教師要做好初高中作文教學(xué)銜接工作就要優(yōu)化教學(xué)方法，適應(yīng)高中作文教學(xué)的要求，根據(jù)學(xué)情適當(dāng)調(diào)整教學(xué)策略。在高一議論文寫作教學(xué)之前，教師要了解學(xué)生的語文水平，掌握學(xué)生的寫作情況，從而了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，幫助學(xué)生在寫作意識(shí)和寫作知識(shí)等方面做好銜接，通過有針對(duì)性的寫作訓(xùn)練，使學(xué)生深化理解，最終內(nèi)化成自身的經(jīng)驗(yàn)體系。高中教材設(shè)置與初中大不相同，因此教師要注重對(duì)教材的研究，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的寫作指導(dǎo)，為學(xué)生補(bǔ)充寫作學(xué)、文章學(xué)等基礎(chǔ)知識(shí)，為學(xué)生寫作提供理論指導(dǎo)。根據(jù)課文特色，講授一些關(guān)于素材與題材、段落與篇章、結(jié)構(gòu)與思路等知識(shí)，然后再對(duì)其他文學(xué)作品進(jìn)行相應(yīng)的解讀，使學(xué)生有章可循。