導(dǎo)語：如何才能寫好一篇教育敘事研究，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關(guān)鍵詞：教育敘事研究 問題原因 對(duì)策

一、緣起

對(duì)于教育敘事研究方法的興起，目前國(guó)外學(xué)者大致有這樣三種說法。第一種認(rèn)為，由于對(duì)自然科學(xué)領(lǐng)域的規(guī)則、模式過分迷信，教育研究一度追求精神，但越是如此，其與人類經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系就越少。而敘事或講故事則提供了一種可供選擇的中間道路，因?yàn)閿⑹轮髁x者相信，人類經(jīng)驗(yàn)基本上是故事經(jīng)驗(yàn)。人類不僅依賴故事而生，而且是故事的組織者。故而教育敘事研究是出于對(duì)教育科學(xué)化追求中的研究方法的反思。

第二種看法強(qiáng)調(diào)，教育敘事研究是人文社會(huì)科學(xué)發(fā)展中學(xué)科滲透與方法借鑒的結(jié)果。教育中的敘事不僅體現(xiàn)在個(gè)人層面上，在社會(huì)層面上更是作為人類的一種基本思想式和組織知識(shí)的方式具有整體主義的品質(zhì)。

第三種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)，教育敘事研究是教師專業(yè)發(fā)展帶來的必然性的方法轉(zhuǎn)向。有論者從當(dāng)前國(guó)際教師研究的3 種趨向出發(fā)闡述了敘事研究的重要性：1）教育敘事是教師反思性實(shí)踐的主要途徑。2）教師的知識(shí)作為個(gè)人性實(shí)踐知識(shí)，難免要以敘事的方式表達(dá)出來。3）教師敘事來自于對(duì)教師聲音的關(guān)注，能提供一條傾聽教師聲音、從教師內(nèi)部理解其文化的途徑。

二、敘事理論的性質(zhì)與特點(diǎn)

性質(zhì)：

Connelly & Clandinin認(rèn)為敘事是基于反思并通過個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)來制造意義，具有整體主義的品質(zhì)「1。國(guó)內(nèi)學(xué)者提出了相似的看法。如認(rèn)為敘事是為了告訴某生什幺事的一系列口頭的、符號(hào)的或行為的序列。因此，敘事研究大體就是對(duì)敘事材料的分析，加工和重構(gòu)過程。它普遍地存在于文藝作品以及我們的日常工作、生活中，是作為質(zhì)的研究方法的具體運(yùn)「2。

特點(diǎn)：

關(guān)于教育敘事研究的特點(diǎn)，國(guó)內(nèi)學(xué)者一致認(rèn)同要看到其作為質(zhì)的研究的總體特征，不能象規(guī)范性的量化研究，對(duì)其可靠性、有效性及普適性抱過高的期望。質(zhì)的研究與定量研究的區(qū)別不僅在于方法和手段的不同，還有一個(gè)研究結(jié)果的“代表性”問題。量的研究由于采取隨機(jī)抽樣，如果樣本容量足夠大，其結(jié)果的代表性就無人懷疑。質(zhì)的研究不僅樣本容量小，通常為個(gè)案研究，更主要的是，質(zhì)的研究由于側(cè)重對(duì)特定情境定對(duì)象的研究，其結(jié)果的“普適性”往往遭到質(zhì)疑。質(zhì)的研究者認(rèn)為質(zhì)的研究主要揭示的是文化的價(jià)值觀念，而非行為表象，價(jià)值觀念是具有“普遍性”的；此外，質(zhì)的研究通過對(duì)“個(gè)性”的研究進(jìn)而揭示“共性”的深層底蘊(yùn)。簡(jiǎn)言之，質(zhì)的研究者認(rèn)為，通過與研究結(jié)果在某種程度形式上共鳴、共振或?qū)υ?，讀者自己便完成了對(duì)研究結(jié)果的“推論”。這與閱讀文學(xué)作品、豐富讀者的情感體驗(yàn)有異曲同工之妙。定量研究代表性好卻不免膚淺，質(zhì)的研究推論難但深刻「7。

三、教育敘事的方法

一般來說，教師做敘事研究主要有兩種類型：對(duì)自己的教學(xué)或課堂實(shí)踐展開研究，以及對(duì)其他教師的教學(xué)或課堂實(shí)踐進(jìn)行研究。第一種類型的研究素材主要通過教師平時(shí)對(duì)自己教學(xué)資料的收集而獲得，如收集自己的教學(xué)記錄、教學(xué)日記、教學(xué)感想、自傳以及與學(xué)生的交談或訪談、書信和照片等。此處重點(diǎn)闡述的第二種類型則多采用研究者走進(jìn)教室中進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)調(diào)查（fieldwork）的研究方式。

1.現(xiàn)場(chǎng)觀察

進(jìn)入其他教師的課堂進(jìn)行觀察時(shí)，應(yīng)盡可能觀察和記錄所有的“東西”。作為觀察者一定要有觀察和記錄所有的“東西”的愿望，就像進(jìn)行“大腦錄像”一樣。不能只觀察和記錄與自己的研究主題有關(guān)的內(nèi)容，從觀察記錄開始時(shí)就要注意經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)性、過程性和情景性。

2.生成現(xiàn)場(chǎng)文本

把在現(xiàn)場(chǎng)觀察到的東西（經(jīng)驗(yàn)）以故事的形式寫出來。離開觀察現(xiàn)場(chǎng)后，研究者必須馬上開始現(xiàn)場(chǎng)文本的生成工作。要盡快像放電影一樣去仔細(xì)回憶、快速書寫現(xiàn)場(chǎng)文本，因?yàn)榇竽X記憶的東西會(huì)隨著時(shí)間的流逝很快遺忘?？梢哉f，描述越詳細(xì)、內(nèi)容越豐富的現(xiàn)場(chǎng)文本在以后的研究中就越有利用價(jià)值。此外，研究者在生成現(xiàn)場(chǎng)文本時(shí)，還必須顧及一個(gè)重要的概念――“三維”（Three-dimension）概念是做有深度的敘事研究的關(guān)鍵「3。

3.從現(xiàn)場(chǎng)文本到研究文本

這是分析和研究素材的過程，是敘事研究者探究經(jīng)驗(yàn)意義的過程。研究者通過“反復(fù)回歸經(jīng)驗(yàn)、反復(fù)敘述故事”（re-live the narrative）（experience；re―telling） 「4的形式進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)的重組和意義的詮釋。為了使經(jīng)驗(yàn)的詮釋有一定的深度和高度，敘事研究者在這一過程中需要學(xué)習(xí)和閱讀一些與研究主題相關(guān)的理論文章，從中得到一些啟發(fā)，進(jìn)而深化探究的意義。

4.生成研究文本

這是敘事研究的最后一個(gè)階段。但此階段的研究文本還不是最終的論文或研究報(bào)告，它包括成為最終論文或研究報(bào)告前的許多版本的草稿。研究者要在“三維”中反復(fù)思考自己敘述的故事，斟酌對(duì)故事意義的詮釋。此外還要注意研究的倫理問題。從研究倫理上來說，研究參與者必須是敘事研究文本的第一位讀者，在未征得研究參與者同意之前，敘事研究的成果不宜公開「6。

四、教育敘事面對(duì)的質(zhì)疑

近來，許多研究者發(fā)現(xiàn)教育敘事研究并非完美，就其本身而言存在諸多問題，在研究實(shí)施中也存在很多偏頗。這樣的良性批評(píng)推進(jìn)了對(duì)教育敘事研究的認(rèn)識(shí)。

一、針對(duì)方法本身的批評(píng)

1.缺乏信度與效度

有論者認(rèn)為，敘事研究的可靠性存在問題，研究度不高，研究結(jié)果難以驗(yàn)證。敘事研究主觀性較強(qiáng)，研究易受研究者個(gè)人傾向的影響，隨意性較大，敘事研究結(jié)論推廣程度有限「14。

2.參與者的聲音被削弱

有論者認(rèn)為，敘事研究參與者的聲音在最終教育敘事研究報(bào)告中可能會(huì)在一定程度上被削弱。只要有重新敘說的存在，教育敘事研究報(bào)告中的故事就可能演變成反映教育研究者自己濃重個(gè)人色彩的故事，而非反映研究參與者聲音的故事「12。

3.研究者卷入故事所有權(quán)紛爭(zhēng)

有論者認(rèn)為，研究參與者所敘說的故事會(huì)引發(fā)“擁有”的故事糾紛。尤其是在研究被社會(huì)邊緣化的研究參與者的故事時(shí)，教育研究者可能會(huì)因?yàn)閿⑹聢?bào)告中言說自己沒有取得敘說權(quán)的故事而陷入故事所有權(quán)的紛爭(zhēng)「13 。

二、針對(duì)方法實(shí)施的批評(píng)

1.研究的封閉性

教育敘事研究旨在揭示故事背后的教育意義，而意義的解釋是多元和開放處于未完成狀態(tài)。目前的敘事研究中，研究者的意釋是一次完成的。整個(gè)研究由研究者的提問引通過故事得出研究結(jié)論，再加上研究者的前設(shè)，敘事研究呈現(xiàn)出“過程―結(jié)果”的封閉性結(jié)構(gòu)「10。

2.缺乏深度描寫

有論者指出，唯深度敘事才能提供詮釋經(jīng)驗(yàn)意義的可能，唯意義詮釋和經(jīng)驗(yàn)分享才能達(dá)成真理的理解。目前敘事研究者注重描述事實(shí)，把敘事者的經(jīng)歷、職業(yè)生活場(chǎng)景用平實(shí)的語言清楚敘述出來，但對(duì)敘事者產(chǎn)生重大影響的事件缺乏深刻分析，沒有進(jìn)一步挖掘如何影響了敘事者而缺乏解釋力度和深度「11。

3.敘事方式的偏頗

有許多論者認(rèn)為，許多教師敘事作品存在“浪漫化”、“攝像化”、“消極化”的問題。甚至有論者認(rèn)為，敘事的過程應(yīng)該作鏡式反映，既不能夸大，又不縮小，必須突出強(qiáng)調(diào)的要素都要具備「9。

4.報(bào)告的模式化

有論者認(rèn)為，從敘事文本的寫作方式看，目前大多數(shù)敘事研究者采用了幾乎同樣的寫作框架和程序：研究背景――研究過程與方法―-結(jié)果與分析――結(jié)論「8。

五、解決之道

解決國(guó)內(nèi)教育敘事研究中存在的問題，關(guān)鍵在于敘事究者要有跨學(xué)科視野，以開放的心態(tài)和思維進(jìn)行敘事研究，并在研究過程中對(duì)敘事研究方法本身進(jìn)行反思。丁鋼教授認(rèn)為“要想做好敘事研究，最有效的辦法就是‘向偉大的作家學(xué)習(xí)” 「9。而且，在研究過程中，研究者要不斷對(duì)方法進(jìn)行理性反思，努力摒棄主觀偏見，從個(gè)案的選擇、敘事材料的收集與整理和敘事文本寫作三個(gè)方面進(jìn)行反思。

（1）個(gè)案的選擇。研究者要選擇具有典型性、代表性的樣本作為研究對(duì)象，就必須不斷反思自己對(duì)樣本的界定是否合適，即“該樣本是否能夠作為一個(gè)典型的、能夠代表本土文化完整經(jīng)驗(yàn)的個(gè)案進(jìn)行正的研究”「5。

（2）資料的收集。個(gè)案敘事研究目標(biāo)的達(dá)成，是基于對(duì)個(gè)案研究對(duì)象的深描，且深描建立于資料的分析和使用之上。敘事研究者要審慎地對(duì)待資料收集的全過程，按三個(gè)原則處理所收集到的資料。首先，研究者要詳細(xì)描述資料的來源、特點(diǎn)和收集過程，并對(duì)資料作外在批評(píng)和內(nèi)在批評(píng)，以判斷資料的效度和信度。其次，對(duì)訪談資料和觀察資料，研究者要注意考察研究對(duì)象與他人之間、自己與研究對(duì)象之間的社會(huì)互動(dòng)。最后，“研究者必須清楚地辨別并詳盡地討論資料的分析過程，并對(duì)資料是如何被分析和綜合的做出回顧性的描述”。

（3）敘事文本的寫作。敘事研究者要分清“表達(dá)”和“解釋”這兩種研究方法。故事的意義是通過表達(dá)自然呈現(xiàn)的，而不是通過人為的解釋被賦予的。因此，在敘事文本的寫作中，研究者要盡量使用敘事描述型語言，避免使用帶有個(gè)人價(jià)值判斷的解釋評(píng)價(jià)性。

參考文獻(xiàn)

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在這樣的背景下,教育敘事研究被引入了教師的教育研究活動(dòng)中,而且被看成是所有教師都能運(yùn)用的教育研究方法。

一、教師進(jìn)行教育敘事研究的旨趣指向

教育敘事研究自20世紀(jì)90年代在我國(guó)興起以來,已走過了近十年的路程。從最初“養(yǎng)在深閨人不識(shí)”,到后來“飛入尋常百姓家”,教育敘事研究已成為教育的流行熱語。一方面,理論界開始關(guān)注并介紹“教育敘事研究”;另一方面,實(shí)踐者開始主動(dòng)運(yùn)用教育敘事研究的方法作為教師校本培訓(xùn)和專業(yè)發(fā)展的重要手段。那么,這一研究到底具有什么屬性?教育敘事研究的本質(zhì)究竟是什么?

在我們看來,教育敘事研究是一種以教育敘事為載體,以人文價(jià)值為取向,以反思為媒介的應(yīng)用性研究。

1.以“敘事”為載體

敘事(narrative)源于文學(xué)理論,是文學(xué)要素之一?！俄f伯第三國(guó)際辭典》將“敘事”解釋為“講故事,或類似講故事之類的事件或行為,用來描述前后連續(xù)發(fā)生的系列性事件”。敘事所“敘”的是“事”,敘事即講故事,講敘事者親身經(jīng)歷的事件。或者說,敘事是為了“告訴某人發(fā)生什么事”的一系列口頭的、符號(hào)的或行為的序列,陳述人、動(dòng)物、宇宙間各種生命事物身上已發(fā)生或正在發(fā)生的事情。美國(guó)學(xué)者伯格曾說:“人的一生都被敘事所包圍,盡管我們很少想到這一點(diǎn)。我們聽到、讀到或看到各種傳聞和故事,我們就在這些傳聞和故事的海洋中漂游,從生到死,日日如此?！盵2]人每天的生活過程即是故事的生成過程,故事也就是人的活動(dòng)的歷史存在形式。

教師教育敘事,就是教師講述教育故事。這些“事”是教師所經(jīng)之事,這些“故事”是教師的生活故事。教師的教育敘事就是教師講述在教育教學(xué)實(shí)踐中所遭遇的各種事件。這些事件不是轉(zhuǎn)瞬即逝的,也不是淡無痕跡的,而是長(zhǎng)久地影響著師生、影響著教育的。在敘事中,教師真實(shí)的經(jīng)歷通過生動(dòng)的描述具有了現(xiàn)場(chǎng)感,教師獨(dú)特的體驗(yàn)又通過場(chǎng)景的再現(xiàn)得以與他人分享,因而,教育敘事能喚起鮮活感人的映象,引起靈魂深處的顫動(dòng),誘發(fā)內(nèi)心感動(dòng)的漣漪。這樣一來,教師所敘述的教育故事便在意義層面得到了肯定和確認(rèn)。

然而,如若教師僅僅停留在“教育敘事”這一層面上,那還算不上是完整的教育敘事研究。把“教育敘事研究”簡(jiǎn)單地等同于教師敘述教育生活故事,以為把教育生活故事敘述完整,就完成了研究,這顯然是對(duì)教育敘事研究的一種誤解?！皵⑹隆迸c“研究”不能簡(jiǎn)單地劃等號(hào)。教育敘事研究的核心在“研究”,而不是在“敘事”,“敘事”只是載體,研究才是主體;“敘事”只是手段,“研究”才是目的。沒有研究的教育敘事,只是一種日常教育生活的呈現(xiàn)。

因此,教師要真正進(jìn)行“教育敘事研究”,還需要進(jìn)行“教育敘事研究”方法的學(xué)習(xí)與研究實(shí)踐的訓(xùn)練。

2.以人文價(jià)值為取向

教育研究是一種重要的認(rèn)識(shí)活動(dòng)。在教育研究的實(shí)踐中,存在著科學(xué)與人文的不同價(jià)值取向以及相應(yīng)的研究方法。

由于受到唯科學(xué)主義思想的影響,長(zhǎng)期以來人們常常只認(rèn)可科學(xué)取向的研究,將自然科學(xué)的研究邏輯奉為圭臬,視實(shí)證主義的方法為合法性標(biāo)準(zhǔn),主張采用自然科學(xué)的研究方法,用數(shù)學(xué)工具來分析世界,以精確化的語言來描述事實(shí),目的在于確立事物間的因果關(guān)系。在科學(xué)史上,不同時(shí)期的科學(xué)家都對(duì)科學(xué)的價(jià)值追求與研究要求進(jìn)行了描述。亞里士多德是最早對(duì)科學(xué)進(jìn)行規(guī)定的人,他認(rèn)為科學(xué)是一種從觀察上升到一般原理,然后再返回到觀察的活[3]。當(dāng)代美國(guó)著名科學(xué)社會(huì)學(xué)家默頓指出,現(xiàn)代科學(xué)的精神氣質(zhì),表現(xiàn)為普遍性、公有性、無私利性和有條理的懷疑論。這一描述,集中體現(xiàn)出了科學(xué)研究的價(jià)值追求。引入到教育研究中,便形成了教育研究的科學(xué)取向,即試圖把自然科學(xué)研究規(guī)范運(yùn)用到教育研究活動(dòng)中來,表現(xiàn)為對(duì)客觀性、普遍性、規(guī)律性、實(shí)證性、一致性等的追求。

然而,這種一味追求科學(xué)化的研究范式在教育實(shí)踐中卻陷入了困境。因?yàn)榻逃臼侨怂鶑氖虏榱巳说某砷L(zhǎng)而從事的活動(dòng),在科學(xué)取向的教育研究中,人卻被取消了,被物化了,教育成了沒有人的活動(dòng)。顯然,教育研究的對(duì)象有別于自然科學(xué),它研究的對(duì)象不是無生命的物質(zhì)世界,而是具有無限發(fā)展?jié)摿Φ娜恕＝逃氖澜缡求w驗(yàn)的世界、意義的世界、生活的世界,因而教育應(yīng)有自己的研究邏輯。教育研究的任務(wù)就是通過體驗(yàn)、表達(dá)、理解,把人的生命推向更豐富、更深刻的發(fā)展階段。

正是在這一意義上,教育敘事研究因其鮮明的人文價(jià)值取向而受到人們的關(guān)注。

在教育敘事研究中,人始終居于核心地位。它是人們對(duì)自己的教育生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行的研究,展現(xiàn)的是作為主體的人的活動(dòng)、思想、追求、體驗(yàn)等。教師進(jìn)行教育敘事研究,不是為了認(rèn)識(shí)他人或他物,而是為了認(rèn)識(shí)自己;教育敘事研究的結(jié)果不是為了弄清楚主體之外的事物是什么,而是為了進(jìn)一步清楚自己的“認(rèn)識(shí)”是什么。教師以自己的教育故事解釋著自己是誰,自己在做什么,自己想做什么,自己將向何處去。這些獨(dú)特的教育經(jīng)歷便構(gòu)成了教師個(gè)人的歷史。這是教師生命存在的自我確證。正是由于教育敘事研究對(duì)個(gè)體生活故事的重視和對(duì)人類內(nèi)心體驗(yàn)的關(guān)注,因而,表現(xiàn)出了區(qū)別于科學(xué)價(jià)值取向的人文價(jià)值取向。

3.以反思為媒介

教師在教育敘事研究中所敘之事,都是過去的事,教師進(jìn)行教育敘事研究的過程,其實(shí)是對(duì)自己的教育教學(xué)實(shí)踐重新咀嚼、回味和反思的過程,是在敘述中進(jìn)行清思、整頓和梳理的過程。在講故事時(shí),教師用細(xì)致敏感的神經(jīng)把握著故事進(jìn)程中自己和他人的變化,從中體悟著自己的感受,形成自己的理論和風(fēng)格。教育敘事研究使那些曾經(jīng)歷過的教育事件得以再現(xiàn),使那些被塵封的記憶得以敞亮,使個(gè)體的教育經(jīng)驗(yàn)得以與他人共享,使自己的思想認(rèn)識(shí)得以升華。在這一過程中,關(guān)鍵詞就是“反思”。因?yàn)槲ㄓ薪處煴救瞬拍転樽约好枥L出真實(shí)的形象。

“反思”是教師以自己的教育教學(xué)實(shí)踐為思考對(duì)象,對(duì)發(fā)生在自己周圍看似平常的教育現(xiàn)象進(jìn)行思考與探究,對(duì)自己所從事的教育實(shí)踐進(jìn)行判斷與反省。教育敘事研究實(shí)際上是對(duì)教師以往教育生活事件的反思性探討。通過反思,凝煉出教育生活事件間的聯(lián)系與意義,從而對(duì)教育生活進(jìn)行重構(gòu)。這樣一來,教師對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行的反思就成為教育敘事研究的主題,成為教師在自我覺察、自我認(rèn)識(shí)的反思中尋求自我建構(gòu)、自我發(fā)展的有效途徑。

教師進(jìn)行教育敘事研究并不是為了敘事而敘事,也不僅僅限于揭示教育教學(xué)實(shí)踐的意義。教育敘事研究的目的還在于幫助教師獲得一種自由的生活。即是說,教師通過教育敘事研究,從平凡教育故事的敘述中尋找問題,從日常教育行為的反思中獲取經(jīng)驗(yàn),從課堂生活實(shí)踐的追述中總結(jié)規(guī)律,從復(fù)雜教育活動(dòng)的追問中感悟自由。由于教育敘事研究具有指向自身、追問實(shí)踐的特點(diǎn),這使它在實(shí)踐層面喚起了更強(qiáng)烈的共鳴和更高的認(rèn)同。

二、教師進(jìn)行教育敘事研究的認(rèn)識(shí)前提

人們常常把教育敘事研究看成是后現(xiàn)代思潮對(duì)教育研究影響的產(chǎn)物。從哲學(xué)角度來看,后現(xiàn)代思潮主要表現(xiàn)為20世紀(jì)60年代以來在西方出現(xiàn)的具有反西方近現(xiàn)代體系哲學(xué)傾向的思潮,后現(xiàn)代主義者幾乎都否定或力求超越傳統(tǒng)形而上學(xué)的體系哲學(xué)、基礎(chǔ)主義、本質(zhì)主義、理性主義、決定論等,反對(duì)唯一性和確定性、簡(jiǎn)單性和絕對(duì)性。[4]也有人認(rèn)為教育敘事研究是整個(gè)當(dāng)代哲學(xué)從抽象思辨轉(zhuǎn)向現(xiàn)實(shí)生活趨勢(shì)對(duì)教育研究產(chǎn)生影響的結(jié)果。不論如何看待教育敘事研究的認(rèn)識(shí)前提,從人文價(jià)值取向的角度來看,教師進(jìn)行教育敘事研究,需要具有如下認(rèn)識(shí)前提。

1.個(gè)體性

在現(xiàn)代主義對(duì)“共同性”的追求中,一方面只承認(rèn)少數(shù)人員才能進(jìn)行教育研究,另一方面否定“個(gè)體”的價(jià)值。因此,教師個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)是不被研究所認(rèn)可的,實(shí)踐中的教師也是不可能從事教育研究的。后現(xiàn)代思潮則遵循著“本體論上平等”的觀念,強(qiáng)調(diào)任何存在的東西都是真實(shí)的。因而,“個(gè)體”既是客觀的存在,更是有價(jià)值的存在。任何一個(gè)“個(gè)體”,都具有其獨(dú)特的意義與內(nèi)容。正是對(duì)“個(gè)體性”的肯定,才承認(rèn)了每個(gè)教師從事教育研究的可能性,并為教師從事教育研究提供了廣闊的研究領(lǐng)域和對(duì)象。

后現(xiàn)代思潮的代表人物利奧塔批判了普遍適用的“大敘事”或“元敘事”,提倡適用于有限范圍的“小敘事”,認(rèn)為:以小敘事為人類生活編織出意義,并促進(jìn)小敘事的繁榮,正是后現(xiàn)代主義的任務(wù)之一。小敘事具有“私人敘事”的屬性,以關(guān)注個(gè)體內(nèi)在世界和經(jīng)驗(yàn)意義為標(biāo)志。它強(qiáng)調(diào)的不是反映這個(gè)世界的大而全的形式、規(guī)則、規(guī)律,而是強(qiáng)調(diào)著力反映個(gè)體獨(dú)特的經(jīng)歷、體驗(yàn)、感受。這種對(duì)“個(gè)體性”的強(qiáng)調(diào)和尋求,體現(xiàn)在教師的教育敘事研究中,即是承認(rèn)教育中“個(gè)體”的價(jià)值。

教育中的“個(gè)體”,可能是教師個(gè)人,也可能是一個(gè)教育事件;可能是經(jīng)常性的現(xiàn)象,也可能是偶然性的現(xiàn)象?？傊?只要是在教育中出現(xiàn)過的人與事,都是具有存在價(jià)值的“個(gè)體”,都是“全息”著教育的“個(gè)體”,都是教師自身生命經(jīng)驗(yàn)的表達(dá),都是個(gè)性化獨(dú)特境遇的呈現(xiàn),因而是需要去揭示并值得去揭示的個(gè)體。教師進(jìn)行教育敘事研究其意不在分析“群”,而是尊重每一“個(gè)”的獨(dú)特性;不是從“群”中尋找“共性”,而是分析、解釋甚至是體驗(yàn)每一“個(gè)”的“個(gè)性”,尊重每一“個(gè)”存在的現(xiàn)實(shí)性、可能性或必然性。教育敘事研究就是一種以呈現(xiàn)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)為主要特征的“小敘事”或“經(jīng)驗(yàn)敘事”。通過對(duì)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的揭示,尋找一種可以穿透?jìng)€(gè)體經(jīng)驗(yàn)的、歸隱在經(jīng)驗(yàn)背后的“質(zhì)”。

2.主體性

主體性是西方哲學(xué)中的一個(gè)重要概念。人們一般認(rèn)為,主體性是相對(duì)于客體性來說的,即人在認(rèn)識(shí)和改造客觀世界的對(duì)象性活動(dòng)中所表現(xiàn)出的獨(dú)立性、自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性。主體性是對(duì)人的積極狀態(tài)、合理狀態(tài)的表述。只有人才能成為主體,才具有主體性。

其實(shí),從認(rèn)識(shí)的角度來看,主體性也應(yīng)該包含對(duì)主觀性的肯定。所有的認(rèn)識(shí),都是主體的主觀性認(rèn)識(shí)。這種主觀性的認(rèn)識(shí),無疑要受到主體之外的各種因素的制約。但作為認(rèn)識(shí)活動(dòng)的過程與認(rèn)識(shí)的結(jié)果,都是主體的主觀性的體現(xiàn)。離開了主觀性,人也就不存在了。

對(duì)“主體性”的肯定,體現(xiàn)在教師的教育敘事研究中,即是承認(rèn)教師個(gè)人理解的合理性與價(jià)值性。在教育過程中,作為主體的教師,對(duì)其中的每一現(xiàn)象都會(huì)形成自己的理解,這種理解又會(huì)引發(fā)進(jìn)一步的行動(dòng)或認(rèn)識(shí)。這些理解與認(rèn)識(shí),因?yàn)槠涑霈F(xiàn)過,所以都是真實(shí)的認(rèn)識(shí),都是有意義的存在。

在否定“主觀性”的主體性認(rèn)識(shí)中,突出的是個(gè)人的認(rèn)識(shí)要與外在事物相符合。只有與外在事物相符合的個(gè)人認(rèn)識(shí),才具有價(jià)值,否則是沒有價(jià)值的,因而,也是不需要人們?nèi)リP(guān)注的。在凸顯“主觀性”的主體性中,承認(rèn)個(gè)人認(rèn)識(shí)的合理性,只要是存在過的,就一定有其特有的意義與價(jià)值。因此,不管個(gè)人的認(rèn)識(shí)是否與外在事物相符合,也不論個(gè)人行動(dòng)正確與否,只要在教育過程中出現(xiàn)過,就內(nèi)含著某種意義,就需要通過研究去揭示這種意義。

3.生活性

在現(xiàn)代思潮中,突出了對(duì)“永恒性”的追求,這種永恒性最后走向絕對(duì)的抽象性,遠(yuǎn)離人們的生活實(shí)際。因?yàn)椤坝篮恪北旧砭鸵馕吨皇軙r(shí)間與空間的制約,可以遠(yuǎn)離具體的時(shí)空。在強(qiáng)調(diào)“個(gè)體性”的真實(shí)性的認(rèn)識(shí)中,“生活性”思想日益得到人們的認(rèn)可。

敘事中的“事”不是憑空發(fā)生的,它來源于生活,來源于實(shí)踐,生活世界構(gòu)成了“事”的基礎(chǔ)。生活世界是人生活在其中的現(xiàn)實(shí)世界,它的變動(dòng)不居,它的紛繁復(fù)雜,它的豐富多彩,它的鮮活躍動(dòng),是真實(shí)地存在于現(xiàn)實(shí)生活當(dāng)中的,是可以為我們所感知的,是構(gòu)成我們生命本身重要內(nèi)容的。

生活性具體表現(xiàn)為時(shí)間性、生成性與境域性。

生活是在時(shí)間中具體展開的,由于時(shí)間的不可重復(fù)性,因而,生活本身也是不可重復(fù)的。任何一個(gè)生活事件,都是獨(dú)特的事件。由于生活總是面向未來的,因而,已經(jīng)發(fā)生的生活事件,只能在記憶中被人們不斷地通過理解與解釋而重構(gòu),而每一個(gè)重構(gòu),都意味著產(chǎn)生了新的意義。這使得時(shí)間性又內(nèi)在地包含著對(duì)未來的開放性。教育敘事研究所敘之事是在時(shí)間的經(jīng)緯度上展開的,事件本身就是時(shí)間的承載物,時(shí)間正是在事件中呈現(xiàn)出來的。所以,通過敘事來呈現(xiàn)意義、表達(dá)經(jīng)驗(yàn),其實(shí)質(zhì)就是時(shí)間的一種呈現(xiàn)過程。

生成性主要表現(xiàn)為人的生成。生活的過程就是人的生成的過程。隨著時(shí)間的展開,個(gè)人在生活過程中通過自己的行為不斷地生成自己的本質(zhì),獲得意義與價(jià)值。因此,個(gè)人的行動(dòng)既是生活的表現(xiàn),也是人本身存在的表現(xiàn)。教育敘事研究所關(guān)注的是教育教學(xué)實(shí)踐,是學(xué)校的課堂生活,而課堂生活是復(fù)雜多變、不斷生成的。多勒(Doyle)認(rèn)為:課堂教學(xué)有五個(gè)重要的特點(diǎn):第一,多元性;第二,同時(shí)性;第三,即時(shí)性;第四,難以預(yù)料的公共課堂氣氛;第五,歷時(shí)性。[5]這種復(fù)雜性使教育教學(xué)實(shí)踐具有生成變化難以預(yù)料的特點(diǎn)。

境域性則體現(xiàn)為生活總是具體的生活。在一個(gè)具體的時(shí)空?qǐng)鼍爸挟a(chǎn)生各種各樣的事件,每一個(gè)事件也就具有特定境域中的意義。離開了特定的境域,某個(gè)事件就不一定會(huì)發(fā)生。因而,任何一個(gè)生活事件,都是復(fù)雜的關(guān)系之網(wǎng)中的一個(gè)節(jié)點(diǎn),具有多重意義。教育敘事研究關(guān)注教育現(xiàn)場(chǎng),強(qiáng)調(diào)對(duì)故事細(xì)節(jié)進(jìn)行整體的、情境化的、動(dòng)態(tài)的描述,原汁原味呈現(xiàn)教育現(xiàn)象;所敘述的事件是高度個(gè)性化、情境化的,是鑲嵌于具體的實(shí)踐活動(dòng)之中的,教育故事總是與個(gè)體所處的情境聯(lián)系在一起的。因此,教育敘事研究具有了依賴于情境的境域性。

生活性思想體現(xiàn)在教師的教育敘事研究中,承認(rèn)了每一個(gè)教育生活事件的新穎性與獨(dú)特性。對(duì)于教育生活中的各種事件,可以在研究中揭示它們相互間的意義,但它們卻不能相互替代。因而,教育敘事研究中的“事”,只能根據(jù)具體的境域去進(jìn)行解釋和理解,而不能從一件事去預(yù)知以后的事。

三、教師從事教育敘事研究的意義價(jià)值

教師的教育敘事研究,在本質(zhì)上是對(duì)教師的活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)的研究,因而,從對(duì)教師的影響來看,其意義價(jià)值主要表現(xiàn)為如下三個(gè)典型的方面。

1.認(rèn)識(shí)價(jià)值

任何研究,首先是一個(gè)從研究對(duì)象中獲得認(rèn)識(shí)的過程。因而,認(rèn)識(shí)價(jià)值是研究的本義。科學(xué)研究的對(duì)象是研究主體之外的客體,這種客體都是物化了的對(duì)象。因而,科學(xué)研究所獲得的認(rèn)識(shí),是關(guān)于客體的認(rèn)識(shí)。

教育敘事研究的認(rèn)識(shí)價(jià)值不同于科學(xué)研究的認(rèn)識(shí)價(jià)值,主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面。第一,教師通過教育敘事研究認(rèn)識(shí)了自己。教師的教育敘事研究是以教師的教育生活經(jīng)驗(yàn)為內(nèi)容、以教育生活故事為表現(xiàn)形式的研究。一般來說,人類經(jīng)驗(yàn)具有鮮明的故事性特征。敘事研究就是抓住人類經(jīng)驗(yàn)的故事性特征進(jìn)行研究,并用故事的形式呈現(xiàn)研究結(jié)果。它關(guān)注的是在一定的場(chǎng)景和時(shí)間中所發(fā)生的故事,以及故事的主人公如何思考、感受和理解這些故事。從這一意義上,有學(xué)者提出了狹義的教育敘事研究,即是教師“敘說”自己在教育活動(dòng)中的個(gè)人化的教育“問題解決”和“經(jīng)驗(yàn)事實(shí)”,記錄教師的心靈成長(zhǎng)軌跡,在教育教學(xué)活動(dòng)中的真實(shí)情感,并在反思的基礎(chǔ)上轉(zhuǎn)變自己的教學(xué)觀念和行為。[6]教師在進(jìn)行教育敘事研究時(shí),本質(zhì)上是在對(duì)自己的過去存在狀態(tài)進(jìn)行回憶,以一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的狀態(tài)去審視過去的自己。其審視的結(jié)果,就是對(duì)自己的教師角色形成了自覺的、有意識(shí)的認(rèn)識(shí),把零星的認(rèn)識(shí)系統(tǒng)化,把表面的認(rèn)識(shí)深刻化。第二,教師在教育敘事研究中通過認(rèn)識(shí)自己進(jìn)而認(rèn)識(shí)了教育。教育敘事研究是以敘述教育生活故事為手段,通過對(duì)過去事件的發(fā)生、現(xiàn)在的影響以及未來的期待的描述來建構(gòu)教育生活的意義,教師自身成為認(rèn)識(shí)教育的中介。從這一意義上,有學(xué)者提出了廣義的教育敘事研究,即通過對(duì)有意義的教學(xué)事件、教師生活和教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的描述分析,發(fā)掘或揭示內(nèi)隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念,改進(jìn)教師的教育教學(xué)實(shí)踐,豐富教育理論。因此,在教育敘事研究中,教師通過對(duì)自己的教育生活事件的“敘述”與理解、解釋,進(jìn)而認(rèn)識(shí)了教育。在這里,教師既是研究者,也是教育的內(nèi)在要素。

因此,“認(rèn)識(shí)自我”是教師教育敘事研究首先體現(xiàn)出來的基本價(jià)值。這種價(jià)值也是人類經(jīng)驗(yàn)特性的體現(xiàn)。每一個(gè)人都是一個(gè)不可替代的個(gè)體,個(gè)人的生活經(jīng)驗(yàn)總是具有其獨(dú)特性,對(duì)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的反思,首先形成的是對(duì)個(gè)人的認(rèn)識(shí)。對(duì)“教育生活中的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)”進(jìn)行教育敘事研究,同時(shí)也就認(rèn)識(shí)了“教育中”的個(gè)人,即認(rèn)識(shí)了作為教師角色的個(gè)人。因此,這里的“自我”是教育場(chǎng)域中的“自我”,內(nèi)含著教育本身。

2.成長(zhǎng)價(jià)值

傳統(tǒng)觀念下的教師奉行的是一種以自己的生命去滿足學(xué)生、滿足教育需要的原則,這事實(shí)上是一種客體行為,這樣的教師將目光聚集于“自己能為別人做點(diǎn)什么”,忽視了自己本身的需要。故而,教師往往被他人貶稱為“教書匠”,這一“書”一“匠”兩字對(duì)“師”字的替代,概括了許多人對(duì)教師職業(yè)性質(zhì)的認(rèn)識(shí):他們只是教“書”的“匠”人而已;他們只是把已有的知識(shí)傳遞給青少年的人而已;他們只要認(rèn)真地工作,不把知識(shí)教錯(cuò),教對(duì)教好即可。教師并不像科學(xué)家、藝術(shù)家那樣因創(chuàng)造而偉大。教師職業(yè)不能在社會(huì)上引起真正的尊重,其認(rèn)識(shí)根子在此。更令人憂慮的是,不少教師也認(rèn)同這樣的觀點(diǎn),他們往往只為教書而行。[7]

當(dāng)代社會(huì),教師是在教育教學(xué)實(shí)踐中不斷成長(zhǎng)進(jìn)步的,是通過主動(dòng)學(xué)習(xí)、自覺提升而使自己得到發(fā)展的。這種學(xué)習(xí),是自我提高的驅(qū)動(dòng)使然,是主體發(fā)展的內(nèi)在需要,是專業(yè)成長(zhǎng)的必要途徑。主體性的學(xué)習(xí)為教師的專業(yè)成長(zhǎng)奠定了內(nèi)在的、持續(xù)進(jìn)步的基礎(chǔ)。惟此,才會(huì)有教師“師范”的呈現(xiàn)。

從教師發(fā)展的角度看,教師從事教育敘事研究具有教師的成長(zhǎng)價(jià)值。一個(gè)人的教師角色,也是處于不斷生成之中的,正是在教育生活中通過一系列的教育事件表現(xiàn)著這一角色,同時(shí)也改變著教師自身。教育生活最終體現(xiàn)為教師和學(xué)生之間發(fā)生的一系列生活聯(lián)系、故事和事件。教師的角色素質(zhì)就蘊(yùn)含在日常教育生活之中?；诮逃畹慕逃龜⑹卵芯?通過對(duì)一個(gè)個(gè)生活故事和典型事例的描述,對(duì)富有價(jià)值的生活事件的揭示,把教師自身種種真實(shí)的生活狀態(tài)展現(xiàn)、揭示出來,從而可以真實(shí)地再現(xiàn)教師在教育生活中的角色素質(zhì),揭示出教師的存在狀況。在這個(gè)意義上,教育活動(dòng)的范圍與深度,就是教師自身作為“教師”所具有的現(xiàn)實(shí)內(nèi)涵與外延,教育敘事研究就是要揭示“教師”所具有的現(xiàn)實(shí)內(nèi)涵與外延,從而促成教師的發(fā)展,實(shí)現(xiàn)教師的健康成長(zhǎng)。

3.行動(dòng)價(jià)值

教師的教育敘事研究是一種應(yīng)用研究,其目的主要不是為了建構(gòu)理論,而是為了改變實(shí)踐。教師的教育敘事研究直接改變了教師的自我認(rèn)識(shí),最終產(chǎn)生教育行動(dòng)的改變,因而具有行動(dòng)價(jià)值。

教師的教育敘事研究,不同于教育之外的他人所進(jìn)行的教育敘事研究。教育之外的他人進(jìn)行的教育敘事研究,雖然也能揭示出教育中的人對(duì)自己與教育的認(rèn)識(shí),但這個(gè)研究過程不會(huì)改變研究者本身。因?yàn)檠芯空卟皇恰敖處煛?。教師進(jìn)行教育敘事研究,實(shí)際上是將教育研究與教育實(shí)踐結(jié)合起來,它以實(shí)踐的視域推進(jìn)理論向?qū)嵺`的滲透,又以理論的視域推進(jìn)實(shí)踐向理論的躍升,它促進(jìn)了教育實(shí)踐與教育理論的視界融合,在教育實(shí)踐與教育理論之間搭起了一個(gè)發(fā)展的空間。在敘事的過程中,教師作為“當(dāng)事人”而不是“局外人”在思考著自己的教育行為,評(píng)判著自己的教育實(shí)踐,其思考和評(píng)判的尺度正是以往形成的個(gè)人內(nèi)在理論。教師以個(gè)人內(nèi)在理論詰問著自己,指導(dǎo)著自己,提升著自己。教師就在這樣的教育實(shí)踐中走向了教育理論,實(shí)現(xiàn)了自我超越。因而,教師的教育實(shí)踐影響著他的教育敘事研究,教師的教育敘事研究又影響著他的教育實(shí)踐。教師的教育敘事研究直接帶來了教育行動(dòng)的變革。

正是在這個(gè)意義上,人們提倡教師進(jìn)行教育敘事研究。一方面,教師生活在教育中,有著現(xiàn)成的教育生活經(jīng)驗(yàn)與事件;另一方面,教師的教育敘事研究潛移默化地影響著教師的行為,改變著教師的行動(dòng)。因而,行動(dòng)價(jià)值是教師教育敘事研究的最高價(jià)值,也是教育敘事研究的必然歸宿。教師的教育敘事研究,實(shí)際上就是在教育生活中,通過對(duì)教師經(jīng)驗(yàn)的審視,提升或改變教師的認(rèn)識(shí),促成教師的變革,引發(fā)教師教育行為的改變,最終實(shí)現(xiàn)教師的個(gè)人追求與社會(huì)的教育追求。

總之,教育敘事不等同于教育敘事研究,經(jīng)驗(yàn)的表達(dá)方式也不能代替理論的表達(dá)方式,需要做的是加強(qiáng)對(duì)“教育敘事”的研究,以提升教育敘事研究的意義解釋和建構(gòu)能力。教育敘事研究提供了真正的教師在真實(shí)的教育情景中的真切畫面,展示了教師在教育過程是如何生活著的。所以,有學(xué)者指出,“敘事研究其實(shí)就是要回歸各種各樣的教育經(jīng)驗(yàn),或者說教育研究的活水源頭,從而將教育研究工作落實(shí)為如?？滤f的‘耐心的田野勞作’,并使研究者、事件當(dāng)事人以及讀者在日常生活的敘事探究中理解教育經(jīng)驗(yàn)的豐富意義”[8]。

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篇3

【論文摘要】教育敘事研究是一種新的教育科學(xué)研究方法，它通過揭示有意義的教育教學(xué)事件，指導(dǎo)教師以后的教育教學(xué)實(shí)踐。進(jìn)行教育敘事研究不僅有利于農(nóng)村教師進(jìn)行自覺反思、不斷成長(zhǎng)，還有利于教育科研走向“平民”化。農(nóng)村教師在具體應(yīng)用教育敘事研究時(shí)，需要把握敘事的標(biāo)準(zhǔn)，處理好敘事者與研究者、特殊性與普遍性、主觀性與客觀性三組關(guān)系。

一、教育敘事研究的內(nèi)涵

1. 教育敘事研究的概念

教育敘事研究，“就是通過對(duì)有意義的教學(xué)事件、教師生活和教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的描述、分析，發(fā)掘或揭示內(nèi)隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念，借此來改進(jìn)教師的教育教學(xué)實(shí)踐，以更鮮活的形式豐富教育科學(xué)理論，促使教育政策的制定與實(shí)施更加完善和靈活。”它的研究主體既可以是教育主體，即敘述者（教師）本人（這種教育敘事研究被稱為敘事人類學(xué)），也可以是專門的研究者（這種教育敘事研究被稱為敘事行動(dòng)學(xué)）。一個(gè)完整的教育敘事研究應(yīng)包括：敘述事件——解決問題的具體過程，如解決時(shí)的所思所想，何以得到最后解決；反思事件——從整個(gè)事件的表面現(xiàn)象提煉出所蘊(yùn)含的深層次意義；升發(fā)事件——從先前的反思中建構(gòu)新的思想或經(jīng)驗(yàn)，使主題事件所蘊(yùn)含的意義普遍化或理論化。

2. 教育敘事研究興起的背景

教育敘事研究最初于20世紀(jì)70年代在西方教育研究領(lǐng)域內(nèi)率先興起，90年代末引起了我國(guó)教育研究者的關(guān)注。它的興起受到了哲學(xué)現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)以及人類學(xué)中的“田野考察”方法的影響。

現(xiàn)象學(xué)強(qiáng)調(diào)對(duì)事物、事件本身的理解、分析和闡釋，強(qiáng)調(diào)生活、情景和意義。教育敘事研究正是由此受到啟示：回到事實(shí)本身、交互主體性和生活世界，提出了它不同于傳統(tǒng)的研究方式，不滿足于傳統(tǒng)教育教學(xué)研究中追求事物的普遍真理和客觀規(guī)律，以及對(duì)概念等的抽象和泛化分析，而是回到人們的生活世界中去，用交際和對(duì)話等直觀的方式從整體上去探索教育教學(xué)事件本身中的一些本質(zhì)性的東西，一些值得他人借鑒的、應(yīng)引起注意的東西。

教育科學(xué)是人文學(xué)科，它的研究不同于自然學(xué)科。自然學(xué)科需要“定量”，需要說明，一個(gè)板一個(gè)眼。而教育敘事研究則只能“定性”，需要理解，需要合理的解釋。這種理解和解釋以研究者的“先見”為基礎(chǔ)，充分尊重和利用這些“先見”，逃離理論教條的束縛，通過對(duì)話確立主體間性關(guān)系而趨近合理。主張“理解”的教育敘事研究方式正是受到解釋學(xué)的影響而由此形成。

在人類學(xué)的研究中，研究者深入基層，與當(dāng)?shù)厝松钤谝黄?，通過切身體驗(yàn)獲得對(duì)當(dāng)?shù)厝撕臀幕睦斫狻＿@種“田野式”的研究方式也對(duì)教育教學(xué)研究產(chǎn)生啟發(fā)：教育研究者通過對(duì)話、交流或傾聽，切身體會(huì)敘事者的所思所悟，與其產(chǎn)生情感共鳴，達(dá)到對(duì)相關(guān)事件的一些質(zhì)性認(rèn)識(shí)。這樣，教育敘事研究應(yīng)運(yùn)而生。

二、教育敘事研究對(duì)農(nóng)村教師的意義

1. 有利于教學(xué)反思從“自發(fā)”到“自覺”

在日常的教育教學(xué)和生活事件中，教師們有時(shí)對(duì)于某些現(xiàn)象，頭腦中會(huì)出現(xiàn)靈光一閃，似有所悟，產(chǎn)生自發(fā)式反饋行為，形成某個(gè)經(jīng)驗(yàn)。有心的教師也許會(huì)在事后對(duì)其作以梳理，略作記錄，做出反思。但大部分教師則會(huì)無所理會(huì)，任其流走，對(duì)這筆寶貴的財(cái)富視而不見。美國(guó)教育專家波斯納（G . J . Posner）認(rèn)為，“沒有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，或者是膚淺的知識(shí)，如果一個(gè)老師僅僅滿足于經(jīng)驗(yàn)而不是經(jīng)驗(yàn)的反思，那么即使他有二十年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，那也只是一年工作的二十次重復(fù)?！笨梢哉f，反思是教師的自我成長(zhǎng)和專業(yè)發(fā)展以及教育研究的核心因素。

教師不應(yīng)該滿足于經(jīng)驗(yàn)，需要對(duì)教育教學(xué)行為進(jìn)行反思，而且反思還應(yīng)該從自發(fā)的狀態(tài)上升為自覺的行為。無論研究者是否為教師本人，教育敘事研究的過程都貫穿了自覺反思：面對(duì)眾多的教育教學(xué)問題或事件，需要反思、“篩選”；對(duì)于教育教學(xué)問題的解決方式，需要反思；教育教學(xué)問題解決后的效果如何，得到哪些啟示、經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，更需要反思。可見，主動(dòng)的教育敘事研究促成了教師們從以前自發(fā)式的、毫無意義的反饋階段向自覺階段轉(zhuǎn)化，為教師們進(jìn)行教育教學(xué)的自覺反思提供了契機(jī)。

2. 有利于教育科研走向“平民化”

教育和科研是學(xué)校里的兩大工作。關(guān)系緊密，相互影響：教學(xué)為科研提供土壤，科研又促進(jìn)教學(xué)的改善和提高。在農(nóng)村學(xué)校，由于經(jīng)濟(jì)條件差，設(shè)施設(shè)備簡(jiǎn)陋、奇缺，師資不足、水平不高，開展“陽春白雪”似的傳統(tǒng)教育科學(xué)研究，困難重重，農(nóng)村教師無力、也無能問津，當(dāng)然，更談不上通過科研來提高教育教學(xué)質(zhì)量。而對(duì)于“下里巴人”似的新興的教育敘事研究，操作簡(jiǎn)單，不需要資金、設(shè)備、設(shè)施，只需要一顆滾燙而熱情的心，農(nóng)村教師完全可以為之，而且能有力促進(jìn)教育教學(xué)的改善。這樣，以前只有依靠少數(shù)教育專家、學(xué)者和科研機(jī)構(gòu)才能進(jìn)行教育科學(xué)研究的行為，現(xiàn)在也能在廣大的農(nóng)村教師群體中開展并應(yīng)用起來，實(shí)現(xiàn)教育科學(xué)研究的“平民化”。也只有這樣，才能促進(jìn)基礎(chǔ)教育特別是農(nóng)村教育的蓬勃發(fā)展，教育教學(xué)效益的不斷提高。

3. 有利于教師的成長(zhǎng)

教育敘事研究對(duì)于教師的成長(zhǎng)顯而易見。主要表現(xiàn)在：第一，能促進(jìn)教師科研意識(shí)和素養(yǎng)的形成。教育敘事研究使得“平民化”的農(nóng)村教師們除了教育教學(xué)外，更對(duì)地關(guān)注了一定教育教學(xué)事件后的反思及經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，這種習(xí)慣的養(yǎng)成必然會(huì)促進(jìn)其形成一定的科研意識(shí)，具備一定的科研素養(yǎng)，為以后從事更高效、更復(fù)雜的教育科學(xué)研究奠定基礎(chǔ)。第二，能促進(jìn)教師有效處理師生關(guān)系和師師關(guān)系。 教育敘事研究體現(xiàn)了教師對(duì)自己和學(xué)生生活世界的關(guān)注，其間，教師會(huì)比任何時(shí)候都更加注意學(xué)生的真實(shí)情感和復(fù)雜狀態(tài)，于細(xì)微處研究學(xué)生、了解學(xué)生；更多地與學(xué)生對(duì)話、溝通和交流。從而實(shí)現(xiàn)師生雙方彼此的更加理解。對(duì)于一項(xiàng)教育教學(xué)事件的敘述，教師們可能會(huì)由于不同的知識(shí)背景和生活體驗(yàn)，產(chǎn)生不同的感受和經(jīng)驗(yàn)，大家從各自的視域中走出，互動(dòng)、交流彼此的心聲、理解和感悟，必然會(huì)促進(jìn)教師們的共同成長(zhǎng)與合作。第三，能促進(jìn)教師形成自己的教育教學(xué)哲學(xué)。在教育敘事研究中，教師通過對(duì)已經(jīng)習(xí)以為常甚至是日漸麻木的教育教學(xué)經(jīng)歷的回顧和反思，對(duì)業(yè)已模糊的教育教學(xué)理論、理念和概念有了一次更加清晰的再認(rèn)識(shí)、再理解和再詮釋，從而根據(jù)個(gè)人的知識(shí)來源和形成，選擇與建構(gòu)有效的教育教學(xué)方法與經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)常的這種教育敘事研究，必然能促進(jìn)教師形成自己的教育教學(xué)觀點(diǎn)、教育教學(xué)哲學(xué)。第四，能促進(jìn)教師成就感、使命感的形成。在教育敘事研究中，教師的真實(shí)教育教學(xué)和生活狀況得以深描，生命的激情和感性的靈光再次在研究中被他人或自己重視，主動(dòng)性和積極性得到全面釋放，教育教學(xué)生活里充滿更多的機(jī)智和幽默，教育教學(xué)效果得到提高，成就感的獲得，也必然會(huì)促進(jìn)使命感和責(zé)任感的形成。

三、農(nóng)村教師開展教育敘事研究的策略

有效地開展教育敘事研究，教師們應(yīng)該注意以下兩個(gè)方面：

第一，“敘事”的標(biāo)準(zhǔn)。首先，要具有“問題性”。教師生活在學(xué)校里，每天都會(huì)經(jīng)歷許多的教育、教學(xué)、生活事件，但教育敘事決不是對(duì)每件事件的敘述或記錄，只有那些讓教師或感動(dòng)、或困惑、或后悔、或興奮的能引起教師內(nèi)心萌動(dòng)的、值得注意的、表現(xiàn)為某種問題的事件，才值得敘述和研究。其次，要具有“情景性”。情節(jié)和環(huán)境是故事發(fā)生的載體和條件。每個(gè)人的思想、行為都不能脫離他們所處的環(huán)境，故事也只有在豐富、復(fù)雜、變動(dòng)的環(huán)境中考察才有意義。正如杜威所說，“環(huán)境不僅表示圍繞個(gè)體的周圍事物，還表示周圍事物和個(gè)體自己的主動(dòng)趨勢(shì)的特殊的連續(xù)性。”也只有這樣，研究后取得的經(jīng)驗(yàn)才有其參照性的支撐點(diǎn)。故事情節(jié)蘊(yùn)含著個(gè)人豐富的內(nèi)心體驗(yàn)和細(xì)膩的情感變化，有血有肉的情節(jié)故事才能打動(dòng)人、感染人、以情服人，引起聽者注意，產(chǎn)生共鳴。最后，要具有“釋放性”。對(duì)教育、教學(xué)、生活事件的敘述要求敘事者真實(shí)感情的流露，所思所悟真實(shí)的呈現(xiàn)。它不僅是指教師面對(duì)自己、同事、研究者要完全甩掉心理包袱，擺脫心理困惑、擔(dān)憂和顧慮；也是指教師面對(duì)傳統(tǒng)教育科學(xué)研究的那種“自上而下”性和權(quán)威壓制性要實(shí)現(xiàn)個(gè)人身心的全面解放和心理完全宣泄，表現(xiàn)出巨大的無畏性。

第二，處理好三隊(duì)關(guān)系。首先，敘述者與研究者的關(guān)系。在教育敘事研究的敘事人類學(xué)中，敘述者與研究者為同一人。這時(shí)，教師不僅要正確發(fā)出作為敘述者的聲音，也要正確發(fā)出作為研究者的聲音。同時(shí)，在教育敘事研究的敘事行動(dòng)學(xué)中，教師作為單純的敘述者，在民主、平等的條件下，發(fā)出內(nèi)心的真實(shí)傾訴和釋放，應(yīng)受到研究者的尊重和保護(hù)。研究者應(yīng)既站在事件的外面，也“生活”在里面，這樣才能獲得敘述者的真正所思所悟，自己也才會(huì)有客觀的經(jīng)驗(yàn)所得。確定好了二者的關(guān)系，才會(huì)有雙方合作的起點(diǎn)和平臺(tái)。其次，特殊性和普遍性的關(guān)系。教育敘事研究是一種“微觀敘事”，是對(duì)個(gè)別對(duì)象個(gè)別事件進(jìn)行的研究，注意研究材料的細(xì)節(jié)性、生活性、情景性和研究層面的深入性，因此，少有高屋建瓴的抽象概括和泛泛而談的大道理，呈現(xiàn)出一種特殊性。在研究中，對(duì)這種特殊性，不能強(qiáng)調(diào)過度，否則教育敘事研究毫無意義。其實(shí)教育敘事研究也有一定的“普遍性”，這種“普遍性”表現(xiàn)為一種“啟發(fā)性”和一定環(huán)境條件下的“參照性”。人們了解了有意義的教育、教學(xué)、生活事件后，所產(chǎn)生的那種心領(lǐng)神會(huì)，唏唏之嘆，那種“曲盡意猶在”、“掩卷思不罷”之感，正是這種“普遍性”。隨之，后繼者也才會(huì)在一定環(huán)境條件下對(duì)其參照和仿效。最后，主觀性和客觀性的關(guān)系。面對(duì)眾多的事件，敘事者根據(jù)自己的主觀價(jià)值判斷，進(jìn)行“篩選”，對(duì)其所思所悟也無不流露出敘事者以及研究者的主觀價(jià)值取向和態(tài)度，體現(xiàn)出社會(huì)科學(xué)尤其是人文科學(xué)的特色。這本無可厚非，但敘事者和研究者也不能毫無節(jié)制地任其主觀價(jià)值傾向四溢，盡量保持某種客觀態(tài)度，把握一定的度，堅(jiān)持“篩選”、“判斷” 、“反思”的批判性和理性，遵守起碼的研究規(guī)則。

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篇4

關(guān)鍵詞：敘事；職業(yè)教育；現(xiàn)象學(xué)；課程

中圖分類號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-7518（2016）13-0005-09

當(dāng)下，“敘事”業(yè)已成為教育研究范式之“顯學(xué)”，但其在課程維度的價(jià)值至今鮮有人關(guān)照。在職業(yè)教育領(lǐng)域如是。溯其原因，其間差異終是哲學(xué)與教育、理論與實(shí)踐、普教與職教諸范疇間“壁壘”所致。事實(shí)上，適用于研究之外，“敘事”不是“道德”與“文學(xué)”教育的專屬，其范圍可覆蓋職業(yè)教育領(lǐng)域的諸多課程。敘事尤其不是一種“弱學(xué)術(shù)化”的文本呈現(xiàn)，甚至任何分量的“命題”皆可涵括其中?！皵⑹隆苯o閱者帶來具體、完整、鮮活的“生活世界”，在一定程度上，尤使以抽象、無身、一般為特征，且以直接、單向度傳輸?shù)摹懊}”課程之弊得以破解，學(xué)生之“旁觀者”角色徹底發(fā)生扭轉(zhuǎn)，遂使具有“現(xiàn)象學(xué)”意蘊(yùn)的“敘事”課程完全向詮釋者“敞開”。

一、“敘事”緣何提出――歸因

人類對(duì)于理性的過度崇尚，終使“科學(xué)世界”統(tǒng)治了“生活世界”，但關(guān)鍵問題是，當(dāng)科學(xué)之“正作用”在教育上完全彰顯之時(shí)，對(duì)其“副作用”并未出現(xiàn)自覺、有效的規(guī)避，遂使“人之退隱”、“物性遮蔽”與“個(gè)人知識(shí)排斥”等教育之弊在不同程度上得以持存。

（一）“表征主義”與“人之退隱”

毋庸置疑，文藝復(fù)興之后，人的問題始終是哲學(xué)關(guān)注的“首要問題”。事實(shí)上，這一傳承可追溯至古希臘，如羅素眼中“前蘇格拉底哲學(xué)家”[1]之“智者”普羅泰戈拉已在哲學(xué)“本體論”土壤中發(fā)現(xiàn)人之價(jià)值，即柏拉圖在《泰阿泰德篇》中所討論的命題“人是萬物的尺度，是存在的事物存在的尺度，也是不存在的事物不存在的尺度?！盵2]中世紀(jì)“神學(xué)”霸權(quán)之后，“人學(xué)”傳統(tǒng)重新得以彰顯，遺憾之處在于，哲學(xué)自“本體論”轉(zhuǎn)向“認(rèn)識(shí)論”之后，近代認(rèn)識(shí)論“表征主義”特征（representationalism）尤其消解、扭曲了人的“主觀能動(dòng)性”，遂導(dǎo)致認(rèn)識(shí)層面的“人之退隱”。

“表征主義”，發(fā)端于笛卡爾，中經(jīng)洛克和康德并延續(xù)至20世紀(jì)中期，至今影響?yīng)q在。主旨知識(shí)的本質(zhì)即內(nèi)在心靈對(duì)外部對(duì)象的表征。在此視閾下，人勢(shì)必由“萬物之尺度”蛻變?yōu)榈芽栐捳Z體系中“表征之工具”。換言之，無論人是否“在場(chǎng)”，“真理都在那兒”。如此，人在世界面前變得“軟弱無力”，甚至“無所作為”。做為一種客觀主義，近代認(rèn)識(shí)論“表征主義”特征最終使人“淡出、退隱”，遂成為波普爾所定義的“沒有認(rèn)知主體的認(rèn)識(shí)論”。[3]20世紀(jì)中后期“認(rèn)識(shí)論危機(jī)”、“認(rèn)識(shí)論破產(chǎn)”甚至“認(rèn)識(shí)論之死”等論說皆源于此。

以羅蒂《哲學(xué)和自然之鏡》一書為標(biāo)志，傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論“表征主義”特征招致前所未有的批判，在此場(chǎng)景下，胡塞爾“現(xiàn)象學(xué)”走向哲學(xué)舞臺(tái)，且在“現(xiàn)象學(xué)還原”、“回到事物本身”等方法論中通過“構(gòu)成性”旨趣而重新彰顯人在認(rèn)識(shí)中的主體地位。之后，海德格爾“在世”概念與梅洛?龐蒂“具身認(rèn)知”理論則徹底瓦解了近代認(rèn)識(shí)論的“表征主義”特征?？蓡栴}在于，哲學(xué)之外，“人之退隱”在教育學(xué)層面依然持存。

在教育領(lǐng)域，哲學(xué)“表征主義”演繹成教育學(xué)“復(fù)制主義”。基于赫爾巴特主義或言主知主義之慣性，加之以威廉姆森為代表的“理智主義”學(xué)派推波助瀾，“命題”在教育中長(zhǎng)期居于主導(dǎo)位置。在職業(yè)教育中，實(shí)踐更多拘囿于驗(yàn)證理論的層面，從而忘卻了實(shí)踐本身的“個(gè)人”屬性。本來，人應(yīng)是教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，但此背景下，教育從“命題”開始至“命題”結(jié)束，教學(xué)簡(jiǎn)化為師生間“命題”的傳遞；知識(shí)在“知識(shí)與人”這對(duì)范疇中“勝出”，人則居于輔助位次，甚至成為杜威所批判的“旁觀者”；[4]由此，知識(shí)與知識(shí)所有者發(fā)生“二元”分離，遂使教育成為“無身”教育。

問題嚴(yán)重之處不僅局限于此，“人之退隱”后隨之即是“世界之退隱”，基于“表征主義”的“科學(xué)主義”最終為教育帶來一個(gè)符號(hào)化、抽象的、理念世界。

（二）“科學(xué)主義”與“物性遮蔽”

“表征主義”背景下，勢(shì)必引發(fā)科學(xué)之“霸權(quán)”，從而成為“科學(xué)主義”之濫觴。在《韋伯斯特百科詞典》中，“科學(xué)主義”被視作一種信念，強(qiáng)調(diào)物理科學(xué)與生物科學(xué)假設(shè)、研究方法的“普適性”，有崇尚“科學(xué)萬能”之意；在《科學(xué)、科學(xué)主義與反科學(xué)主義》一文中，本戴維（Joseph Ben-David）在對(duì)“反科學(xué)主義”的闡述中蘊(yùn)含與韋伯斯特相同的理解。顯然，批評(píng)之意盡在其中。

在文化史上，早在啟蒙運(yùn)動(dòng)之初，盧梭即在《科學(xué)和藝術(shù)的進(jìn)步對(duì)改良風(fēng)俗是否有益》一文中提出與時(shí)下“科學(xué)之風(fēng)尚”相左的意見，從而彰顯出啟蒙時(shí)期思想巨匠對(duì)于現(xiàn)代文明的深度體認(rèn)與反省自覺；在哲學(xué)史上，胡塞爾較早意識(shí)到科學(xué)主義的“副作用”，在《歐洲科學(xué)的危機(jī)和先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)》一書中，胡塞爾在認(rèn)識(shí)論維度“清算”了伽利略以來的“科學(xué)世界”。[5]在教育史上，盡管教育史名家克雷明將斯賓塞引領(lǐng)的“歐洲科學(xué)主義教育思潮”視為近代教育變革發(fā)軔之基礎(chǔ)[6]，但杜威當(dāng)即洞察到“科學(xué)主義”之弊。

果如杜威所憂，自斯賓塞、赫胥黎之后，“科學(xué)主義”遂成為課程領(lǐng)域的主導(dǎo)哲學(xué)，科學(xué)家發(fā)現(xiàn)的定理、公式皆被教育家全盤收聚于教材之中，即黑格爾話語體系中抽象性、普遍性、分離性的“知性”元素被擇于課程之內(nèi)，而涵括“全息”的“物性”世界則被擠壓于“象牙塔”外。如此，教育所呈現(xiàn)的完全是“命題”與“符號(hào)”的世界，現(xiàn)實(shí)中可觸、可聽、可嗅的“物性”世界完全被遮蔽。但是，知識(shí)的基本單位不僅是“命題”，或言“命題”并非是與現(xiàn)實(shí)“完整世界”適切的“完整知識(shí)”。相反，“物性”世界恰是“完整知識(shí)”本身，誠(chéng)如艾倫所言，“一座橋梁和一個(gè)科學(xué)命題一樣，都是知識(shí)的實(shí)例。”[7]

關(guān)鍵在于，“物性”對(duì)于職業(yè)教育具有本體意義，“物性遮蔽”自然意味著本體之危機(jī)。事實(shí)上，在教育史上，杜威、普洛瑟、凱興斯坦納等關(guān)照職業(yè)教育的巨擘皆在不同維度指出現(xiàn)實(shí)“職業(yè)”之教育旨趣；在認(rèn)識(shí)論維度，則先后有胡塞爾、海德格爾等關(guān)照身體與“物性”世界之關(guān)系；梅洛?龐蒂則最終詮釋了“身體”之本體價(jià)值。設(shè)若沒有工作現(xiàn)場(chǎng)，或言沒有車間、機(jī)器等“身體”可觸之所，不消說學(xué)會(huì)工作，即便是識(shí)別機(jī)器、工藝本身皆不可能。拜爾德在另一層面詮釋了“物性論”，即“加工實(shí)物是工具發(fā)明的一個(gè)有機(jī)組成部分；在紙上設(shè)計(jì)并不是整個(gè)歷史。這一點(diǎn)很重要，因?yàn)槲矬w不是思想。如果我們不在頭腦中公正的保持物體的物性，那么我們將誤解技術(shù)……事實(shí)上，我們未能完整的描繪技術(shù)；有時(shí)，把手放在物體上，是非常激動(dòng)人心的?！盵8]

問題并未就此止步，“科學(xué)主義”在知識(shí)層面表現(xiàn)為“客觀主義”，致使知識(shí)的“主觀方面”一直被學(xué)界所拒斥，而這對(duì)職業(yè)技能習(xí)得恰是至關(guān)重要的。

（三）“客觀主義”與“個(gè)人知識(shí)排斥”

在哲學(xué)層面，波普爾話語中“沒有主體的認(rèn)識(shí)論”勢(shì)必走向“客觀主義”知識(shí)觀，且“人之退隱”后，該現(xiàn)象或許將愈加走向偏執(zhí)。事實(shí)如是。17世紀(jì)開端的科技革命的歷史進(jìn)程詮釋了這一命題。并且，視“客觀主義”知識(shí)觀為職業(yè)教育課程與教學(xué)論“基石”一說由來已久，“個(gè)人知識(shí)”則久被埋沒。問題是，就職業(yè)教育而言，“個(gè)人知識(shí)”甚至比“公共知識(shí)”更具意義。

“客觀主義”，即以完全的客觀性為知識(shí)之理想，強(qiáng)調(diào)科學(xué)的超然品格，標(biāo)舉科學(xué)的非個(gè)人屬征，換言之，即真正的知識(shí)與個(gè)人無關(guān)[9]?？陀^主義知識(shí)觀可追溯至洛克與休謨，哥白尼以來一系列自然科學(xué)的重大發(fā)現(xiàn)使之得以強(qiáng)化，且?guī)缀踅y(tǒng)治了近現(xiàn)代以來的整個(gè)科學(xué)思維。問題是，在科學(xué)或現(xiàn)實(shí)世界中不斷發(fā)現(xiàn)與之相左的范例，諸如科學(xué)領(lǐng)域至今尚未完全復(fù)制“焦耳定律”實(shí)驗(yàn)；在工程領(lǐng)域根本無法還原出一個(gè)經(jīng)典的建筑；出自同一匠人之手的作品各具其樣，如此等等，即尚有諸多領(lǐng)域存有“客觀知識(shí)”無法覆蓋的界域。20世紀(jì)以來，“客觀主義”遂招致來自哲學(xué)界、教育界的持續(xù)挑戰(zhàn)，其中，波蘭尼“個(gè)人知識(shí)”學(xué)說堪稱經(jīng)典。

在波蘭尼看來，統(tǒng)治科學(xué)思維的客觀主義“尤為荒唐”，因?yàn)槿绻麤]有科學(xué)家熱情、判斷力、技能等個(gè)人元素參入其中，任何意義的科學(xué)發(fā)現(xiàn)皆不可能。由此，提出“個(gè)人知識(shí)”概念。并且，在詮釋個(gè)人性、默會(huì)性與寄托即“個(gè)人知識(shí)”三項(xiàng)屬征過程中，波蘭尼提煉出知識(shí)論范疇的“個(gè)人系數(shù)”概念，探究了諸如判斷力、經(jīng)驗(yàn)、訣竅等“個(gè)人系數(shù)”組成。在教育上，基于“個(gè)人知識(shí)”習(xí)得特點(diǎn)，提出“通過范例而學(xué)習(xí)”的著名命題[10]。并且，學(xué)徒制中師傅卓越的“個(gè)人知識(shí)”尤能觸發(fā)波蘭尼之感慨，“看著今天以漫無休止的努力用顯微鏡和化學(xué)、用數(shù)學(xué)和電子仿作著清一色的與二百年前那位半文盲的斯特拉迪瓦做為日常工作制作出來的相似的小提琴，這情景真有點(diǎn)兒傷感?！盵11]毋庸置疑，在“匠人”、“匠藝”領(lǐng)域，“個(gè)人知識(shí)”尤其舉足輕重。

傳統(tǒng)教育之弊持存，勢(shì)必加劇主觀與客觀、知性與物性、客觀知識(shí)與個(gè)人知識(shí)間“割裂”程度，因此，在職業(yè)教育上尋求聯(lián)接諸范疇間的“紐帶”迫在眉睫，“敘事”即為解蔽傳統(tǒng)課程的典型載體。

二、“敘事”何以成為課程――機(jī)制

“敘事”為人所熟知，言說的故事、小說、職業(yè)筆記甚至機(jī)器操作說明書等“描述性”文本皆是典型“敘事”。之所以成為課程，甚至較“命題”更具本體意義，關(guān)鍵在于，在一定程度上，“敘事”之完整、具身、個(gè)別等“現(xiàn)象學(xué)”屬征消解了傳統(tǒng)課程之弊，其中，關(guān)照“生活世界”之本體、在“敘事”中蘊(yùn)含意義、在“體驗(yàn)”中尋求解釋等處尤其是超越“命題”課程之所。

（一）“生活世界”之本體

在《歐洲科學(xué)的危機(jī)與先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)》一書中，基于“先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)”觀念，以“科學(xué)世界”為參照，胡塞爾提出“生活世界”的概念，至此，胡塞爾將世界“一分為二”。事實(shí)上，胡塞爾試圖通過“生活世界”對(duì)于科學(xué)的歷史起源重新予以“現(xiàn)象學(xué)”詮釋，其間，久被“科學(xué)世界”遮蔽的“生活世界”的本體價(jià)值重新被剝離出來，遂為反映“生活世界”的“敘事”從課程邊緣走向中心位置奠定了哲學(xué)基石。

在“現(xiàn)象學(xué)”文本中，胡塞爾并未對(duì)“生活世界”作出明確的定義，誠(chéng)如南斯拉夫現(xiàn)象學(xué)家A.帕采寧所抱怨的：“不僅是我，而且……就連胡塞爾本人也不具備對(duì)生活世界能作出恰當(dāng)規(guī)定的概念?！盵12]不過，在與“周圍世界”、“生活周圍世界”等語詞混用之時(shí)，胡塞爾業(yè)已詮釋出“生活世界”的一般意義，即倪梁康所總結(jié)的，“生活世界”即一非課題性、奠基性、主觀的、直觀的世界[13]。

在胡塞爾看來，作為一種“前科學(xué)”的經(jīng)驗(yàn)世界，“生活世界”盡管構(gòu)成了科學(xué)的歷史性和系統(tǒng)性基礎(chǔ)，但卻一直被“科學(xué)世界”壓制與遺忘[14]。由此，具體的、感性的、被直接給予的“生活世界”完全被客觀的、精確的、非角度的、具有絕對(duì)意義的“科學(xué)世界”所遮蔽。反映在職業(yè)教育層面，則是完整的、境遇性的“生活世界”被“擱置”一旁，而命題、公式、原理等充斥課程始終。甚至，人們只是詳熟H2O的經(jīng)典性，卻遺忘了“水的冰冷”的常識(shí)性；職業(yè)學(xué)校學(xué)生只是掌握了“鐵”的元素符號(hào)是Fe，但關(guān)于“手”對(duì)于“鐵”的“觸感”卻鮮有經(jīng)驗(yàn)?；凇吧钍澜纭彼?xùn)練出的“智慧之手”在職業(yè)教育中更是無從談起，如此等等。

與之相應(yīng)，“敘事”即一個(gè)完整的“生活世界”，這是其具有職業(yè)教育課程變革價(jià)值的關(guān)鍵所在。其一，“敘事”具有非課題性。任何一個(gè)“敘事”皆是“現(xiàn)實(shí)性”的世界，即胡塞爾話語中“始終在先被給予的、始終在先存在著的有效世界?！盵15]如一個(gè)崗位描述、一卷制造史等皆是如此。其二，“敘事”具有奠基性。即對(duì)于“科學(xué)世界”的本體意蘊(yùn)，或言在“敘事”中可揭示來自不同視角的“命題”，這即是通過“故事”可以“明理”之故。其三，“敘事”具有直觀性。即“敘事”呈現(xiàn)給讀者一個(gè)直觀的世界，即一個(gè)日常的、伸手可觸的世界[16]。誠(chéng)如在“烹飪專業(yè)”中，一個(gè)好的“菜譜”完全可以呈現(xiàn)出一個(gè)促發(fā)想象的“場(chǎng)景”，且讀者有“在場(chǎng)”之感。其四，“敘事”具有主觀性。即“敘事”提供了一主觀、相對(duì)的世界，即一個(gè)由主體自由詮釋的世界。誠(chéng)如胡塞爾所言，該世界“始終在不斷相對(duì)運(yùn)動(dòng)中為我的存在之物的總體”[17]，或言一個(gè)人即有一個(gè)關(guān)于“生活世界”的理解。

（二）在“敘事”中蘊(yùn)含意義

“敘事”具有課程變革價(jià)值不僅在于自身即“生活世界”之本體，并且，與傳統(tǒng)范式比較，基于“生活世界”的“敘事”課程另有諸多超越之處。一般而言，傳統(tǒng)課程多是“命題”表達(dá)與“知識(shí)”序列，是一種“單一”的、“裸”的、“表面化”的呈現(xiàn)，即便是實(shí)踐課程最終也圍繞著“命題”主線。而“敘事”課程是在“敘事”中蘊(yùn)藏意義，且留給讀者遠(yuǎn)比“命題”更為豐富的解釋空間。

首先，在“敘事”中可以涵括“命題”，誠(chéng)如在《匠人》一書中，理查德?桑內(nèi)特在闡述“場(chǎng)景敘事”時(shí)指出，“只把場(chǎng)景寫得詳細(xì)、清楚而已，并未講述什么大道理?！盵18]緣何如此，因?yàn)榈览碜栽谄渲?。關(guān)鍵在于，如果視“命題”為“嚴(yán)格規(guī)則”（stict rules），在“敘事”中還涵括諸多“模糊規(guī)則”（vague rules），這是傳統(tǒng)課程無法比擬之處。因?yàn)?，“模糊?guī)則”只得以“敘事”或“行動(dòng)”等方式呈現(xiàn)。在工程技術(shù)領(lǐng)域有諸多“模糊規(guī)則”覆蓋的范疇，甚至非“干癟”而“形象”的操作說明書、工藝譜系本身即一個(gè)“場(chǎng)景敘事”。并且，以“敘事”傳遞“模糊規(guī)則”自古有之，如《莊子》中“輪扁斫輪”故事中“不徐不急”之說與亞里士多德在《尼格馬可倫理學(xué)》中“描述”萊斯博斯島人制模時(shí)視鉛尺為“靈活的工具”[19]，皆是技藝領(lǐng)域“模糊規(guī)則”之典范。

事實(shí)上，“嚴(yán)格規(guī)則”與“模糊規(guī)則”這對(duì)范疇業(yè)已構(gòu)成職業(yè)教育本身的核心維度，更具意義的是，基于“模糊規(guī)則”，“敘事”在彌補(bǔ)“命題”之不足時(shí)，為職業(yè)教育提供了一個(gè)與現(xiàn)實(shí)世界比擬的“完整世界”。概而言之，在“敘事”中，“明言”部分與“緘默”元素共在；“客觀”事件與“主觀”感受共在；具體“情節(jié)”與時(shí)空“背景”共在；靜態(tài)“構(gòu)成”與動(dòng)態(tài)“生長(zhǎng)”共在，如此等等，即主體、知識(shí)、情境、時(shí)空等多維元素及相互關(guān)系構(gòu)成課程本身。

如果說，“敘事”之課程本體價(jià)值是通過其“完整性”得以彰顯，而這恰是“命題”課程缺失之處，何況這種疏失最終導(dǎo)致主體不得不“抽身而去”。

（三）在“體驗(yàn)”中尋求解釋

與“敘事”課程本體旨趣比較，在實(shí)施維度，即在“敘事”教學(xué)層面或許更具教育學(xué)意義。因?yàn)?，與單向度、直接性的“命題”傳述方式比較，“敘事”教學(xué)需在“體驗(yàn)”中尋求解釋，即“個(gè)人知識(shí)”向度的表達(dá)。如此，主體“人”自在其中。在一定程度上，遂使“旁觀者”課程與“無身”教育等問題得以消解。

教育一直是追求效率的，教學(xué)中“命題”在師生間“直接”傳遞即是一種體現(xiàn)。1911年，泰羅在《美國(guó)雜志》發(fā)表《科學(xué)管理的原則》[20]，引領(lǐng)人類真正步入“效率時(shí)代”，而由此生發(fā)的教育效率主義思潮，終使教育對(duì)于效率的追求更為迫切。但需反省的是，在方法論維度，或許應(yīng)選擇截然相反的道路，誠(chéng)如桑內(nèi)特所言，甚至“有時(shí)需制造困難，因?yàn)楹?jiǎn)單的方法通常遮蔽了事物固有的復(fù)雜性?！盵21]事實(shí)果然如是?！翱茖W(xué)發(fā)現(xiàn)”之路如此繁難、曲折，但比照之下，“科學(xué)教育”之路卻如此簡(jiǎn)單、直接。換言之，即通過漫長(zhǎng)歷史積聚的知識(shí)與技能，卻以“極短”的時(shí)間、且以“極簡(jiǎn)單”的方式在學(xué)校中教授完畢，教育效果勢(shì)必適得其反，這是教育之所以被社會(huì)所詬病的重要?dú)w因。

事實(shí)上，教育過程極具復(fù)雜性，而非一被動(dòng)、直接接受的過程，甚至那種一味灌輸?shù)淖龇▽①O害學(xué)生，在“生活世界”中激發(fā)學(xué)生智慧才是教育永恒的品性。因此，教育應(yīng)是主動(dòng)探求的過程，且主動(dòng)探求并非拘囿于文獻(xiàn)思辨，其中，具身性“體驗(yàn)”成為探求的有效路徑。誠(chéng)如在《教育的目的》一書中，懷特海所指出的“一個(gè)典型的數(shù)學(xué)習(xí)題應(yīng)該是，測(cè)量某一塊土地，按比例繪制地圖，然后計(jì)算面積，等等……進(jìn)行測(cè)量的同時(shí)，學(xué)會(huì)了命題的證明?！盵22]事實(shí)上，該范例具有廣泛的適應(yīng)性，在職業(yè)教育領(lǐng)域尤為如此。

“敘事”課程使“命題”的直接傳輸?shù)靡砸?guī)避，且在“體驗(yàn)”中尋求價(jià)值，在參與和對(duì)話中理解和解釋?！绑w驗(yàn)”既基于人類的“通感”，又尊重主體“個(gè)人性”偏好。在一定意義上，“體驗(yàn)”一詞，在方法論維度具有解釋學(xué)意義；在認(rèn)識(shí)論維度屬于“具身認(rèn)知”范疇；在心理學(xué)維度具有“建構(gòu)主義”特征。由此，甚至可以說，“敘事”課程在超越傳統(tǒng)范式之時(shí)，業(yè)已開端并重構(gòu)與“科學(xué)發(fā)現(xiàn)”路徑相適切的教育教學(xué)之應(yīng)然品性，即“復(fù)雜化”的“科學(xué)教育”之路。

再有，既然“敘事”業(yè)已詮釋出其在“研究”維度的本體價(jià)值，則其勢(shì)必在“課程”維度同具本體價(jià)值，因?yàn)檎n程“學(xué)習(xí)”本身即是一種“研究”。

三、“敘事”如何成為課程――開發(fā)

就課程開發(fā)而言，“敘事”課程既不同于普通教育“命題”課程，亦有別于職業(yè)教育DACUM與BAG傳統(tǒng)技術(shù)，基于“生活世界”的“文本”收聚、基于“同類主題”的“文本”擇類、基于“模糊規(guī)則”的“文本”組織構(gòu)成其核心環(huán)節(jié)。

（一）“文本”收聚――基于“生活世界”

邏輯“基點(diǎn)”不同，課程開發(fā)“起點(diǎn)”自然不同。普通教育是“科學(xué)主義”的產(chǎn)物，課程開發(fā)自然起于“命題”的收聚。而在職業(yè)教育領(lǐng)域，DACUM與BAG雖秉承各自的職教觀，但就業(yè)導(dǎo)向的共同旨趣，遂使二者皆開端于崗位“工作任務(wù)”分析，不同之處在于，DACUM技術(shù)終將“工作任務(wù)” 分解為知識(shí)、技能與態(tài)度；BAG則首先自“工作任務(wù)”中遴選出“典型工作任務(wù)”，之后完成向“學(xué)習(xí)情境”的轉(zhuǎn)換。與之不同，“文本”收聚構(gòu)成“敘事”課程開發(fā)的起點(diǎn)。

三者比較，“命題”收聚顯然是“科學(xué)世界”主導(dǎo)“生活世界”的結(jié)果，而基于工作導(dǎo)向的職業(yè)教育課程雖非秉承于“科學(xué)世界”理念，但只是聚焦于“生活世界”中的“行動(dòng)”范疇，而疏略其間的“描述”部分，審視當(dāng)下盛行的職業(yè)教育課程模式，除德國(guó)“學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程”有少許的“情境”描述外，其它如CBE課程、MES課程等，皆鮮有“敘事”的自覺。與之不同，“回到事物本身”是胡塞爾“現(xiàn)象學(xué)”重要方法，“敘事”即“事物”之“文本”呈現(xiàn)，在此意義上，亦可稱之為“回到敘事本身”。當(dāng)然，“文本”是對(duì)“敘事”一種狹義的理解，在廣義上，“敘事”亦包括場(chǎng)景敘事、制品敘事等維度。

基于“生活世界”的“文本”收聚是一個(gè)繁難過程。有三點(diǎn)尤需注意。其一，職業(yè)性。基于職業(yè)教育的就業(yè)取向，“文本”收聚需依托于某一職業(yè)，否則，如將“服裝設(shè)計(jì)師”、“電腦程序員”、“電器工程師”等不同職業(yè)領(lǐng)域的雜多“文本”混同一處是沒有課程意義的。有時(shí)，需將職業(yè)做二級(jí)劃分，譬如“高壓電工”較“電工” 更具課程開發(fā)意義。其二，經(jīng)典性。敘事“文本”浩如煙海，搜尋、遴選“業(yè)內(nèi)”流行久遠(yuǎn)之范本尤需注意時(shí)空“覆蓋”，即“文本”收聚務(wù)必要容括古今中外。如此，以時(shí)間跨度確保史上優(yōu)質(zhì)職業(yè)“文本”避免被疏漏，以空間界域確?！拔谋尽彼降氖澜缧?。其三，動(dòng)態(tài)性?！拔谋尽笔站鄄皇且货矶?，亦不是一成不變的，收聚、取舍等需貫穿于課程與教學(xué)的“循環(huán)”之中。

“文本”收聚的結(jié)果只是一個(gè)零散的“文本”集合，沒有結(jié)構(gòu)的“文本”集聚尚不具備課程的功能。因此，需經(jīng)過系統(tǒng)化處理，即“文本”擇類。

（二）“文本”擇類――基于“同類主題”

“文本”擇類即依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)選擇、分類。該過程是基于“職業(yè)”進(jìn)行“文本”收聚之后，進(jìn)而繼續(xù)劃分的過程。事實(shí)上，擇類意味著課程開發(fā)業(yè)已進(jìn)入課程設(shè)置與教材編撰的環(huán)節(jié)。如果說，“敘事”教材是“敘事”課程的標(biāo)志物，“文本”擇類則是“敘事”教材編撰的基礎(chǔ)。該項(xiàng)工作基于“同類主題”原則，一般包括三個(gè)層級(jí)劃分。

“同類主題”即“文本”所彰顯的“共相”。盡管“敘事”課程超越了單一“命題”主導(dǎo)，但是基于“體驗(yàn)”直觀到的“主題”依然形成了“文本”擇類的框架。

其中，“崗位”、“典型工作任務(wù)”、“子任務(wù)”分別為三個(gè)層級(jí)的“同類主題”。且三個(gè)層級(jí)第次包涵。第一層級(jí)以“崗位”為“同類主題”，如“酒店管理專業(yè)”中前廳、客房、餐飲等為“崗位”名稱，與同一“崗位”適切對(duì)應(yīng)的“文本”需劃歸一類；第二層級(jí)以“典型工作任務(wù)”為“同類主題”，如“航海技術(shù)專業(yè)”中“水手”崗位中包括船舶操縱、停泊值班、船舶交流等“典型工作任務(wù)”，與同一“典型工作任務(wù)”適切對(duì)應(yīng)的“文本”需劃歸一類；第三層級(jí)以“子任務(wù)”為“同類主題”，如典型工作任務(wù)“照明信號(hào)系統(tǒng)檢測(cè)與排故”中有“檢測(cè)與排除前照燈故障”、“檢測(cè)與排除轉(zhuǎn)向燈故障”等“子任務(wù)”，與同一“子任務(wù)”適切對(duì)應(yīng)的“文本”需劃歸一類。如此，通過三級(jí)歸類之后，“文本”在第三層級(jí)最終形成具有課程意義的“文本”集合。

顯然，在“文本”擇類階段帶有DACUM與BAG的技術(shù)“痕跡”。其中，“崗位”分析構(gòu)成兩種技術(shù)共同的邏輯起點(diǎn)，“典型工作任務(wù)”則是在開發(fā)德國(guó)學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的BAG技術(shù)中首用?！皵⑹隆闭n程之所以如此借鑒，緣于“崗位”與“典型工作任務(wù)”皆是“生活世界”的一種構(gòu)成。不同之處在于，這兩種技術(shù)在不同層面分別變更了“生活世界”，如DACUM對(duì)于“崗位”實(shí)施分解，BAG對(duì)“典型工作任務(wù)”向抽象的、一般性的“學(xué)習(xí)情境”轉(zhuǎn)換等。但“敘事”課程在“文本”擇類之后，依然是原初的“敘事”，即一個(gè)業(yè)已發(fā)生的完整“生活世界”的描述。

尤需注意，以上是以專業(yè)課程為例，如以文化課程為例，“同類主題”需要變更邏輯框架，在此不做討論?！拔谋尽睋耦愔蠹催M(jìn)入“敘事”課程開發(fā)的核心環(huán)節(jié)，即“敘事”教材編撰環(huán)節(jié)，“文本”呈現(xiàn)是其間主要工作。

（三）“文本”呈現(xiàn)――基于“模糊規(guī)則”

“文本”擇類之后，自身如何呈現(xiàn)且“如何在教材中呈現(xiàn)”決定其最終是否成為“敘事”課程。事實(shí)上，三個(gè)層級(jí)“同類主題”分別規(guī)定了“敘事”教材、章、節(jié)的基本框架，換言之，即教材、章、節(jié)的命名分別源于“崗位”、“典型工作任務(wù)”、“子任務(wù)”的稱謂。但主要問題在于，具體“文本”在“節(jié)”的平臺(tái)上如何展開。一般將之概括為，基于“模糊規(guī)則”邏輯，構(gòu)建“立體結(jié)構(gòu)”團(tuán)，處理好“兩個(gè)銜接”。

基于“模糊規(guī)則”邏輯是規(guī)避以“命題”覆蓋“命題”之外區(qū)域的傳統(tǒng)。“模糊規(guī)則”概念與維特根斯坦“家族相似”理論相關(guān)。在維特根斯坦看來，在眾多境遇之下，很難歸納個(gè)別事物中的共同本性即“嚴(yán)格規(guī)則”，所呈現(xiàn)的僅是重疊交錯(cuò)的各種相似的復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)，維氏形象地稱之為“家族相似”。[23]換言之，當(dāng)聚焦于“嚴(yán)格規(guī)則”或言完全以“命題”充斥課程時(shí)，其間基于“家族相似”理論個(gè)人性、具身性、技巧性等“模糊規(guī)則”部分勢(shì)必遭致疏略，由此在“文本”呈現(xiàn)之時(shí)，切忌將基于“生活世界”的“敘事”做任何“歸納”旨趣的處理，而是將原初的“文本”徑直“擱在那兒”。

構(gòu)建“立體結(jié)構(gòu)”團(tuán)旨在彰顯“生活世界”的完整性。或言，“文本”不得孤立呈現(xiàn)，而是一種結(jié)構(gòu)化的“文本”團(tuán)。事實(shí)上，在擇類階段，“文本”業(yè)已按照“子任務(wù)”進(jìn)行歸類，但是該水平劃分完全是基于“工作任務(wù)”的，如欲更具課程意義，需參入“價(jià)值”維度，即“文本”最終呈現(xiàn)之時(shí)，是基于道德、審美、技術(shù)等不同“取向”的“文本”構(gòu)成。最終，圍繞不同“取向”構(gòu)建一由正反、中外、古今不同視角組成的“立體結(jié)構(gòu)”的“文本”團(tuán)，才是“敘事”教材所應(yīng)然呈現(xiàn)的“基本單位”。否則，單一“文本”只得揭示“生活世界”的一個(gè)維度、一個(gè)側(cè)面。如此，容易導(dǎo)致從傳統(tǒng)“命題”局限轉(zhuǎn)向當(dāng)下“敘事”之局限。

處理好“兩個(gè)銜接”，即“文本”團(tuán)內(nèi)部與外部銜接。內(nèi)部銜接即同一“文本”團(tuán)內(nèi)不同“文本”之間如何“聯(lián)接”，外部銜接即不同“文本”團(tuán)之間如何“過渡”。銜接一般通過語言描述，但基于“模糊規(guī)則”以及“具身認(rèn)知”理論，語言中切忌涵括來自權(quán)威的、經(jīng)典的、終極性的“規(guī)定性”揭示，而是向“解釋者”呈現(xiàn)一個(gè)完全“敞開”的世界。換句話說，“文本”銜接的語言表達(dá)不是權(quán)威性的解讀，亦不是“明言”的直接概括，更少個(gè)人色彩，而是一種語言邏輯的起、承、轉(zhuǎn)、合而已。

核心點(diǎn)是，“文本”呈現(xiàn)不是“道理”呈現(xiàn)，這一“敘事”課程原則中的原則，將一直持續(xù)在“敘事”課程實(shí)施的環(huán)節(jié)，如此，“現(xiàn)象學(xué)”所彰顯的“人”在認(rèn)知中的主體地位才能最終得以“貫徹”。

四、“敘事”如何呈現(xiàn)教學(xué)――實(shí)施

“敘事”課程在實(shí)施階段依然要秉承“現(xiàn)象學(xué)”理念，否則，如果又回歸至“科學(xué)主義”籠罩之下，則“敘事”課程之“現(xiàn)象學(xué)”旨趣勢(shì)必遭致消解，且會(huì)重陷“命題”霸權(quán)的“枷鎖”之中。而“文本在先”、“文本寓居”、“文本釋義”、“文本重構(gòu)”等課程實(shí)施的基本環(huán)節(jié)，恰可規(guī)避可能出現(xiàn)的問題。

（一）“文本在先”――基于“個(gè)別”邏輯

“文本在先”，是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)“命題在先”的顛覆，意指在教學(xué)過程中，教師需先將“文本”拋出，且以原初的“文本”與學(xué)生見面。換言之，即在“文本”拋出之前，教師或指導(dǎo)者勿有些許的個(gè)人旨趣，或任何終極性的“答案”示意和規(guī)則性、一般性的“原理”指向。乍看，“文本在先”與“命題在先”只是順序之顛倒，事實(shí)上，這是繼課程層面之后，教學(xué)層面轉(zhuǎn)向“生活世界”的標(biāo)志，而其對(duì)職業(yè)教育恰是最為重要的。

“文本在先”基于“個(gè)別”邏輯，即“個(gè)別”優(yōu)先原則。在文德爾班看來，“一般性”與“個(gè)別性”的關(guān)系始終是人類理智中最重要的、決定性的關(guān)系[24]。只是在教育實(shí)踐中，往往視“一般性”為終極性追求。在職業(yè)教育領(lǐng)域如是。維特根斯坦將這種傾向刻畫為“對(duì)一般性的渴望”和“對(duì)個(gè)別性的輕蔑態(tài)度”。[25]事實(shí)上，“一般性”不等于“個(gè)別性”。如習(xí)得烹飪的基本原理，但并不一定諳熟湘菜、魯菜等菜系之烹飪技能，而該本領(lǐng)只有通過成百上千個(gè)菜品制作才能習(xí)得。再有，“一般性”不等于“全部性”?；蜓砸粋€(gè)抽象的科學(xué)“命題”無法覆蓋事物所有的信息，如“水有三態(tài)變化”這一命題或許正確無誤，但其間水之“審美”、“象征”意義被疏略，如此等等。

事實(shí)上，美國(guó)教育家桑代克與吳偉士的學(xué)習(xí)遷移試驗(yàn)業(yè)已證明了課堂習(xí)得遷移“他境”的有限性。只不過，“一般性”之局限并未引發(fā)深度關(guān)注，且當(dāng)教育訴求定位于知識(shí)“一般性”之時(shí)，偏狹的教育觀則遮蔽了原初的兩點(diǎn)錯(cuò)誤，即以“一般性”主導(dǎo)“個(gè)別性”，以單向度“命題”知識(shí)替代“完整”知識(shí)。這也是職業(yè)教育為社會(huì)所詬病的知識(shí)歸因?！盎氐绞挛锉旧怼笔恰艾F(xiàn)象學(xué)”中核心命題，其中所言“事物”即“個(gè)別事物”，且本質(zhì)亦通過“個(gè)別事物”予以“顯現(xiàn)”。因此，“現(xiàn)象學(xué)”背景下，“個(gè)別事物”更具本體意義。

“敘事”即具有“個(gè)別”屬征，因?yàn)?，言及某一典型“文本”，定是涵括“確切”的時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件、情節(jié)與結(jié)果，即便詮釋同理，此“敘事”與彼“敘事”之間自然呈現(xiàn)兩類“圖景”。而“文本”在先，恰是對(duì)基于“現(xiàn)象學(xué)”理念的“個(gè)別”優(yōu)先原則的“貫徹”。如此，由于“對(duì)一般性的渴望”所引發(fā)的傳統(tǒng)教育觀之偏狹得以規(guī)避。并且，“文本在先”為主體參入奠定了基礎(chǔ)。與“命題”不同，“文本”需要與之“共在”一體的闡釋者。

（二）“文本寓居”――基于“在世”理路

“文本”拋出之后，涵括“生活世界”屬征的原初“敘事”向師生完全“敞開”。與“命題”不同，對(duì)于“生活世界”的“親熟”關(guān)系使“抽身離去”的主體被重新召喚回來，這即是“文本”的“邀請(qǐng)性”。關(guān)鍵在于，人與“文本”遭遇之后，不是主體“審視”客體的“觀望”過程，而是基于“主體間性”的一種“寓居”過程，并且，以此構(gòu)成“文本”釋義的基礎(chǔ)條件。

波蘭尼話語中的“寓居”緣于海德格爾之“在世”。事實(shí)上，基于對(duì)“表征主義”批判，胡塞爾“現(xiàn)象學(xué)”業(yè)已通過“先驗(yàn)主體”彰顯出“我”對(duì)于“構(gòu)成”世界的本體意義，之后，海德格爾將其師的“先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)”從“晦澀不明”之地“還原”出來，終以“在世（being in-the-world）”概念瓦解了“表征主義”。由此，波蘭尼承繼并提出“通過寓居而認(rèn)知”的著名論斷，即“所有理解都以我們?cè)⒕佑谧约核盐盏膶?duì)象的細(xì)節(jié)之中為基礎(chǔ)。這種寓居就是我們介入到我們所把握的對(duì)象的存在之中，它就是海德格爾所說的在世?！盵26]

轉(zhuǎn)譯之后，“寓居”也是一種“浸濡”，“文本寓居”即主體“浸濡”在“文本”之中?！敖Α币蚤喿x為基礎(chǔ)，但一般性閱讀遠(yuǎn)不能至此，而是一種“讀進(jìn)去”的深切“生命體驗(yàn)”。在“現(xiàn)象學(xué)”看來，眼睛往往帶有“欺騙性”，因此，只有依據(jù)“身體”與“文本”之“我”建立“通感”更為可靠。此處，時(shí)下之“我”與“文本”之間“居高臨下的”、“冰冷的”主體與對(duì)象之間的關(guān)系，變成一種“主體間性”的“共在”關(guān)系，猶如“莊周夢(mèng)蝶”一般，時(shí)下之“我”以“在場(chǎng)”身份，與“文本”之“我”彼此“合一”。誠(chéng)如朱子哲學(xué)中的讀書功夫，“學(xué)者讀書，須要……虛心涵詠，切己體察?！盵27]中西認(rèn)識(shí)論在此慣通。

事實(shí)上，“文本寓居”既是閱者“體驗(yàn)”的基礎(chǔ)，又是“體驗(yàn)”本身，是在“體驗(yàn)”中去把握“文本”間的“雜多”。在此階段，一個(gè)往常置于閱者一旁的文字“敘事”不復(fù)存在，“文本”業(yè)已演繹成種種可觸、可感、可視的“場(chǎng)景”。如是一建筑“敘事”，閱者或許已置身于樓宇之中；如是一工藝“敘事”，閱者似乎已有工具“上手”；即便是一菜譜，閱者也勢(shì)必已有“操勞”于油、鹽、火、具之感。“體驗(yàn)”尤與生命有關(guān)，因此，不是有幾本讀書的經(jīng)歷即可了了，唯有更具“生活世界”閱歷者才能真正體認(rèn)與生活、生命本身不可分割的深切、廣遠(yuǎn)之意味。這也正是當(dāng)下學(xué)校之外“工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)”或言“非正式學(xué)習(xí)”開始備受關(guān)注原因之所在。

（三）“文本釋義”――基于“沉默空間”理解

“文本寓居”之后自然不是拘囿于“現(xiàn)成”的“命題”揭示，而是具有“解釋學(xué)”意義的“文本釋義”，即基于生命“體驗(yàn)”的“理解”、“建構(gòu)”與“描述”。傳統(tǒng)遮蔽“感性”的“理性”偏執(zhí)被超越，諸如“隱喻”、“沉默空間”等話語之外的界域被主體所捕捉，遂使“文本”之中所蘊(yùn)涵的“活理”被主體所“構(gòu)成”。

“文本釋義”的對(duì)象是“沉默空間”。“現(xiàn)象學(xué)”指引我們回到“文本”本身，但僅是理解“文本”表層文字遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，因?yàn)楦呙鞯闹咄鶎ⅰ暗览怼辈赜谖淖种g，或以“局部”去表達(dá)“整體”、以“明言”去表達(dá)“緘默”、以“象征”去表達(dá)“隱喻”等。如在《匠人》一書中桑內(nèi)特所呈現(xiàn)的例子，“她端著沉甸甸的杯子，緩慢地向咖啡壺走去?！盵28]或許其間有表達(dá)疲憊或傷痛之用意，但在言詞中并未直接呈現(xiàn)。此處，“文本”的弦外之音、言外之意即“沉默空間”?！俺聊臻g”緣于“文本”的無限意蘊(yùn)，誠(chéng)如范梅南所言的，“現(xiàn)象學(xué)正如詩般，因?yàn)樗高^沉默透漏一些訊息：它蘊(yùn)含的比它能表達(dá)的還多。”[29]

“文本釋義”的原理是“解釋學(xué)”的。如果說，“命題”背景之下更多屬于歸納與演繹路徑，“敘事”課程則更多是“解釋”，前者是“封閉”的，即通過歸納從個(gè)別中提煉“客觀”的“共相”，或通過演繹從“共相”中推演出“個(gè)別”的“一般”，在整個(gè)循環(huán)當(dāng)中，一切是客觀的、剛性的、冰冷的，其間并無“生命”的位置。在“敘事”課程中，“文本釋義”涵括并超越了歸納、演繹經(jīng)典邏輯，將生命“體驗(yàn)”植入課程之中，在尋求具有“現(xiàn)象學(xué)”意義的“對(duì)世界更為直接的體驗(yàn)和際遇”[30]中，基于主體自身原有閱歷、知識(shí)、境界的“反思”中，對(duì)“文本”之“沉默空間”進(jìn)行“個(gè)人”向度的釋義，或言對(duì)于“文本”意蘊(yùn)的重新“構(gòu)成”。

“文本釋義”的方法是“描述”。在描述中，需用“感性”語言（或詩化語言）。因?yàn)椋瑐鹘y(tǒng)“命題”課程“符號(hào)化”語言的“遮蔽效應(yīng)”，終使一些珍貴的元素在認(rèn)識(shí)層面被疏略掉。誠(chéng)如美國(guó)學(xué)者科克爾曼斯指出的：“一些特定的現(xiàn)象是如此深深滲透于個(gè)人生活世界，以至于詩化語言才是唯一能恰如其分地陳述、表達(dá)我們意義的合適方法。”[31]誠(chéng)如在《論語?子罕第九》中，顏淵對(duì)于圣人孔子的描述“仰之彌高，鉆之彌堅(jiān)，瞻之在前，忽焉在后?！奔词侨绱?。的確，如以“概念化”的語言去定義孔子總是“干澀”、“不周”的。再有，如果說“文本”本身有“沉默空間”，在“描述”時(shí)也要預(yù)留“沉默空間”，如此，保持“描述”與“沉默”之間的張力是啟示讀者反思、回味之關(guān)鍵所在。

“文本釋義”的結(jié)果是個(gè)人性、相對(duì)性、過程性的。“文本”不是“命題”，因此，“解釋”具有個(gè)人性，不具“公共性”，但充實(shí)了知識(shí)的“個(gè)人”維度，如針對(duì)同一職業(yè)道德“文本”爭(zhēng)論不休即說明此理；“解釋”是相對(duì)的，不具有“絕對(duì)性”，但充實(shí)了知識(shí)的“主觀”維度，如“匠人”通過觀察火焰的顏色即可判斷鍛造的成熟度；“解釋”是過程性，不具有“終極性”，但充實(shí)了知識(shí)的“形成”維度，如一個(gè)“廚者”在人生不同階段對(duì)于同一個(gè)“菜系”理解定然有所差別。

（四）“文本重構(gòu)”――基于“類比”思維

世界不是命題組成的，而是“敘事”組成的。只不過有些是“文本”般“敘事”，如故事、小說、操作說明書等，有些是“制品”般“敘事”，如繪畫、建筑等“凝固”的“敘事”，誠(chéng)如在《匠人》一書中，桑內(nèi)特判定文藝復(fù)興時(shí)期著名琴匠斯特拉迪瓦里的“琴”中流淌著諸多故事，即是如此[32]。由此，“敘事”教學(xué)的結(jié)果不是從“敘事”到“命題”的過程，而是從“敘事”到“敘事”的過程，只不過后者通過“文本”遷移，進(jìn)而達(dá)至“文本重構(gòu)”的高度。

從“敘事”開始至“敘事”結(jié)束，蓋因“命題”之惰性。如果僅從“敘事”中抽象出“命題”符號(hào)是無法實(shí)現(xiàn)有效遷移的，設(shè)若沒有“敘事”作為載體，單一“命題”是沒有生命的。對(duì)于“命題”而言，涵括主體、時(shí)空、情節(jié)等元素的“敘事”猶如胡塞爾“現(xiàn)象學(xué)”中的“境域”（Horizon）或“視域”（一有“地平線”之說）[33]。作為認(rèn)識(shí)的“灰色”地帶，“境域”除具有邊緣性與模糊性、流動(dòng)性與開放性、時(shí)間性與空間性之外，在認(rèn)識(shí)論維度，主要構(gòu)成了“命題”之“寓居”的土壤，即“命題”的認(rèn)識(shí)、保存、遷移皆不可脫離“境域”即“敘事”。再有，“敘事”是涵括并超越“命題”的完整“生活世界”，而職業(yè)教育旨在培養(yǎng)在“生活世界”中的適應(yīng)力、勝任力等，這即是“文本”遷移而不是“命題”遷移的認(rèn)識(shí)論歸因。

“文本”遷移的過程不是照搬原初“敘事”的過程，而是基于“解釋”和“類比”的“文本重構(gòu)”。其間涵括兩層意思。其一，“敘事”的“解釋性”遷移。即用閱者的“話語”言說故事，解析“沉默空間”，結(jié)果原初“敘事”變成一個(gè)屬于閱者的“個(gè)人化”故事，只不過前后“敘事”之間有基本元素的聯(lián)接。其二，“敘事”的“類比性”遷移。僅僅做到“解釋性”遷移還是不夠的，更換“場(chǎng)景”之后，具備描述另一“生活世界”之能力是“敘事”課程核心的教學(xué)目標(biāo)。結(jié)果即是與原初“文本”不同的故事、操作說明書、烹飪菜譜等新的“敘事”的創(chuàng)制。該過程不是基于“命題”演繹的脈絡(luò)，而是“類比”思維的結(jié)果。需要注意，基于“家族相似”理論的“類比”思維，有模仿之意但不是照搬，默會(huì)向度的“權(quán)變”、“個(gè)人系數(shù)”盡在其中。

事實(shí)上，胡塞爾試圖將“現(xiàn)象學(xué)”建立成一個(gè)更具嚴(yán)格意義的“科學(xué)”體系，所以，胡塞爾從未拒斥過“科學(xué)”本身，而是提醒世人對(duì)于“科學(xué)主義”副作用的反思。因此，在職業(yè)教育領(lǐng)域，“敘事”課程在超越傳統(tǒng)“命題”之弊，契合完整“生活世界”，且凸顯人之主體地位的同時(shí)，尤需遵守“現(xiàn)象學(xué)”這一前提。否則，或許剛剛從“客觀主義”泥濘中拔出，又陷入另一“主觀主義”的偏執(zhí)之中。

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篇5

參與者：羅玉英 李之音 呂 飛

陳 蕾 陳家彥 楊震華

主持人（上海市靜安區(qū)教育局教研室、靜安區(qū)教育學(xué)院科研室主任）：敘事研究是近幾年來頗受我國(guó)基礎(chǔ)教育界關(guān)注的研究方法之一，這種草根式的教研方式較好地吸引并推動(dòng)一批中小學(xué)教師由此逐步走上教學(xué)研究之路，走進(jìn)教育科研和學(xué)術(shù)的殿堂。但是，隨著教學(xué)敘事資源的不斷豐富，人們對(duì)教育敘事研究的要求也越來越高。在眾多中小學(xué)教師都有著“教育敘事泛濫”的認(rèn)同和感慨時(shí)，人們對(duì)教育敘事的成果表達(dá)已不再滿足于對(duì)教師日常教學(xué)生活一般性的追憶與描述上，許多人在以新的目光關(guān)注這一教學(xué)研究的方式，對(duì)教育敘事的內(nèi)涵和質(zhì)的要求悄然提升。正是在這樣的背景下，以關(guān)鍵事件為核心進(jìn)行教育敘事的創(chuàng)新研究與實(shí)踐，成為一個(gè)非常有意義的話題。今天，我們就圍繞“怎樣進(jìn)行基于關(guān)鍵教育事件的敘事研究”這一話題展開討論。

促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的新方式

陳家彥（上海市同濟(jì)大學(xué)附屬七一中學(xué)教師）：拜讀湯立宏老師的專著《校本研修專論》一書后，我對(duì)湯老師提出的“基于關(guān)鍵教育事件研究的教師專業(yè)發(fā)展”的命題非常感興趣，也深有同感：關(guān)鍵教育事件伴隨著每一位教師職業(yè)生涯的全過程，教師的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)及其專業(yè)發(fā)展之路由若干重要事件串聯(lián)而成，這些事件看似平常，卻對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)、學(xué)生的發(fā)展以及教師的專業(yè)成長(zhǎng)產(chǎn)生了極為深刻的影響――無論成功抑或失敗，其總的特點(diǎn)都是具有相對(duì)重要的意義、相對(duì)深刻的影響。我們應(yīng)認(rèn)真而及時(shí)地捕捉出這些有重要意義和影響的事件，科學(xué)地分析隱藏在其背后的若干因素、影響及意義，進(jìn)而在教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中準(zhǔn)確地揭示出成功事件后面所蘊(yùn)涵的教育原理，在新的教育教學(xué)場(chǎng)景中加以再現(xiàn)、改造應(yīng)用，或者是有效地避免失敗事件的重復(fù)再現(xiàn)，以此矯正、調(diào)整來自師生的不當(dāng)教育教學(xué)行為和活動(dòng)。這樣，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，圍繞教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)若干事件所做的反思與研究是有價(jià)值、有意義、有影響的。

發(fā)掘關(guān)鍵性事件是靈魂

李之音（上海市徐匯區(qū)第四中學(xué)教師）：關(guān)鍵教育事件是指能強(qiáng)化當(dāng)事者（或者參與者）原有教育認(rèn)知或者能引起當(dāng)事者（或者參與者）原有教育認(rèn)知沖突的事件，它的內(nèi)容可以是一個(gè)完整的事件過程，也可以是一個(gè)重要的片段，或者是一個(gè)不可忽視的細(xì)節(jié)。關(guān)鍵教育事件對(duì)教師個(gè)人或團(tuán)隊(duì)教學(xué)效果及其專業(yè)發(fā)展往往產(chǎn)生決定性影響。從發(fā)掘關(guān)鍵教育事件的視角研究教師的專業(yè)發(fā)展，開展教育敘事，具有雙重的效果：一是使關(guān)鍵教育事件的研究趨于深入；二是使教育敘事從目前的迷惘和困頓中走出，賦予教育敘事以更強(qiáng)的活力。在著名特級(jí)教師于漪的教學(xué)實(shí)踐中，我們便可以看到，其教學(xué)反思經(jīng)常伴隨著對(duì)一些關(guān)鍵事件的分析而進(jìn)行。從某種意義上來說，如果沒有“關(guān)鍵性”的支撐，基于關(guān)鍵教育事件的敘事研究也便失去了靈魂，失去了其應(yīng)有的價(jià)值。在教學(xué)領(lǐng)域，一般的教育敘事之所以泛濫而“倒胃口”，與其沒有“關(guān)鍵性”是有很大關(guān)系的。

楊震華（上海市長(zhǎng)寧區(qū)教育學(xué)院、區(qū)教育局教研室教研員）：關(guān)于關(guān)鍵教育事件的關(guān)鍵性特點(diǎn)如何得到有效發(fā)掘，我認(rèn)為可以從兩方面入手。

一是從開展教育教學(xué)活動(dòng)的整體目標(biāo)或者是課堂教學(xué)的整個(gè)流程加以審視，分析教師對(duì)某一個(gè)教學(xué)細(xì)節(jié)、某一種教學(xué)思想與方法策略的運(yùn)用是否有效地推進(jìn)教育教學(xué)活動(dòng)的順利開展，是否體現(xiàn)了“以學(xué)生發(fā)展為本”的思想和對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)和身心發(fā)展的最大人文關(guān)懷，是否獲得了單位時(shí)間內(nèi)最大的教育教學(xué)活動(dòng)效益？一般說來，一些直接影響教育教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的關(guān)鍵事件普遍具有十分典型的意義，我們捕捉了其中的關(guān)鍵意義，也就是發(fā)現(xiàn)了關(guān)鍵教育事件的關(guān)鍵性。

二是從研究者本人的直接感受出發(fā)，提取某一特定場(chǎng)景下教育教學(xué)活動(dòng)的關(guān)鍵意義。有些教育教學(xué)活動(dòng)在一般教師看來，也許沒有什么特別的地方，但是，對(duì)于一些具有特定的人生閱歷、文化背景的教師，其感受就可能不一樣。他們可能將別人忽略的事件視為自己教育教學(xué)經(jīng)歷中的重要借鑒而加以銘記，那么，這一教育事件的關(guān)鍵意義是由特定的個(gè)體所賦予的，因而也是另一種意義上的關(guān)鍵教育事件。在開展關(guān)鍵教育事件分析研究的過程中，我們經(jīng)常會(huì)看到一些教師會(huì)為某一教育事件的關(guān)鍵性而展開激烈的爭(zhēng)論，這實(shí)際上是因?yàn)?，由于觀察者的個(gè)人體驗(yàn)不一樣，對(duì)一部分教育事件會(huì)的關(guān)鍵點(diǎn)及其影響作用的認(rèn)識(shí)產(chǎn)生了差異。

所以，我認(rèn)為，只要是對(duì)教師專業(yè)發(fā)展具有重要借鑒作用的事件，就是有影響、有意義的事件，都可以把它們作為關(guān)鍵教育事件進(jìn)行研究分析。

重視細(xì)節(jié)，提煉主題很關(guān)鍵

羅玉英（上海市靜安區(qū)教育學(xué)院、靜安區(qū)教育局教研室教研員）：基于關(guān)鍵教育事件的敘事要重視細(xì)節(jié)的捕捉和描寫。有很多時(shí)候，聽到的課或者自己上的課，值得一說的“關(guān)鍵細(xì)節(jié)”似乎真不少，一、二、三、四可以列出若干條。其中，有些實(shí)際上是很多人的共性特點(diǎn)或問題。比如近幾年來，“多元化解讀”風(fēng)靡語文課堂，結(jié)果，對(duì)經(jīng)典篇目出現(xiàn)了一些令人難以接受的解讀。像朱自清先生的《背影》一文中，父親爬過月臺(tái)為“我”買橘子，被某些人解讀為“違反交通規(guī)則”，并呼吁取消這篇課文，以免誤導(dǎo)學(xué)生。除“多元化解讀”外，還有語文教學(xué)中的拓展問題、朗讀教學(xué)問題、公開課作秀問題、教學(xué)設(shè)計(jì)與課堂實(shí)踐中的生成預(yù)設(shè)問題、作文教學(xué)中何為“真情實(shí)感”的問題，等等，這些都是當(dāng)前的共性問題。如果能做這方面的有心人，每次從敘事中提取某個(gè)方面的主題，久而久之，敘事者可以用列文件夾的形式積累主題并作歸類，教學(xué)智慧就慢慢積累起來了。筆者曾經(jīng)針對(duì)《沉默的芭蕉》一課教學(xué)中的拓展問題，寫過《拓展：拓得恰當(dāng)自能靈動(dòng)飄展》，發(fā)表在《語文學(xué)習(xí)》雜志上；還曾就《雷雨》一課教學(xué)中的朗讀問題，寫過《〈雷雨〉中的朗讀教學(xué)策略》，發(fā)表在《語文學(xué)習(xí)》雜志上。

有些時(shí)候，課堂教學(xué)中的關(guān)鍵事件所反映的是教學(xué)的小技巧、小智慧，或者是小失敗、小糊涂，但是因?yàn)樗赡軐?duì)課堂教學(xué)成敗起到至關(guān)重要的作用，如果加以思考追敘，我們就可以積累起鮮活的資料、素材，最終使自己具有比較高明的教學(xué)智慧，實(shí)現(xiàn)教學(xué)專業(yè)發(fā)展上的大進(jìn)步。比如，筆者曾經(jīng)聽過某市語文教研員執(zhí)教的《美容新術(shù)》一課，感到其教學(xué)構(gòu)思極有創(chuàng)新，而且貼近文本內(nèi)容特點(diǎn)，符合六年級(jí)學(xué)生心理特點(diǎn)和認(rèn)知水平，于是我想到了教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)重視教學(xué)流程的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)，又進(jìn)而聯(lián)想到曾經(jīng)聽過的另一位教師執(zhí)教的《蒹葭》一課，其中有個(gè)環(huán)節(jié)在邏輯上安排得不盡合理；再深想一步，我發(fā)現(xiàn)，成功的語文課堂教學(xué)，都有非常流暢的邏輯結(jié)構(gòu)。我因此寫了《關(guān)注大方向研究小細(xì)節(jié)》一文，發(fā)表在《語文學(xué)習(xí)》雜志上。

我們?cè)陂_展基于關(guān)鍵教育事件的敘事研究時(shí)，不一定要把跟它相關(guān)的時(shí)、地、人、事的起因經(jīng)過和發(fā)展結(jié)局都交代清楚，要緊的是集中筆墨，突出事件中的關(guān)鍵細(xì)節(jié)。比如，我在敘述《沉默的芭蕉》一課教學(xué)中的問題時(shí)，重點(diǎn)羅列了該課教學(xué)中引用的所有古詩詞和作業(yè)中要求學(xué)生鑒賞的古詩詞，意在說明該課具體拓展了什么內(nèi)容，分析它們?yōu)槭裁床欢际呛线m的拓展，舉例說明了合適的拓展應(yīng)該是什么內(nèi)容的。這樣，就“拓展”這一關(guān)鍵教育事件，我就可以思考得比較深廣了。

揭示故事背后的原因及普適性道理不可少

陳 蕾（上海市長(zhǎng)寧區(qū)教育學(xué)院、區(qū)教育局教研室教研員）：一般教育敘事提供給讀者的只是故事而關(guān)鍵事件的敘事不同。因?yàn)殛P(guān)鍵教育事件是在發(fā)現(xiàn)并捕捉到事件背后的原因、發(fā)現(xiàn)并捕捉到事件中所蘊(yùn)涵的普適性道理之后被創(chuàng)造出來的，所以關(guān)鍵教育事件的敘述應(yīng)該包含兩個(gè)重要部分：其一，敘述與一定主題有關(guān)的教育故事；其二，敘述故事背后的原因及普適性道理。

一方面，基于關(guān)鍵教育事件的敘事研究應(yīng)敘述與一定主題有關(guān)的教育故事，其情節(jié)應(yīng)歸于簡(jiǎn)單。比如，我在“分離混合物――分享設(shè)想”的關(guān)鍵教育事件敘事中是這樣描述情境的――

學(xué)生A：我們做一個(gè)紙盤子，用針在下面戳幾個(gè)洞。然后，我們把沙和米倒進(jìn)去，沙會(huì)從洞里掉下來，而米會(huì)留在上面。

教師：有什么建議，可以向他們小組提出來？

學(xué)生B：如果你有多余的時(shí)間，可以在紙盤的兩邊用針再戳幾個(gè)洞。

學(xué)生A：知道了。

學(xué)生C：你是用什么戳的？為什么要用短針戳呢？

學(xué)生A：我是用短針戳的。因?yàn)橛枚提槾料氯ゲ幌裼瞄L(zhǎng)針那么難戳。

以上是用師生對(duì)話作為敘述方式的，當(dāng)然也可以用其他方式敘述。

另一方面，在教育敘事的基礎(chǔ)上，恰當(dāng)?shù)亟沂境鼋逃龜⑹卤澈蟮脑蚣捌者m性道理非常重要。這一部分似乎比第一部分更重要。因?yàn)樗菍?duì)前文所述片段內(nèi)涵的敘述與解析，關(guān)系到前文所述的片段能否被創(chuàng)造成能提高教師專業(yè)判斷力的關(guān)鍵事件。我在本則關(guān)鍵教育事件敘事中對(duì)基于上述片段的普適性道理作了如下敘述與解析――

“勇于提出問題”“敢于提出不同的見解”“尊重他人的意見，樂于與同伴交流”都是小學(xué)自然課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)小學(xué)生科學(xué)態(tài)度培養(yǎng)的要求。然而，很多教師即使認(rèn)識(shí)到這一要求的必要性及重要性，也會(huì)擔(dān)心學(xué)生不能針對(duì)性較強(qiáng)地提出見解、建議或批評(píng)，擔(dān)心被學(xué)生“牽著鼻子走”，因此，往往不敢將此要求貿(mào)然落實(shí)在課堂教學(xué)中。在上述實(shí)例里，我們看到這位執(zhí)教者沒有運(yùn)用更多的言行指導(dǎo)，但是他給了學(xué)生充分自由交流的時(shí)間與空間。也就是在這個(gè)時(shí)間與空間里，學(xué)生A、B、C從不同的角度體驗(yàn)到一個(gè)勇于提出問題、敢于提出不同見解、尊重他人意見、樂于與同伴分享的過程。例如，學(xué)生A認(rèn)真回應(yīng)了學(xué)生B的建議以及學(xué)生C的困惑，體現(xiàn)出“尊重他人意見”的科學(xué)態(tài)度；又如，學(xué)生B婉轉(zhuǎn)地提出了改進(jìn)建議――“如果你有多余的時(shí)間，可以……”，體現(xiàn)出“敢于提出不同的見解”的科學(xué)態(tài)度；再如，學(xué)生C對(duì)學(xué)生A在介紹中未作闡述的、同時(shí)又是自己不明白的地方提出了疑問，體現(xiàn)出“勇于提出問題”的科學(xué)態(tài)度。

至此，關(guān)鍵教育事件的敘述主要部分基本完成了。當(dāng)然，也有人會(huì)在第二部分?jǐn)⑹霾煌處煹牟煌^點(diǎn)。我想，假如是這樣，我們就應(yīng)該增加第三部分，用來解析為什么不同的教師會(huì)提出不同的觀點(diǎn)，其背后原因及普適性的道理是什么。這樣一來，我們創(chuàng)造出來的關(guān)鍵教育事件已與先前的完全不同了。前者能提高教師的專業(yè)判斷力，有助于改進(jìn)課堂教學(xué)；后者能提高研究者的專業(yè)判斷力，有助于改進(jìn)師資培訓(xùn)。

行為跟進(jìn)是研究歸宿

呂 飛（上海市浦東新區(qū)進(jìn)才中學(xué)北校教師）：在基于關(guān)鍵教育事件的敘事研究之后，我們千萬別忘記進(jìn)行有意義的行為跟進(jìn)。這是研究的目的和歸宿，只有這樣，教師才會(huì)在親身實(shí)踐的基礎(chǔ)上得到理論提升。無行為跟進(jìn)的敘事充其量只是流水賬或是對(duì)平時(shí)生活的記錄。所以，教育敘事的模式往往是“主題實(shí)踐觀察描述案例總結(jié)反思提煉觀點(diǎn)”這樣的順序?？墒枪庥欣砟詈退枷?，還是不夠的，應(yīng)該將這些理念和思想轉(zhuǎn)化為新的教育行為。在基于關(guān)鍵教育事件的敘事研究報(bào)告中，行為跟進(jìn)也是一個(gè)重要組成部分。于是我想到，在提煉觀點(diǎn)的后面是否應(yīng)該再加上一點(diǎn)：行為跟進(jìn)。

我感到，在中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的歷程中，教師最需要的是有行為跟進(jìn)的全過程反思。在課堂實(shí)踐中，上完一節(jié)課下來，我們需要靜心沉思。通過這一堂課，摸索出了哪些教育教學(xué)規(guī)律，教法上有哪些創(chuàng)新，知識(shí)點(diǎn)上有什么新發(fā)現(xiàn)，組織教育教學(xué)方面有何新招，解題思路有無突破，啟迪學(xué)生是否得當(dāng)，訓(xùn)練是否到位等等。要及時(shí)記下這些得失，并進(jìn)行必要的歸類與取舍。然后，思考再教這部分內(nèi)容時(shí)如何改進(jìn)的對(duì)策，寫出“再教設(shè)計(jì)”的教案。如有可能，再來一次及時(shí)的、全新的教學(xué)行為跟進(jìn)，達(dá)到揚(yáng)長(zhǎng)避短、精益求精的目的，這樣可望把教育教學(xué)水平提高到一個(gè)新的境界和高度。

篇6

關(guān)鍵詞 教育敘事；思想品德課；教學(xué)目標(biāo)

中圖分類號(hào)：G623.15 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

文章編號(hào)：1671-489X（2016）09-0088-02

教育敘事就是講解與教育有關(guān)的故事，但是作為一線的教育工作者，一定要認(rèn)清楚教育敘事的目的是完成課堂的教學(xué)目標(biāo)，而不是講故事。因此，在日常的思想品德課上，教師要善于抓住機(jī)會(huì)，了解學(xué)生，同時(shí)結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況和課堂的教學(xué)內(nèi)容選定講述的故事，通過故事的講述讓學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)。換言之，教育敘事是通過故事對(duì)教育現(xiàn)象、教育問題進(jìn)行描述，是主觀教育體驗(yàn)的發(fā)掘和揭示的過程。

1 教育敘事在小學(xué)思想品德課中的價(jià)值

為課堂注入活力，促進(jìn)教學(xué)創(chuàng)新 目前，大部分教育工作者已經(jīng)認(rèn)識(shí)到教育敘事這種教學(xué)方法的優(yōu)勢(shì)，在日常的小學(xué)思想品德課中，教育敘事是開展教學(xué)的重要手段，它是連接師生的紐帶，能夠輕輕松松完成課堂的教學(xué)目標(biāo)，還能夠使每位學(xué)生都參與進(jìn)來，為課堂教學(xué)注入活力。與傳統(tǒng)的教學(xué)方式相比較，教育敘事改變了“灌輸式”的教學(xué)方法，采用多樣性、多形式的方法進(jìn)行施教，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，吸引學(xué)生的注意力，使學(xué)生積極主動(dòng)地參與到課堂活動(dòng)中。采用教育敘事方法視角，不僅可以通過生動(dòng)有趣的故事吸引學(xué)生的注意力，還能夠滿足學(xué)生的內(nèi)心需求，挖掘?qū)W生的潛在能力，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、探究問題的能力。小學(xué)生的理解能力非常有限，這就要求教師將深?yuàn)W的知識(shí)淺顯化，才能夠順利完成思想品德課的教學(xué)目標(biāo)。掌握教育敘事技巧的教師可以通過講述故事，引導(dǎo)學(xué)生提問、思考以及探究，從而掌握相關(guān)知識(shí)，還能夠使學(xué)生的思維得到鍛煉，更能夠使學(xué)生從內(nèi)心深處認(rèn)識(shí)到思想品德課的重要性。

消除師生隔閡，構(gòu)建和諧課堂 傳統(tǒng)教學(xué)模式下，教師永遠(yuǎn)高高在上，神圣不可侵犯。在思想品德課上，教師按照教案進(jìn)行知識(shí)的講解，而學(xué)生只能夠被動(dòng)地聽講，將教師給出的重難點(diǎn)做好比較。這樣的教學(xué)過程，師生之間的交流非常少，甚至可以說毫無交流。久而久之，學(xué)生的內(nèi)心就會(huì)產(chǎn)生消極情緒，從而失去原本并不濃厚的學(xué)習(xí)興趣?？梢?，傳統(tǒng)的教學(xué)模式忽略了師生之間的交流，形成不和諧的師生關(guān)系，不利于開展課堂教學(xué)活動(dòng)。而采用教育敘事，可以很好地解決傳統(tǒng)教學(xué)模式下存在的問題，消除師生之間的隔閡，構(gòu)建和諧的課堂。學(xué)生對(duì)于教師的認(rèn)識(shí)主要是通過教師的語言與表情，因此，教師在教育敘事時(shí)要采用充滿“愛”的語言進(jìn)行講解，要選用學(xué)生較為熟悉的事情，才能夠引發(fā)學(xué)生的想象，激發(fā)學(xué)生的情感，更能夠使教師得到學(xué)生的認(rèn)可，使學(xué)生從內(nèi)心將教師作為自己的榜樣。換言之，合理運(yùn)用教育敘事，能夠消除師生之間的隔閡，拉近師生關(guān)系，豐富學(xué)生的情感體驗(yàn)，使學(xué)生的情感需求得到滿足，從而不斷提高思想品德課的教學(xué)質(zhì)量和效率。

激發(fā)學(xué)生興趣，培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性 教育敘事有三大特性：親切性、生動(dòng)性以及啟發(fā)性。因此，在思想品德課教學(xué)中，教師要抓住教育敘事的特性，結(jié)合學(xué)科的特點(diǎn)與學(xué)生的實(shí)際，積極落實(shí)，才能夠?qū)崿F(xiàn)目標(biāo)。在傳統(tǒng)模式下，學(xué)生猶如一個(gè)接納器皿，任何內(nèi)容都要死記硬背下來，完全處于被動(dòng)位置，而學(xué)習(xí)的能動(dòng)力、主動(dòng)性以及個(gè)性化都被無情地漠視，更不能夠?yàn)閷W(xué)生的個(gè)性發(fā)展提供平臺(tái)與空間。將教育敘事方法運(yùn)用到思想品德課教學(xué)中，完成“要我學(xué)”向“我要學(xué)”的轉(zhuǎn)變，使學(xué)生擺脫被動(dòng)學(xué)習(xí)的局面。另外，在問題討論過程中，教師不要急于苛責(zé)質(zhì)問學(xué)生，而是要尊重學(xué)生的觀點(diǎn)，給予正確引導(dǎo)，才能夠使學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，更能夠使學(xué)生的內(nèi)心由“封閉”走向“開放”，使學(xué)生的個(gè)性得到保留與發(fā)展。

2 教育敘事與小學(xué)思想品德課教學(xué)目標(biāo)

敘事明德 開展思想品德課的主要目標(biāo)就是培養(yǎng)學(xué)生的思想道德情操，使學(xué)生成為一名品行良好的人。當(dāng)代一線思想品德課教師必須將思想品德教育貫穿于整個(gè)教學(xué)過程中，且將開展思想品德教育作為自己的根本追求。因此，教師要善于通過敘事明德[1]。通過實(shí)踐研究，教師在小學(xué)思想品德教育敘事應(yīng)用中應(yīng)該注意兩點(diǎn)。一是教育學(xué)生認(rèn)識(shí)且尊重社會(huì)公德。社會(huì)公德是每一個(gè)公民應(yīng)盡的基本義務(wù)，更是每個(gè)公民基本的道德要求。教師要按照公民道德綱要，結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況，制定培養(yǎng)學(xué)生公德的方向。二是職業(yè)道德是社會(huì)道德的主要內(nèi)容，更是公民社會(huì)發(fā)展的主要影響因素。教師要引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到職業(yè)道德的重要性，幫助學(xué)生樹立愛崗敬業(yè)意識(shí)，積極發(fā)揮個(gè)體作用，更要讓學(xué)生尊重各個(gè)行業(yè)，樹立職業(yè)自豪感，養(yǎng)成良好的職業(yè)道德。

敘事啟智 教育敘事是一種教學(xué)手段，它能夠促使學(xué)生完成知識(shí)的轉(zhuǎn)化，順利完成學(xué)習(xí)任務(wù)，從而使學(xué)生的智慧得到提升。因此，教師必須根據(jù)思想品德課的教學(xué)目標(biāo)明確敘事目的，同時(shí)要根據(jù)敘事做好問題情境創(chuàng)設(shè)，為學(xué)生營(yíng)造一個(gè)主動(dòng)探究的氛圍。換言之，教師不僅要考慮課堂的教學(xué)內(nèi)容，使敘事合情合理，還要能夠提升學(xué)生的思想，因此必須要注重?cái)⑹路椒ǖ倪x擇，激發(fā)學(xué)生的思維，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)教師講述的內(nèi)容進(jìn)行思考、分析、判斷。在思想品德課教學(xué)中，要尊重學(xué)生的個(gè)體差異，充分了解學(xué)生的實(shí)際情況，從而創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)那榫场Ａ硗?，教師還要善于整合教學(xué)資源，促進(jìn)師生之間、生生之間的交流溝通，讓學(xué)生通過交流探究，逐步形成獨(dú)到的見解，促使學(xué)生養(yǎng)成善于思考、樂于學(xué)習(xí)的良好習(xí)慣[2]。

敘事育美 每位學(xué)生都非常在意教師對(duì)自己的看法，從某種程度來講，學(xué)生對(duì)于教師的喜愛程度，直接關(guān)系到學(xué)習(xí)教師教授學(xué)科的興趣。因此，教師在日常教學(xué)過程中要用愛去滋潤(rùn)學(xué)生的心田，通過審美教育培養(yǎng)學(xué)生的審美情趣，為德育之花提供一個(gè)盡情綻放的空間。通過教育敘事有助于放飛學(xué)生的思維，激發(fā)學(xué)生的想象，使學(xué)生感受到自然之美，培養(yǎng)學(xué)生熱愛自然、熱愛社會(huì)、熱愛家庭的情緒[3]。教師要想講清楚道理、講明白事理，除了做好課堂環(huán)境創(chuàng)設(shè)、敘事表達(dá)和學(xué)生引導(dǎo)，還要以親切自然的教學(xué)態(tài)度，讓學(xué)生從內(nèi)心接受學(xué)習(xí)任務(wù)，甚至將學(xué)習(xí)作為一種享受。只有這樣才能夠讓學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)美、創(chuàng)造美，充滿愛心。

3 結(jié)語

教育敘事是一種教學(xué)方式，它確實(shí)能夠提高思想品德課的教學(xué)效率，還能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，使學(xué)生的思想品德情操得到提升。應(yīng)用教育敘事施教，必須要結(jié)合學(xué)生的實(shí)況與課堂教學(xué)的實(shí)際內(nèi)容，還要善于用教學(xué)語言，讓學(xué)生感受到來自教師的愛，使學(xué)生的個(gè)性得到展現(xiàn)。目前，教育敘事的應(yīng)用方面還存在不少問題，要不斷探究和創(chuàng)新，確保價(jià)值得到發(fā)揮。

參考文獻(xiàn)

[1]石京京.道德敘事在小學(xué)品德課中的應(yīng)用研究[D].武漢：華中師范大學(xué)，2014.

篇7

關(guān)鍵詞:教育敘事研究 Blog 教育敘事報(bào)告 中小學(xué)教師 構(gòu)建

愛因斯坦曾經(jīng)說過一句話:“提出一個(gè)問題比解決一個(gè)問題更加重要”。對(duì)這句話的理解,也就是建構(gòu)主義理論所倡導(dǎo)的要充分調(diào)動(dòng)和挖掘?qū)W生與生俱有的積極性和主動(dòng)性,讓學(xué)生去主動(dòng)學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)。中小學(xué)教師為了適應(yīng)這種嶄新的教學(xué)模式,就得積極探索和創(chuàng)新自己的教育研究方法,其中基于Blog的中小學(xué)教育敘事研究就是近年來在中小學(xué)比較流行和提倡的一種教育研究方法。與以往的教育研究方法相比,基于Blog的中小學(xué)教育敘事研究更加關(guān)注教師的真實(shí)生活,更加關(guān)注教師行動(dòng)的意義?；贐log的中小學(xué)教育敘事研究以教師自己親身經(jīng)歷的故事和反思等為主要記述內(nèi)容,它更有利于教師發(fā)現(xiàn)自己、認(rèn)識(shí)自己、提高自己,更有利于教師在相互交流和分享中促進(jìn)教師隊(duì)伍整體的進(jìn)步。

一、教育敘事研究概述

所謂教育敘事研究就是研究者本人以講故事的方式來表達(dá)對(duì)教育的理解和認(rèn)識(shí)。它并不直接給教育下定義,也不直接說明教育應(yīng)該怎么做,而是給學(xué)習(xí)者敘述一個(gè)或幾個(gè)有教育意義的故事,讓學(xué)習(xí)者從故事中領(lǐng)會(huì)教育是什么或者應(yīng)該怎么做。教育敘事主要有兩種形式:一種是教師自己既是敘述者又是記述者,當(dāng)敘述的內(nèi)容屬于自己的教育實(shí)踐或者解決教育問題的時(shí)候,教育敘事研究其實(shí)就是一種“行動(dòng)研究”。教育敘事研究由教師自己來策劃和實(shí)施,也可以在研究者指導(dǎo)下實(shí)施。它以故事的方式反思而改進(jìn)自己的教育行為。另一種是教師只是敘述者,由研究者來記述,在這種教育敘事研究中研究者把教師當(dāng)作自己觀察和訪談的對(duì)象。教育敘事研究非常適合于中小學(xué)教師來開展教育教學(xué)研究。在教育敘事研究中,教師以“自傳”來敘述自己的教育故事,這種教育“記敘文”比傳統(tǒng)的教育論文更加能使讀者產(chǎn)生共鳴。像“行動(dòng)研究”、“質(zhì)的研究”等方法一樣,教育敘事研究方法能將教師的研究與日常教學(xué)工作結(jié)合在一起,通過教育科研促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展,促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。

二、Blog為教育敘事研究提供了有力的支撐平臺(tái)

Blog(簡(jiǎn)稱“博客”)是“Weblog(網(wǎng)絡(luò)日志)”的簡(jiǎn)稱,簡(jiǎn)單地說,Blog就是網(wǎng)民們通過因特網(wǎng)發(fā)表各種思想的虛擬場(chǎng)所。Blo生于20世紀(jì)90年代末的美國(guó),2002年開始在我國(guó)出現(xiàn)并流行,近兩年來在國(guó)內(nèi)得了迅速的發(fā)展,并被人們認(rèn)可和使用。Blog給教育敘事研究提供了很好的平臺(tái),它將以往以印刷媒體為載體的教育敘事報(bào)告構(gòu)建在Internet平臺(tái)上,使教育敘事研究有了新的更大的發(fā)展空間。在現(xiàn)代信息技術(shù)環(huán)境下的教育敘事報(bào)告有以下主要特征:(1)電子化,有利于教育敘事報(bào)告更容易保存、共享、復(fù)制,只要通過Internet就可以使它的傳播范圍全球化。(2)網(wǎng)絡(luò)化,只要敲擊鍵盤,你就能方便地獲得來自全國(guó)甚至全球的優(yōu)秀教育敘事報(bào)告資料。(3)便捷化,以書籍、雜志、報(bào)紙為載體的教育敘事報(bào)告,生產(chǎn)和傳播的周期很長(zhǎng),而Blog為載體的教育敘事報(bào)告可以隨時(shí)更新。(4)大眾化,以書籍、雜志、報(bào)紙為載體的教育敘事報(bào)告,需要經(jīng)過若干“守門人”的把關(guān),對(duì)普通的師生來說,投稿和發(fā)表的門檻較高,而Blog卻實(shí)現(xiàn)了所謂的“個(gè)人出版時(shí)代”,師生可以在任何時(shí)間、任何地點(diǎn)發(fā)表自己的教育故事,與全世界的讀者共享自己的研究成果。(5)雙向化,Blog能使研究者與被研究者之間,讀者與研究者之間可以展開充分的交流,創(chuàng)造出更多的智慧。

然而,Blog給教育敘事帶來巨大生機(jī)的同時(shí)也對(duì)人們提出了新的要求,我們必須努力提高自己的信息素養(yǎng),自覺遵守網(wǎng)絡(luò)版權(quán)道德、信息安全條例和信息倫理常識(shí),只有這樣才能使教育敘事研究發(fā)揮它真正的作用。

三、基于Blog的中小學(xué)教育敘事報(bào)告的構(gòu)建

1.主題性

一個(gè)優(yōu)秀的教育敘事報(bào)告必須要有一個(gè)中心主題。教師每天都從事著很平凡的教育教學(xué)工作,每天都要經(jīng)歷很多瑣碎的事情。撰寫基于Blog的中小學(xué)教育敘事報(bào)告要防止“記流水賬”,不能簡(jiǎn)單地把一天的事情原原本本地記錄下來,而應(yīng)該要有重點(diǎn)、有選擇地記錄教育的事情。在教育者日常的教育教學(xué)工作中發(fā)生著很多難忘的事情,這些事情會(huì)使人們振奮、激動(dòng)、感慨、驚詫、難過等等。在教育故事中通常充滿了矛盾和問題,既然有矛盾和問題就有它們產(chǎn)生的根源,所以,研究者要面對(duì)這些矛盾和問題提出相應(yīng)的對(duì)策,然后得出一定的結(jié)論。教育敘事報(bào)告應(yīng)該圍繞以上這些有價(jià)值的主題,敘述這些事情。教師在日常工作中要留意、認(rèn)識(shí)、研究發(fā)生在身邊的事情,發(fā)現(xiàn)并捕捉教育教學(xué)活動(dòng)中出現(xiàn)的問題,及時(shí)撰寫自己的教育敘事報(bào)告。只有這樣,教師才能在發(fā)現(xiàn)新問題、解決新問題的過程中一步步地走向成熟。

2.理論性

基于Blog的中小學(xué)教育敘事報(bào)告必須要有現(xiàn)代教育思想和理論來支撐。中小學(xué)教師在敘述自己的教育故事時(shí),肯定要受某種教育思想的支配,不管記述者是否意識(shí)到,教育敘事報(bào)告總是體現(xiàn)了記述者自己的教育理念。記述者通過對(duì)具體的教育事件的回顧、反思和揣摩,就使某種教育思想內(nèi)化為自己的知識(shí),形成相應(yīng)的教育理念。因此,教師應(yīng)該在正確、先進(jìn)的教育思想的指導(dǎo)下敘述自己的教育敘事報(bào)告。只有這樣,完成的教育敘事報(bào)告才對(duì)敘述者和閱讀者有意義、有價(jià)值、有幫助、有促進(jìn)作用。親身體會(huì)然后耗費(fèi)精力完成的教育敘事報(bào)告,往往更能打動(dòng)人、感染人,更能使人在潛移默化中產(chǎn)生共鳴、受到深刻的教育。相反,如果教育敘事報(bào)告受到了錯(cuò)誤的教育思想的指導(dǎo),那么記述者就會(huì)誤入歧途,對(duì)于讀者則會(huì)形成誤導(dǎo)。所以,正確記述者必須要在正確的教育思想、先進(jìn)的教育理念指導(dǎo)下撰寫和完成教育敘事報(bào)告。

3.故事性

基于Blog的中小學(xué)教育敘事報(bào)告應(yīng)講述一個(gè)完整的故事。像其他的好故事的標(biāo)準(zhǔn)一樣,教育敘事報(bào)告必須要有有趣的故事情節(jié)。應(yīng)按一定結(jié)構(gòu)表現(xiàn)教育故事中的時(shí)間、地點(diǎn)、人物等,要有對(duì)事件的敘述和評(píng)點(diǎn)。要把教育故事講述成為一個(gè)“事件”。所謂故事,就意味著在平常的工作中發(fā)生了某個(gè)突發(fā)的事件,這個(gè)事件是日常工作的一個(gè)偶然的變化和波折,它是一個(gè)起伏,一個(gè)跌宕。只有這樣,它才曲折、委婉而動(dòng)聽,讓讀者有可讀性。為了增強(qiáng)教育敘事報(bào)告的真實(shí)性,教育敘事報(bào)告應(yīng)有從故事中的人物那里引述的口頭的或書面的一些材料,只有這樣才能使讀者更加相信教育敘事報(bào)告中內(nèi)容的可信度,才能從內(nèi)心深處感化和教育別人。

4.感染性

基于Blog的中小學(xué)教育敘事報(bào)告中的故事要很強(qiáng)的感染性,在教育敘事報(bào)告中,敘述的故事應(yīng)該是一個(gè)個(gè)具體的關(guān)于某個(gè)人的事,只有這樣才能夠感化和打動(dòng)別人。在教師的日常工作、生活中發(fā)生著許許多多平凡而感人的教育故事,這些在教育教學(xué)活動(dòng)中所發(fā)生、出現(xiàn)、遭遇的各種事件,不是稍縱即逝、可有可無的,它會(huì)由于各種原因長(zhǎng)久地影響學(xué)生和教師的態(tài)度、思想、行為。教育敘事報(bào)告中要有“人”,應(yīng)形象、生動(dòng)地刻畫中心人物的性格特征。研究者或教師在講述自己的教育敘事報(bào)告時(shí)不應(yīng)該只是純粹的記敘,不能只是把事情發(fā)生、發(fā)展的過程說清楚,還應(yīng)該有研究者或教師在事情發(fā)展過程中針對(duì)某個(gè)觀點(diǎn)和問題的自己的感受、體驗(yàn)和想法,而且要深刻,要敘述出在這種體驗(yàn)、感受中的思考、反思、總結(jié)等。

總之,開展基于Blog的中小學(xué)教育敘事研究對(duì)教師和學(xué)生都是非常有意義的一項(xiàng)教育活動(dòng),它是現(xiàn)代信息技術(shù)環(huán)境下教育教學(xué)研究的必然產(chǎn)物。教師開展教育敘事研究能很好地促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展,學(xué)生也能夠從教育敘事中學(xué)到很多道理,得到很多啟發(fā),有時(shí)會(huì)產(chǎn)生心靈的震撼。因此,開展基于Blog的中小學(xué)教育敘事研究,無論對(duì)學(xué)生和教師來說,都具有非常重要的意義。

參考文獻(xiàn)

[1]南國(guó)農(nóng).信息化教育概論[M].北京:高等教育出版社,2004.

[2]祝智庭.現(xiàn)代教育技術(shù)―走進(jìn)信息化教育[M].北京:高等教育出版社,2005

篇8

“敘事研究”作為一種研究方法是指借助“敘事”進(jìn)行研究。運(yùn)用敘事研究的方法研究教育問題統(tǒng)稱為“教育敘事研究”。廣義的教育敘事研究是指借用敘事研究的方法進(jìn)行的所有教育研究，狹義的教育敘事研究通常指教師敘事研究[1]。

一、教師敘事研究的立場(chǎng)與內(nèi)涵

敘事研究之所以能成為教師開展教育科研的重要方式，筆者認(rèn)為其原因主要有三方面：

首先，與確定假設(shè)、驗(yàn)證假設(shè)的科學(xué)主義路線相比，敘事的方法更古老，也更樸素，順應(yīng)著“人是天生的講故事者”、“人是天生的意義創(chuàng)造者”[2]的天性。教師亦喜歡講述自己的教育故事，渴望賦予自己的教育行為以意義。

其次，敘事研究中“研究者通過收集和講述個(gè)體的生活故事，描述個(gè)體的日常生活，進(jìn)而對(duì)個(gè)體的行為和經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)獲得解釋性理解”[3]的過程能有力地支持教師主動(dòng)地去經(jīng)歷、體驗(yàn)，去融通教育經(jīng)驗(yàn)、教育思維與教育行為，生成教育智慧。眾所周知，教育需要智慧。智慧是個(gè)體生命活力的象征，是主體自身一種融會(huì)貫通、靈活巧妙、發(fā)明創(chuàng)造的能力[4]。教學(xué)智慧以實(shí)踐性方式存在，難以直接傳授，它是教師個(gè)體在教學(xué)實(shí)踐中，依據(jù)自身對(duì)教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)理論的感悟，深刻洞察、敏銳機(jī)智并高效便捷地應(yīng)對(duì)教學(xué)情境而生成的。其中教師個(gè)體對(duì)整個(gè)教育教學(xué)的現(xiàn)實(shí)存在的個(gè)人感受與教師對(duì)前人總結(jié)的理論的個(gè)人領(lǐng)悟是教育智慧的主要來源[5]。敘事研究是教師獲得個(gè)人感受與個(gè)人領(lǐng)悟的科學(xué)渠道。

再次，敘事研究贊同“在人類現(xiàn)實(shí)領(lǐng)域不存在絕對(duì)真理和關(guān)于某一文本唯一正確的閱讀或解釋”[6]的假設(shè)，支持教師在教育理論的發(fā)展中發(fā)出自己的聲音。教育學(xué)從根本上是一門實(shí)踐的學(xué)問。教育行為的意義究竟由誰決定？“敘事研究”把闡釋行為意義的工作交給了感知者：敘述者與讀者（聽眾）。敘述者作為經(jīng)歷事件過程的人物，通過觀察、分析與敘述，走進(jìn)自己的教育生活，獲得并組織個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)。這與教師專業(yè)成長(zhǎng)的公設(shè)“實(shí)踐+反思=成功”不謀而合。同時(shí)，此過程反過來也塑造和建構(gòu)了敘述者的個(gè)性和生活現(xiàn)狀——故事就是個(gè)人的自我認(rèn)同，并在生活中不斷被創(chuàng)造、傾訴、修正和重述。敘述者通過敘述故事，了解或發(fā)現(xiàn)自己，并向他人展示自己[7]。讀者通過文本（敘述者的敘述）獲知并解讀事件，在與文本對(duì)話的空間中賦予行為以意義，這是一種帶有讀者個(gè)體認(rèn)知特點(diǎn)的意義，而這種意義的重構(gòu)常常能很自然地達(dá)成，因?yàn)閿⑹卤旧硎窃嫉摹闼氐闹R(shí)組織方式，帶有天然的融通優(yōu)勢(shì)。

然而，“敘事”并不等同于“研究”。研究的本質(zhì)是用科學(xué)的方法探求問題的答案，這種探求是主動(dòng)的，探求的方式是科學(xué)的，它強(qiáng)調(diào)有計(jì)劃、有系統(tǒng)地收集、分析和解釋資料。而“敘事”則完全有可能是被動(dòng)的——常常在事情發(fā)生之后并未想到要及時(shí)從中提取經(jīng)驗(yàn)。比如，有的教師在經(jīng)歷了一些事情之后，并沒有想到要及時(shí)提取經(jīng)驗(yàn)，而是后來在某種契機(jī)的作用之下，才感受到曾經(jīng)事情的意義（經(jīng)驗(yàn)）。這樣的情況并不鮮見。因此，只有當(dāng)“敘事”是為了主動(dòng)地、有計(jì)劃地、有方法地探求問題答案時(shí)，“敘事”才可以稱得上是“研究”。

綜上所述，教師敘事研究是站在“知識(shí)由主體與外部世界不斷互相作用而逐步建構(gòu)”的認(rèn)知立場(chǎng)上，運(yùn)用人類組織知識(shí)的古老方式“敘事”，在個(gè)人體驗(yàn)世界中賦予教育行為以意義，以獲得實(shí)踐性知識(shí)，提升教育智慧的教師專業(yè)成長(zhǎng)方式。具體表現(xiàn)為，教師主動(dòng)地就某一教育問題，有計(jì)劃地去經(jīng)歷、感受、領(lǐng)悟，尋求答案，并將此過程用敘事的方式進(jìn)行知識(shí)組織，達(dá)成知識(shí)共享的行動(dòng)。

教師敘事研究以教師研究自己為主，也可以是教師研究他人，如某教師對(duì)一位特級(jí)教師教學(xué)行為的敘事研究，對(duì)某一種類型學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)的敘事研究等。無論是教師研究他人還是研究自己，其目的都是對(duì)教育行為的意義進(jìn)行考察，并做出解釋性理解，增進(jìn)教育智慧。其關(guān)注的重點(diǎn)是個(gè)體的實(shí)踐性知識(shí)，諸如教師個(gè)體在實(shí)踐情境中應(yīng)怎樣思考、怎樣決策、怎樣行動(dòng)、怎樣從中抽取經(jīng)驗(yàn)。其推進(jìn)過程需要教師個(gè)體親自去經(jīng)歷（包括觀察、傾聽、收集），并將經(jīng)歷之事解構(gòu)和重構(gòu)，發(fā)現(xiàn)和解釋其中隱藏的意義。

二、教師敘事研究的行動(dòng)框架

上文強(qiáng)調(diào)“研究是主動(dòng)地用科學(xué)的方法解決問題的過程”，美國(guó)教育研究的科學(xué)原則委員會(huì)在《教育的科學(xué)研究》一書中指出：“判斷教育研究的科學(xué)性要考慮：研究設(shè)計(jì)的背后是否有一套清楚的研究問題？所用的方法是否適合回答研究問題并排除其他可能的答案？該研究是否考慮了以前的研究成果？是否有理論基礎(chǔ)？收集數(shù)據(jù)是否根據(jù)當(dāng)?shù)氐那闆r并得到系統(tǒng)的分析？研究過程是否能被清楚描述以供檢驗(yàn)批評(píng)？一項(xiàng)科學(xué)研究越符合這些原則，其質(zhì)量越高?！盵8]與此對(duì)應(yīng)，教師敘事研究亦應(yīng)從主動(dòng)地厘清一個(gè)研究問題開始，經(jīng)歷選擇具體的研究方法、檢索相關(guān)的研究成果、設(shè)計(jì)研究方案、收集并分析研究素材、撰寫并評(píng)估研究報(bào)告的過程。

1.選擇敘事研究的主題：厘清問題、檢索相關(guān)成果

在確定選題之前，一般需要思考三個(gè)問題：第一，問題是否清晰；第二，是否確信敘事研究能回答此問題；第三，他人的研究成果是否已經(jīng)回答了此問題。

在教育科學(xué)研究中，“大量的研究問題可以歸納為互相聯(lián)系的三大類：描述性問題——正在發(fā)生什么？因果性問題——是否有系統(tǒng)的作用？過程性或機(jī)制性問題——為什么發(fā)生或怎樣發(fā)生”[9]。敘事研究關(guān)注的是“人的體驗(yàn)世界中行動(dòng)的意義”，并不直接尋求回答因果關(guān)系，一般在描述“正在發(fā)生什么”中聚焦與“行為”有關(guān)的問題。如某中學(xué)語文教師發(fā)現(xiàn)班中大部分學(xué)生討厭寫命題作文，但有幾個(gè)學(xué)生不但不討厭，還寫得很好，他希望通過敘事研究發(fā)現(xiàn)那些作文寫得好的學(xué)生是如何寫作的，以便為改進(jìn)自己的作文教學(xué)策略提供借鑒；某數(shù)學(xué)老師希望通過敘事研究弄清楚自己在班里實(shí)行的“小先生”制對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難的那幾個(gè)孩子究竟有何幫助；某班主任希望通過敘事研究弄清楚那個(gè)行為怪異的孩子為什么會(huì)做出這樣的舉動(dòng)，自己又該提供怎樣的幫助……研究問題一般與研究對(duì)象相伴相生，“作文寫得好的學(xué)生是如何寫作的”、“‘小先生制’對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難的同學(xué)有何幫助”、“那個(gè)行為怪異的孩子為什么會(huì)做出這樣的舉動(dòng)”等等都包含了研究對(duì)象與研究問題。

當(dāng)研究問題從“正在發(fā)生什么”的真實(shí)情境中浮現(xiàn)后，須對(duì)問題進(jìn)行文獻(xiàn)檢索。如果檢索不到清晰的答案，答案是零零星星不成體系的，或者有答案但自己并不同意，都可視為選題成立。反之，則選題不成立。

選題完成后，應(yīng)從價(jià)值、新意與可行性三個(gè)方面對(duì)選題進(jìn)行評(píng)判。從敘事研究“關(guān)注體驗(yàn)世界中行動(dòng)的意義”的特征出發(fā)，選題價(jià)值可以從“是否支持教師發(fā)現(xiàn)并積累教育經(jīng)驗(yàn)”的角度來衡量，選題的新意可從文獻(xiàn)檢索的結(jié)果來判斷，選題的可行性需從主客觀條件去判斷，如研究者的知識(shí)儲(chǔ)備、能力能否駕馭研究，研究?jī)?nèi)容是否涉及隱私，研究對(duì)象是否愿意合作等。

2.設(shè)計(jì)敘事研究的方案：考慮成果及其獲取渠道

研究設(shè)計(jì)是教師主動(dòng)系統(tǒng)地解決問題的重要保障，其文本表征即研究方案。敘事研究的設(shè)計(jì)須重點(diǎn)考慮“怎樣創(chuàng)生并收集研究故事”。事實(shí)上，研究故事是伴隨著研究的展開自然生成的。研究如何展開，則須思考：研究成果是什么，通過何種渠道獲得，需要誰提供什么素材。以“研究作文寫得好的學(xué)生是如何寫作的，以改進(jìn)自己的作文教學(xué)策略”為例，思考上述問題可得到以下研究框架：

將研究設(shè)計(jì)表征成研究方案時(shí)，一般分五個(gè)部分表述：（1）問題的提出；（2）相關(guān)文獻(xiàn)的檢索綜述；（3）研究目標(biāo)；（4）研究?jī)?nèi)容與策略（包含研究對(duì)象、成果的具體表征、獲取渠道、素材及提供者等）；（5）研究的時(shí)間規(guī)劃。

一份好的研究方案應(yīng)達(dá)到三個(gè)要求：?jiǎn)栴}清晰；成果具體；研究的具體方法（如訪談、自述、檔案等）與成果的匹配度高，即研究方法是合理又合情的。

3.敘事研究的實(shí)施：構(gòu)建現(xiàn)場(chǎng)文本

敘事研究的實(shí)施，即按照研究方案展開研究行動(dòng)，其中最重要的工作是在研究現(xiàn)場(chǎng)中構(gòu)建現(xiàn)場(chǎng)文本。將敘事作為研究方法引進(jìn)教育科學(xué)領(lǐng)域的加拿大著名教育學(xué)者康納利和克萊丁寧，將“由研究者和參與者創(chuàng)造的代表現(xiàn)場(chǎng)經(jīng)驗(yàn)的各個(gè)方面的文本”[10]統(tǒng)稱為“現(xiàn)場(chǎng)文本”。它代表了研究者從不同資源中收集的信息，包括對(duì)研究對(duì)象的觀察記錄、研究者與研究對(duì)象互動(dòng)的過程和體驗(yàn)記錄及其他相關(guān)資料，如研究對(duì)象的日記、作品等及其獲得渠道的記錄……記錄形式可以是文字，也可以是照片、錄音或錄像。

現(xiàn)場(chǎng)文本一般通過現(xiàn)場(chǎng)記錄的方式建構(gòu)?，F(xiàn)場(chǎng)記錄要盡可能詳盡地表現(xiàn)研究現(xiàn)場(chǎng)的信息，如訪談?dòng)涗洸粌H要記錄訪談對(duì)象的言語，還應(yīng)記錄訪談對(duì)象的動(dòng)作與表情，因此最好能邀請(qǐng)合作者參與記錄，也可借助錄音筆等工具進(jìn)行記錄?，F(xiàn)場(chǎng)筆記主要是對(duì)研究現(xiàn)場(chǎng)冷靜觀察的記錄，應(yīng)從行為、對(duì)話、場(chǎng)景等多維度展開，以保證研究信息的豐富與完備。如果實(shí)在沒有條件進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)記錄，也可在事后追溯研究現(xiàn)場(chǎng)，建構(gòu)現(xiàn)場(chǎng)文本，但事后回憶多是選擇性的記憶，容易遺漏重要的細(xì)節(jié)，造成記錄失真。因此敘事研究提倡現(xiàn)場(chǎng)記錄，以避免“故事存在虛構(gòu)、塑造和選擇，不大真實(shí)可靠”[11]的問題。

對(duì)現(xiàn)場(chǎng)文本的閱讀與思考也是實(shí)施研究的重要工作。現(xiàn)場(chǎng)文本是對(duì)研究現(xiàn)場(chǎng)客觀真實(shí)的記錄，離開研究現(xiàn)場(chǎng)后，閱讀現(xiàn)場(chǎng)文本是為了及時(shí)琢磨其中的意義與聯(lián)系。教師應(yīng)將自己的理解與解釋記錄下來，以備最后撰寫研究報(bào)告之用?？梢哉f，教師敘事研究的實(shí)施，其實(shí)就是按研究方案展開研究，在研究現(xiàn)場(chǎng)建構(gòu)文本，事后閱讀，思考并解釋其中意義的循環(huán)過程，直到研究問題的答案基本明晰。

4.撰寫敘事研究報(bào)告：將“故事”作為研究單位并提取“意義”

研究本質(zhì)上是一個(gè)探尋答案的過程，研究報(bào)告其實(shí)就是一個(gè)展示問題答案以及答案誕生的過程，是供檢驗(yàn)批評(píng)的文本。教師敘事研究報(bào)告亦應(yīng)是一份包含研究主題、研究背景與意義、研究結(jié)果與分析以及研究結(jié)論的文本，并非教師“說出自己的研究故事”[12]。其文本結(jié)構(gòu)形式可參照研究報(bào)告的“常規(guī)結(jié)構(gòu)體例”。與教師用其他方法進(jìn)行教育研究的報(bào)告相比，教師敘事研究報(bào)告最大的區(qū)別在于，其研究結(jié)論的得出建立在對(duì)“故事”的分析的基礎(chǔ)上?，F(xiàn)場(chǎng)文本所反映的“故事”是研究的“單位”。因此，將現(xiàn)場(chǎng)文本轉(zhuǎn)換成“故事”是撰寫敘事研究報(bào)告別重要的工作。

在將現(xiàn)場(chǎng)文本轉(zhuǎn)換成故事前，首先需要思考“對(duì)應(yīng)于問題，從故事中可以探尋到什么答案”。事實(shí)上，如果在實(shí)施過程中，教師對(duì)現(xiàn)場(chǎng)文本進(jìn)行反復(fù)閱讀與思考，那么答案已經(jīng)基本明晰。對(duì)于“答案”，康納利和克萊丁寧認(rèn)為要“超越現(xiàn)場(chǎng)文本中捕獲的經(jīng)驗(yàn)的特殊性”[13]，即要有一定的普遍意義。教師可根據(jù)答案產(chǎn)生的過程將現(xiàn)場(chǎng)文本加工成故事，組建故事間的邏輯關(guān)系，以便故事能更好地被讀者所理解。敘述故事的常用方式有兩種，一種是教師將自己視為“說書人”，在故事之外，作為信息的中介，講述、評(píng)論、解釋故事，與讀者交流；另一種是直接鋪陳事件，似乎沒有講述者，讀者閱讀時(shí)好像親歷了事件發(fā)生發(fā)展的過程。不管采用何種方式重組故事，都要注意“避免科學(xué)的專門化的說話方法，采用樸素的生活世界的說話方式。因?yàn)榭茖W(xué)的專門化說話方式掩蓋了科學(xué)起源于生活世界這一事實(shí)，使用生活世界的樸素的說話方式有助于從科學(xué)的、觀念化的世界回歸到活生生的直接經(jīng)驗(yàn)的世界中去”[14]。

因?yàn)閿⑹卵芯繌谋举|(zhì)上來說，是一個(gè)由故事中的角色、敘述者、讀者共同建構(gòu)意義世界的過程[15]，因此在將諸多現(xiàn)場(chǎng)文本轉(zhuǎn)換成相應(yīng)故事時(shí)，要盡可能保留豐富而多元的真實(shí)信息，為讀者建構(gòu)意義留出空間。

敘事研究報(bào)告公開前，應(yīng)將報(bào)告送給研究合作者、參與者、研究對(duì)象閱讀，征求他們的意見，與他們協(xié)商，修正研究報(bào)告。

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篇9

一、高位均衡，構(gòu)建區(qū)域協(xié)作新體制

均衡教育發(fā)展是我國(guó)義務(wù)教育法的方向性要求，為推進(jìn)區(qū)域教育的優(yōu)質(zhì)均衡，朝陽區(qū)于2012年9月成立了“朝陽區(qū)基礎(chǔ)教育高位均衡發(fā)展協(xié)作體”，成員單位包括12所優(yōu)質(zhì)發(fā)展校、特色校。一是搭建平臺(tái)，形成互動(dòng)機(jī)制。協(xié)作體通過“六個(gè)互動(dòng)”———網(wǎng)絡(luò)交流、專家講壇、青藍(lán)結(jié)對(duì)、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、統(tǒng)籌招生和聯(lián)席會(huì)議，實(shí)現(xiàn)協(xié)作體理念共融、業(yè)務(wù)同培、課題共研、課程共建、資源共享“五位一體”發(fā)展格局，為教師專業(yè)發(fā)展提供共同發(fā)展平臺(tái)，為朝陽區(qū)教育高位均衡優(yōu)質(zhì)發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。區(qū)教育局撥專項(xiàng)資金，對(duì)協(xié)作體進(jìn)行了經(jīng)費(fèi)保障。協(xié)作體開展以“百名師徒牽手成就教育夢(mèng)想”為主題的基礎(chǔ)教育高位均衡發(fā)展協(xié)作體師徒幫帶活動(dòng)，搭建教師共同發(fā)展平臺(tái)，并通過共同開展教育教學(xué)活動(dòng)、參與科研課題研究等，實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展目標(biāo)。二是創(chuàng)新方式，推進(jìn)互動(dòng)成效。2015年11月，協(xié)作體在吉林省第二實(shí)驗(yàn)學(xué)校開展了以“關(guān)注學(xué)習(xí)能力，促進(jìn)個(gè)性發(fā)展”為研究主題的面向全市的課堂教學(xué)展示活動(dòng)，活動(dòng)采取同課異構(gòu)的形式，共同探討教學(xué)中的熱點(diǎn)、難點(diǎn)問題，交流彼此的經(jīng)驗(yàn)，真正實(shí)現(xiàn)了區(qū)域內(nèi)的教育資源共享，促進(jìn)了教師的專業(yè)提升。

二、區(qū)域推進(jìn)，整體研修

1.整體規(guī)劃，建立整體研修平臺(tái)。朝陽區(qū)遵循名校、優(yōu)質(zhì)學(xué)校整體帶動(dòng)的原則，把區(qū)屬中小學(xué)校劃分為六大學(xué)區(qū)片，實(shí)施“大學(xué)區(qū)”管理。通過大學(xué)區(qū)管理平臺(tái)，以“學(xué)科生命教育研究”為載體，以“關(guān)注生命情懷，彰顯陽光課堂”為主題，進(jìn)行了生命課堂構(gòu)建的實(shí)踐探索，推進(jìn)區(qū)域性整體研修。

2.典型激勵(lì)，促進(jìn)共同成長(zhǎng)。協(xié)作體通過開展大學(xué)區(qū)優(yōu)秀教研團(tuán)隊(duì)評(píng)比活動(dòng)，各大學(xué)區(qū)選擇優(yōu)勢(shì)學(xué)科、挖掘優(yōu)質(zhì)資源，通過教育論壇、課堂教學(xué)和學(xué)生活動(dòng)三個(gè)環(huán)節(jié)展示各區(qū)片的教研成果，使區(qū)域研修活動(dòng)有了質(zhì)的飛躍，實(shí)現(xiàn)了校際之間、新老教師之間、城鄉(xiāng)教師之間的交流。通過整體推進(jìn)，各校逐步形成了以生命教育為特色的課堂教學(xué)模式，涌現(xiàn)出一批省市級(jí)品牌學(xué)校、三星級(jí)特色學(xué)校、素質(zhì)教育優(yōu)質(zhì)校等。

三、主題研訓(xùn)，構(gòu)建教師培訓(xùn)體系

在培訓(xùn)策略上，朝陽區(qū)不斷拓寬教師培訓(xùn)渠道，采用多種方式，努力構(gòu)建教師培訓(xùn)體系。一是專家引領(lǐng)式培訓(xùn)。根據(jù)需求開展各種培訓(xùn)，聘請(qǐng)知名專家講座，組織教師去上海、廣州、南京等教育發(fā)達(dá)地區(qū)學(xué)習(xí)，讓教師走近教育專家，教師專業(yè)素養(yǎng)大幅提升。近三年來，組織全區(qū)中小學(xué)教師外出學(xué)習(xí)培訓(xùn)超過1000人次。二是基地孵化式培訓(xùn)。建立了以教師進(jìn)修學(xué)校為中樞，以基礎(chǔ)教育高位均衡發(fā)展協(xié)作體為重要平臺(tái)，以優(yōu)質(zhì)學(xué)校為主要載體，以名師工作室為示范引領(lǐng)的“四級(jí)培訓(xùn)基地”，形成了進(jìn)修學(xué)校統(tǒng)培、協(xié)作體帶培、校際互培、工作室專培的立體培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)。三是網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)式培訓(xùn)。我們先后建立了“名師博客”、“朝陽區(qū)名師交流QQ群”、“基層師培工作聯(lián)系QQ群”等，定期組織主題性論壇交流活動(dòng)。四是名師導(dǎo)航式培訓(xùn)。2015年朝陽區(qū)第二批掛牌12個(gè)名師工作室，他們通過開展互訪周活動(dòng)、課堂教學(xué)展示活動(dòng)、主題研修、專題教研、外出培訓(xùn)等活動(dòng)發(fā)揮名師工作室的輻射、引領(lǐng)、帶動(dòng)作用，積極推廣教育教學(xué)成果，共享教育教學(xué)資源。五是課題帶動(dòng)式培訓(xùn)。我們提出了“科研促培訓(xùn)、課題帶常規(guī)”的工作思路，朝陽區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校以課題《優(yōu)質(zhì)教育與教師發(fā)展評(píng)價(jià)》《構(gòu)建區(qū)域協(xié)作的教師繼續(xù)教育新體制》為載體開展活動(dòng)，促進(jìn)了“學(xué)習(xí)型組織”和“教師發(fā)展型學(xué)校”工程的實(shí)施，提高了教師隊(duì)伍整體素質(zhì)。六是突出校本培訓(xùn)。以“教師專業(yè)發(fā)展型學(xué)校”工程為載體，開展具有學(xué)校特色的校本研修活動(dòng)，逐步形成了獨(dú)具特色的校本研修格局，創(chuàng)建了高水平的教師專業(yè)發(fā)展群體。

四、團(tuán)隊(duì)研修引領(lǐng)，打造培訓(xùn)亮點(diǎn)

為提高朝陽區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校研訓(xùn)隊(duì)伍的整體素質(zhì)，使其在推進(jìn)課程改革、教育教學(xué)改革和考試評(píng)價(jià)制度改革上成為創(chuàng)新者和引領(lǐng)者，2015年進(jìn)修學(xué)校制定了全方位的學(xué)習(xí)研修規(guī)劃，并以“構(gòu)建溫暖和諧的學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)”為主導(dǎo)思想，有序地開展系列研修活動(dòng)。

1.校內(nèi)培訓(xùn)，豐富內(nèi)涵。創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)氛圍由教研員主講或聘請(qǐng)省內(nèi)外知名專家從專業(yè)提升、課改新路、科研引領(lǐng)、心理調(diào)適等方面對(duì)教研員進(jìn)行全方位的培訓(xùn)，提高教研員的指導(dǎo)、研究、引領(lǐng)的能力和高度，促進(jìn)內(nèi)涵發(fā)展。

2.域外培訓(xùn)，開拓視野。2015年先后組織教研員40多人次赴北京、上海等課改前沿地區(qū)參加教研峰會(huì)、高級(jí)研修班、名師工作室論壇等活動(dòng)，對(duì)教研員的專業(yè)成長(zhǎng)起到了積極的推動(dòng)作用。

3.網(wǎng)絡(luò)研修，學(xué)用并重。區(qū)教育局對(duì)進(jìn)修學(xué)校教研員進(jìn)行了“2015年教育技術(shù)提升工程”的培訓(xùn)，提出了“抓住機(jī)遇，學(xué)習(xí)充電，學(xué)研結(jié)合，學(xué)用并重”十二個(gè)字的目標(biāo)，成立各研修小組并根據(jù)本組實(shí)際組織“學(xué)習(xí)沙龍、研修論壇、組內(nèi)解惑”等一系列研修活動(dòng)，使教研員的教育技術(shù)能力有了很大的提升。

4.備課調(diào)研，提升水平。區(qū)進(jìn)修學(xué)校在每學(xué)期初、學(xué)期中、學(xué)期末分別召開備課調(diào)研會(huì)，所有學(xué)科教研員以及進(jìn)修學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)共同參加，和全區(qū)的學(xué)科教師共同聆聽教研員的備課，然后教研員進(jìn)行研討，針對(duì)備課的形式、內(nèi)容、策略、深度、有效性等問題進(jìn)行深入探討，使教研員不斷改進(jìn)備課方式，提升教研員的培訓(xùn)水平。

篇10

一、義務(wù)教育教師應(yīng)具備的素質(zhì)

1.職業(yè)道德素質(zhì)

由于中國(guó)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的問題，義務(wù)教育教師目前享受的待遇很低、拿到的工資與他們教學(xué)需要付出的心血不能成正比。然而義務(wù)教育是學(xué)生未來成長(zhǎng)的重要環(huán)節(jié)，學(xué)生需要教師精心的引導(dǎo)。因此要成為義務(wù)教育教師，就要對(duì)面臨的艱苦條件做好心理準(zhǔn)備。如果義務(wù)教育教師不能具有足夠的職業(yè)道理素質(zhì)，就不能成為引導(dǎo)學(xué)生成長(zhǎng)的教師。

2.業(yè)務(wù)水平素質(zhì)

義務(wù)教育教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)，自己需要有足夠的業(yè)務(wù)水平。比如語文教師要有堅(jiān)實(shí)的語文基礎(chǔ)，能引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)語文時(shí)不犯基礎(chǔ)錯(cuò)誤；英語教師要求口語流利，不能將學(xué)生培養(yǎng)成啞巴英語式學(xué)習(xí)；美術(shù)教師要有足夠的美術(shù)素養(yǎng)，能從專業(yè)的角度提高學(xué)生的美學(xué)修養(yǎng)等。

3.心理溝通素養(yǎng)

中小學(xué)的學(xué)生他們出身不同、興趣愛好不同、追求信仰不同，教師要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)就必須根據(jù)學(xué)生性格習(xí)慣因材施教。這就要求教師要有一定的心理學(xué)知識(shí)。教師要能理解中小學(xué)生生理階段的性格特點(diǎn)、了解他們自身的性格特點(diǎn)對(duì)他們合理的引導(dǎo)。

4.信息能力素養(yǎng)

隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，信息技術(shù)已經(jīng)走進(jìn)中小學(xué)教學(xué)課堂中。新的教育方法要求教師能將信息技術(shù)引導(dǎo)課堂，引導(dǎo)學(xué)生自發(fā)的學(xué)習(xí)；同時(shí)信息技術(shù)也能提高教師管理學(xué)生的效率。信息技術(shù)能讓教師接觸更多新的事物、給教師提供更先進(jìn)的思想，因此現(xiàn)代的義務(wù)教師教師必須有一定的信息能力素養(yǎng)。

二、義務(wù)教育教師繼續(xù)教育無用功的表現(xiàn)

1.知識(shí)結(jié)構(gòu)固化

部分教師在完成繼續(xù)教育學(xué)習(xí)時(shí)，感覺自己的知識(shí)固化很嚴(yán)重。比如教師也知道要用自主的方法引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，然而在實(shí)踐教學(xué)中，教師發(fā)現(xiàn)自己學(xué)習(xí)的那套理論在教學(xué)中根本沒有效果；有些教師也想完善自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，然而他們發(fā)現(xiàn)自己看書學(xué)習(xí)時(shí)，發(fā)現(xiàn)自己學(xué)習(xí)的知識(shí)好像“天書”，自己根本就不懂。由于部分義務(wù)教育教師在學(xué)習(xí)中遭到挫折以后就認(rèn)為自己的能力就只有那樣，自己能教學(xué)生多少就教給學(xué)生多少，自己教不了的那就學(xué)生自己去想辦法。

2.教學(xué)方法固化

有些義務(wù)教育教師使用新的教學(xué)方法引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，總覺得教學(xué)效率不高，這些教師不認(rèn)為是自己的教學(xué)方法出現(xiàn)問題，反而會(huì)認(rèn)為這些新的教學(xué)方法都是錯(cuò)誤的。有些義務(wù)教育教師還說：何必搞得這么復(fù)雜？我們教師教我就是用這種方法教的，我不是也成材了？那為什么我教你，你成不了材呢？這可見是學(xué)生你的問題不是教師我的問題。教師的教學(xué)方法固化使義務(wù)教學(xué)精神中提倡的讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)的目標(biāo)無法實(shí)現(xiàn)。

3.無法和學(xué)生溝通

部分教師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)，自己一味的覺得自己和學(xué)生已經(jīng)不是一個(gè)世界的人了。這些學(xué)生愛上網(wǎng)、愛玩手機(jī)、自我任性、自私自利，自己怎么教育他們也不聽，自己為他們好，他們還覺得自己像害他們似的。學(xué)生往往覺得教師管得太多、羅嗦太多、制肘太多，什么都不讓自己做，教師根本不能理解自己，自己如果內(nèi)心有困惑也絕不會(huì)去找教師，反正教師只會(huì)給自己說大道理。

4.教學(xué)信念動(dòng)搖

義務(wù)教育在教學(xué)過程中屢次受到挫折以后，內(nèi)心會(huì)產(chǎn)生消極情緒。這些教師甚至認(rèn)為自己當(dāng)教師的只不過是為了掙點(diǎn)工資，那又何必管太多？如果自己覺得學(xué)生做得不對(duì)，說給他聽，他想改自己就去改；他不想改那就隨便，說多了他不僅不聽還會(huì)煩，自己又何必找沒趣呢？義務(wù)教師失去引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、做人的信念，學(xué)生也將更加不信任教師。

三、義務(wù)教育教師繼續(xù)教育提高效率的幾點(diǎn)看法

1.明確教學(xué)的信念

義務(wù)教育教師在完成繼續(xù)教育時(shí)，必須明確自己的教學(xué)目的。自己是否很喜歡這項(xiàng)職業(yè)，是否愿意獻(xiàn)身于教育世界、即使在教育的路途中有很多坎坷自己也愿意克服？教師如何不能明確自己的教學(xué)目的，在學(xué)習(xí)時(shí)遇到挫折就極易打退堂鼓。明確教學(xué)的信念是義務(wù)教育教師有效完成繼續(xù)教育的基礎(chǔ)。

2.掌握學(xué)習(xí)的方法

義務(wù)教育教師在繼續(xù)學(xué)習(xí)時(shí)，必須意識(shí)到自己學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)的效率不高，學(xué)習(xí)的知識(shí)無法滿足教學(xué)實(shí)踐的要求是由于自己的學(xué)習(xí)方法不對(duì)，如果沒有使用好的學(xué)習(xí)方法，學(xué)習(xí)時(shí)就會(huì)事倍功倍。教師在完成繼續(xù)教育時(shí)，可以用以下的兩種方法學(xué)習(xí)：

用科學(xué)的方法學(xué)習(xí)

義務(wù)教育教師在學(xué)習(xí)時(shí)，可以把引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的科學(xué)方法應(yīng)用到自己身上，自己用科學(xué)的方式學(xué)習(xí)。比如教師可以用思維導(dǎo)圖的方式輔助自己學(xué)習(xí)，讓自己用畫思維導(dǎo)圖的方法加強(qiáng)自己的聯(lián)想力；教師可以應(yīng)用建模的方式讓自己學(xué)習(xí)的知識(shí)更加系統(tǒng)、更富邏輯。通過科學(xué)的學(xué)習(xí)方法，教師可以攻克學(xué)習(xí)的難關(guān)。

用零碎的時(shí)間學(xué)習(xí)

義務(wù)教師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)，需要掌握大量的信息知識(shí)，而這些信息知識(shí)可以在日常生活中用零碎的方式學(xué)習(xí)。比如教師在吃早點(diǎn)時(shí)可以看看報(bào)紙，了解最新發(fā)生了什么事情；在公交上可以用手機(jī)看看微博，了解最新的時(shí)勢(shì)動(dòng)態(tài)等。教師利用一點(diǎn)一滴的時(shí)間了解更多信息知識(shí)，只要教師持之以恒，學(xué)生日后會(huì)慢慢發(fā)現(xiàn)教師變成了一個(gè)見識(shí)廣博的人，自己和教師在一起能有很多值得聊的話題。

3.加強(qiáng)心理的研究