導(dǎo)語：如何才能寫好一篇教學(xué)論的概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

例1甲、乙兩個隊進(jìn)行拔河比賽，甲隊勝了，下列說法正確的是

A.甲隊拉乙隊的力大于乙隊拉甲隊的力

B.甲隊拉乙隊的力小于乙隊拉甲隊的力

C.甲隊拉乙隊的力等于乙隊拉甲隊的力

D.條件不足、無法判斷

結(jié)果有56%的學(xué)生選擇了A，認(rèn)為甲隊勝了，甲隊拉乙隊的力大于乙隊拉甲隊的力，27%的學(xué)生理解了作用力和反作用力后，知道甲隊拉乙隊的力等于乙隊拉甲隊的力，但無法說清楚兩力既然相等，憑什么甲隊會勝.

例2一位同學(xué)的質(zhì)量為50 kg，他用雙手握住一根固定的豎直鐵桿，若勻速上爬他受到的摩擦力大小為N，方向；若勻速下爬他受到的摩擦力大小為N，方向.

大部分的學(xué)生根據(jù)平常爬竹竿的經(jīng)驗得出：往上爬時比較難，所以用的力較大，往下爬時比較容易，所以用的力較小.上面兩個問題學(xué)生都做錯了，或者老師分析正確答案后也不理解，原因是老師講的物理概念和物理規(guī)律與學(xué)生心中的生活經(jīng)驗不相符合，學(xué)生在接受正確的物理概念之前的一段相當(dāng)長的時間里，頭腦里并非一片空白，他們在現(xiàn)實生活中對周圍的事物獲得了一些感性的印象和對事物的直覺認(rèn)識，久而久之自然得到一些經(jīng)驗.這對學(xué)生來說就產(chǎn)生了學(xué)習(xí)物理知識的前概念.其中有的前概念是正確的，有助于理解和掌握有關(guān)的物理知識；有的則是片面的、錯誤的、反科學(xué)的，正是這些片面的、錯誤的、反科學(xué)的前概念阻礙學(xué)生的思想，使他們不能正確理解物理概念和物理規(guī)律，作為老師就是要找出學(xué)生產(chǎn)生錯誤前概念的原因和如何消除學(xué)生錯誤的前概念對物理概念學(xué)習(xí)的影響.

2前概念的成因

2.1形成于直覺和生活經(jīng)驗

即在正式接受物理教育以前，學(xué)生根據(jù)日常生活經(jīng)驗，在與自然和社會環(huán)境的相互作用過程中形成的對事物和現(xiàn)象的認(rèn)識，這些認(rèn)識是以直覺和非科學(xué)推理為依據(jù)，大都是片面、幼稚甚至與科學(xué)概念相悖.例如：在日常生活中拔河比賽，認(rèn)為贏的一方肯定力大，所以得出甲隊拉乙隊的力大于乙隊拉甲隊的力；爬竹竿時向上爬比較困難，所以得出向上需要的摩擦力大于向下所需要的摩擦力.

2.2形成于前學(xué)習(xí)的知識

在學(xué)習(xí)過程中，各學(xué)科的各技能之間，或同一學(xué)科的技能的各個不同部分之間，存在某種程度上的彼此相互影響的現(xiàn)象，這種影響可能是積極的，也可能是消極的.學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)有利于學(xué)習(xí)物理，但從某種意義說也可能阻礙學(xué)習(xí)物理.如：很多學(xué)生認(rèn)為1 m/s的速度大于-2 m/s的速度，兩個力的合力大于任何一個分力；就物理學(xué)科本身來說，一般前部分的知識學(xué)好了是有利于學(xué)好后部分知識的，但是也有可能前面學(xué)習(xí)的知識阻礙了后面學(xué)習(xí)新知識的情況，例如：液體內(nèi)部的壓強與液體的深度成正比，就得到大氣壓強也與深度成正比；液體內(nèi)部的壓強是由液體的重力產(chǎn)生，所以密閉氣體的壓強也由密閉氣體的重力產(chǎn)生.另外，由于教學(xué)中疏漏或教法的不當(dāng)，也會使學(xué)生產(chǎn)生某種錯誤的前概念.如：老師常講光滑的接觸面不考慮摩擦力，是不是光滑的接觸面就沒有摩擦力呢？影響了學(xué)生對摩擦力產(chǎn)生原因的理解；還有平常說的摩擦阻力，可能使學(xué)生錯誤地認(rèn)為摩擦力一定是阻力，得到摩擦力的方向一定與物體的運動方向相反.靜止的物體速度為零，速度為零的物體就是靜止的.

3如何消除錯誤的前概念對物理教學(xué)的影響

前概念的存在對學(xué)生學(xué)習(xí)物理概念造成很大的影響，也對教學(xué)產(chǎn)生巨大的阻力.在物理教學(xué)中總是出現(xiàn)這種情況，學(xué)生帶著前概念來到課堂，多數(shù)教師不是考慮如何轉(zhuǎn)變這些概念，而是教條地灌輸一些于學(xué)生來說是深奧的、從來沒有親自感悟的規(guī)律和理論，這些規(guī)律的理論與學(xué)生以前的經(jīng)驗相矛盾，所以只能死記硬背一些公式、概念和定理，物理課留給他們的不過是幾個專業(yè)術(shù)語如“力”、“場”.而我們的有些教師反而一味指責(zé)學(xué)生，把它視為學(xué)生是死讀書、讀死書，不善于動腦思考物理現(xiàn)象的原因，我們應(yīng)該承認(rèn)前概念是學(xué)生理解事物的一種方式，是學(xué)生通過長期的生活和實踐得到的，反映了學(xué)生對事物的初級認(rèn)識，因此前概念在學(xué)生頭腦中根深蒂固，生命力極強，光靠在課堂上生搬硬套一些理論是無法改變的，因此，傳統(tǒng)的教學(xué)方式需要改變.

3.1加強實物演示，豐富感性認(rèn)識，有利于消除錯誤的前概念的影響

中學(xué)生的抽象思維在很大程度上屬于經(jīng)驗型，需要感性經(jīng)驗支持.因此教學(xué)中應(yīng)了解學(xué)生的實際，通過實物演示消除錯誤概念.正確的實驗結(jié)論是最有說服力的，使學(xué)生理解起來更容易.實驗應(yīng)盡可能在教師指導(dǎo)下，讓學(xué)生自己動手去做.實驗前先讓學(xué)生根據(jù)自己的理解預(yù)測實驗結(jié)果，先是定性的，然后是定量的把實驗結(jié)果和自己預(yù)測的結(jié)果對比，使學(xué)生信服物理概念的正確性.比如：在“大氣壓”一節(jié)教學(xué)中，筆者準(zhǔn)備一杯水和一張硬紙片，演示前先向?qū)W生提問：用硬紙片蓋住杯口倒過來，紙片會掉下來、水會流出來嗎？大部分學(xué)生根據(jù)日常積累的錯誤“經(jīng)驗”，肯定地回答：“紙片會掉下來、水會流出來”.演示的實驗結(jié)果馬上糾正學(xué)生在認(rèn)識上的錯誤.如果只是老師解釋說“由于大氣對紙片有壓力作用，紙片不會掉下來、水也不會流出來”，但有的同學(xué)始終持懷疑態(tài)度，通過實驗讓學(xué)生自己得出結(jié)論，情況就大不一樣.

3.2采取“探究式”教學(xué)法

“探究式”教學(xué)法是在批判“注入式”教學(xué)法的過程中發(fā)展起來的，它包含實驗、探究、歸納和討論四個階段.在整個教學(xué)過程中，占重要地位的不是教師的講授，而是學(xué)生的探究，這和傳統(tǒng)教學(xué)方法(講授、驗證、應(yīng)用)是大相徑庭的.這種教學(xué)方法的物理規(guī)律和定理是學(xué)生自己歸納、總結(jié)得到的，當(dāng)這些規(guī)律和定理與以前頭腦中的錯誤經(jīng)驗相悖時，他們會再次實驗、分析、研究，積極主動地消除以前的錯誤前概念.例如：學(xué)生根據(jù)平?？吹降摹坝辛Φ臅r候物體運動，沒力作用在物體上時物體靜止”就得到結(jié)論“力是維持物體運動的原因”.筆者上課時設(shè)計了一探究性實驗：用小車分別在光滑的木板上、粗糙的木板上和有棉布的木板上運動，在摩擦力最小的木板上運動最遠(yuǎn)，在摩擦力最大的棉布木板上運動最近.學(xué)生自己總結(jié)的結(jié)論是摩擦力越小物體運動越遠(yuǎn)，所以物理體運動不需要力來維持.然后教師繼續(xù)啟發(fā)、引導(dǎo)得出物理規(guī)律，力不是維持物體運動的原因，而是改變物體運動狀態(tài)的原因.這種教學(xué)方法是學(xué)生自己探究出來的規(guī)律，從而徹底否定了以前錯誤的前概念.

3.3采取“以錯攻錯”教學(xué)法

篇2

華東師大版義務(wù)教育九年級數(shù)學(xué)（下）教材關(guān)于二次函數(shù)的概念，先舉兩例來展開數(shù)學(xué)認(rèn)知過程。讓我們來看看其中的A、P、O、S各階段的本質(zhì)：

①A階段，或稱操作階段。是理解函數(shù)需要的活動或操作。

例1.花圃ABCD的周長為20m，長AB為xm，面積ym2。怎樣圍才能使花圃面積最大？

教材通過“試一試”的三個步驟的問題進(jìn)行概念形成的第一階段――操作活動：

問題（1）、讓學(xué)生填表（本文表略，注：表的左列依次是AB長、BC長、面積y，首行依次1-9數(shù)字，對應(yīng)到4的列依次給出了BC長12和面積48.）

接著，教材設(shè)問：從所填的表中你能發(fā)現(xiàn)什么？對問題（1）的解答能做出什么猜想？

問題（2）、研究x的取值范圍；

問題（3）、通過填表，感受“x確定時則y隨之確定”的這種特殊對應(yīng)關(guān)系，發(fā)現(xiàn)和理解其中蘊含的“函數(shù)”關(guān)系，進(jìn)而建模列出函數(shù)關(guān)系式[y=x（20-x）（0

以上是例1中二次函數(shù)概念教學(xué)的A階段。通過活動階段讓學(xué)生在“單個具體函數(shù)”（――是用來抽象新概念的個例或載體）的研究中親身體驗感受直觀背景和概念間的關(guān)系。這是學(xué)生理解（確切地說其實應(yīng)該是“建構(gòu)”而非被動的“理解”）概念的一個必要階段（這里我們可以發(fā)現(xiàn)建構(gòu)主義能夠幫助我們真正把握學(xué)生“學(xué)習(xí)主體“的意義）。

例2是關(guān)于一個商店某商品每天降價x元和每天利潤y元時間的關(guān)系問題，最后問題是“降價多少，利潤最大？”。教材上對這個例子主要通過“建構(gòu)函數(shù)關(guān)系式”和“理解對x取值范圍的限制”兩方面來實施A階段。[得到的函數(shù)關(guān)系式為y=（10-x-8）（100+100x）（0≤x≤2），化為y=-100x2+100x+200（0≤x≤2）].

概括地講，A階段就是概念形成之初的特例研究階段，在特例中感受將要“出生”的新概念的部分本質(zhì).

②P階段，是把活動階段的操作活動綜合為一個二次函數(shù)的過程，是由特殊走向一般的對比抽象歸納概括的過程，是學(xué)生對活動進(jìn)行思考，經(jīng)歷思維的內(nèi)化、概括過程，學(xué)生在頭腦中對活動進(jìn)行描述和反思，抽象出概念所特有的性質(zhì)，是把已發(fā)現(xiàn)的東西映射或反射到一個新的層面上，并對此進(jìn)行重新建構(gòu)。

在上述兩例中，教材通過布置“觀察”任務(wù)來設(shè)問“得到的兩個函數(shù)關(guān)系式有什么共同點？這兩個問題有什么共同特

點？”，將得到的y=-x2+20x和y=-100x2+100x+200進(jìn)行對比，發(fā)現(xiàn)并表達(dá)共性；然后教材通過安排“概括”環(huán)節(jié)來歸結(jié)――“都是用自變量的二次函數(shù)來表示的”、“問題都可以歸結(jié)為：自變量x為何值時，函數(shù)取得最大值？”。至此，教材完成了“P”階段的建構(gòu)任務(wù)。

P階段是從用來表征新概念的那些特例個體中抽象歸納出新概念的性質(zhì)特征的過程。在此時，新概念只有活生生的形象而沒有名稱。先建構(gòu)概念的形象，而后合理的命名，這是催生數(shù)學(xué)概念的認(rèn)知邏輯順序。P階段的歸納推理屬于合情推理的過程。

③O階段，是通過前面的抽象，認(rèn)識到概念本質(zhì)，對其進(jìn)行“壓縮”并賦予形式化的定義和符號，使其達(dá)到精致化，成為一個思維中的具體對象，在以后的學(xué)習(xí)中以此來進(jìn)行新的活動。這實際上是對“過程階段”新生對象的“凝聚”――特別要說明的是“凝聚”不是簡單機械地歸納，不是停留在對舊對象的整合層面，而是要生發(fā)出新的所謂“對象”的“客體”――即“O”。以色列數(shù)學(xué)教育家斯法德指出，“凝聚”包括三個階段：內(nèi)化，壓縮，客體化。教材中概括給出了二次函數(shù)的定義，并通過鞏固練習(xí)將其作為獨立對象來初步研究。

④S階段，此時的二次函數(shù)的概念，以一種綜合的心理圖式存在于腦海中，在數(shù)學(xué)知識體系中占有特定的地位。這一心理圖式含有具體的函數(shù)實例性質(zhì)、抽象的過程、完整的定義，乃至和其他概念的區(qū)別和聯(lián)系（方程、曲線、圖像等等）。教材在第二節(jié)開始用了28個頁面的規(guī)模來組織其圖像、性質(zhì)、應(yīng)用等的教材（――學(xué)材），這都屬于圖式階段。圖式的概念是建構(gòu)主義的一個重要概念，其實就是一個認(rèn)知的結(jié)構(gòu)。圖式的形成要經(jīng)過長期的學(xué)習(xí)活動進(jìn)一步完善，起初的圖式包含反映概念的特例、抽象過程、定義及符號，經(jīng)過學(xué)習(xí)，建立起與其他概念、規(guī)則、圖形等的聯(lián)系，在頭腦中形成綜合的心理圖式。

APOS理論的啟示；

1、APOS理論揭示了數(shù)學(xué)概念形成的內(nèi)在本質(zhì)的邏輯過程，對數(shù)學(xué)概念的教學(xué)具有很好的指導(dǎo)作用，可以幫助我們進(jìn)一步領(lǐng)會教材的編排意圖，把握教材的數(shù)學(xué)本質(zhì)和學(xué)生的認(rèn)知過程，提高教師駕馭教材和教學(xué)的能力。傳統(tǒng)的概念同化教學(xué)方式，抽象概念的過程往往過快，只能有少部分學(xué)生進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)，難以引發(fā)全體學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，大部分學(xué)生理解不了數(shù)學(xué)概念，只能靠死記硬背。由教師代替學(xué)生快體驗、快抽象出數(shù)學(xué)概念，即使是那些跟著教師進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)的學(xué)生，其學(xué)習(xí)活動也是不連貫的，建構(gòu)的概念缺乏完整性。很多學(xué)生難以達(dá)到建構(gòu)概念的“圖式”層面。所以A、P、O、S各階段的工作與最后的圖式階段的建構(gòu)質(zhì)量有著密切的相關(guān)性，并直接影響著學(xué)生對概念最終的圖式建構(gòu)程度。

2、通過APOS理論，使我們能夠從微觀上認(rèn)識在數(shù)學(xué)概念教學(xué)中傳統(tǒng)講授法與啟發(fā)式區(qū)別的關(guān)鍵不是老師外在的參與組織教學(xué)的程度學(xué)生自學(xué)的程度，而是在APOS各階段中老師是否把思考權(quán)建構(gòu)權(quán)交給了學(xué)生。主體的建構(gòu)權(quán)是學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)的核心，我們應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)權(quán)交給學(xué)生，因為新知識、數(shù)學(xué)思想、數(shù)學(xué)能力和創(chuàng)新意識就蘊含其中。

3、教學(xué)要沿著新知識發(fā)生和發(fā)展應(yīng)用的過程前進(jìn)，以思維為主線。實踐證明有的教師把A階段的操作活動的機械計算變成了學(xué)生的主要活動，而不能很好的以操作中需要揭示的問題作為核心并充分地使學(xué)生以參與活動、數(shù)學(xué)思考，教學(xué)效果將是不良的。

4、在操作階段，需要活動讓學(xué)生親身感知問題，也需要學(xué)生積極展開思考去發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)。要適合學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，使學(xué)習(xí)活動能順利展開，并且有適當(dāng)?shù)木唧w問題數(shù)量，使學(xué)生能進(jìn)行充足的活動體驗。在活動層面要有所突破，這是設(shè)計的關(guān)鍵（當(dāng)然，在A、P、O、S各階段各自的本質(zhì)核心點就是教學(xué)的重點和關(guān)鍵，教師設(shè)計教學(xué)重點難點關(guān)鍵以及教學(xué)目的，就是要在學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)上把握A、P、O、S各階段的數(shù)學(xué)本質(zhì)核心和認(rèn)知核心――育人核心）。

5、杜賓斯基的理論表明，學(xué)生建立圖式不能跨越“過程”這一階段。在活動中從一個實例到另一個實例的具體過程認(rèn)識，學(xué)生才有可能抽象出對象，進(jìn)而形成高層次的知識轉(zhuǎn)換，建立起數(shù)學(xué)知識的直觀結(jié)構(gòu)形象。作為對象，在某一個層次和更高一級層次之間起著一種樞紐作用：它既操作別的對象，又被高層次的運算來操作。當(dāng)知識進(jìn)入對象狀態(tài)時，便呈現(xiàn)一種靜態(tài)結(jié)構(gòu)關(guān)系，成為一個“實體”，易于整體把握性質(zhì)，這時一個完整的理解才真正成型，新的圖式才能在學(xué)生大腦中建構(gòu)。

6、教師們不斷進(jìn)行著數(shù)學(xué)概念教學(xué)，唯有杜賓斯基獨具慧眼率先對其過程進(jìn)行了“凝聚”，從而生發(fā)出了“對象”――“APOS”，這反映出杜賓斯基的數(shù)學(xué)直覺意識、歸納抽象凝聚意識、教學(xué)研究的意識、創(chuàng)新意識與能力。一線的教師們要迅速成長，就要善于挖掘具體的單一的甚至重復(fù)的教學(xué)實踐中的內(nèi)在的共同性，“凝聚”與升華教學(xué)經(jīng)驗。

參考文獻(xiàn)

[1] 周小山、雷開泉、嚴(yán)先元，《新課程視野中的數(shù)學(xué)教育》，成都，四川大學(xué)出版社，2003年：244-246.

篇3

    【論文摘 要】本文通過對概念隱喻理論的簡要介紹,說明了將這一理論應(yīng)用到外語教學(xué)中的意義和指導(dǎo)作用;隱喻理論對外語教學(xué)中的詞匯、語法及篇章和文化理解都有著一定的啟示。  

    一、概念隱喻理論 

    認(rèn)知語言學(xué)認(rèn)為,通過一個概念域來理解另一個概念域的方式就是概念隱喻。概念隱喻的形成,是兩個概念域之間的結(jié)構(gòu)投射,即利用一事物與另一事物的相關(guān)性,將指示該事物的詞語從一個概念域向另一個概念域映射,借“它類事物”來理解和體驗“該類事物”(Lakoff&Johnson,1980),通常以A is B的形式表現(xiàn)。這里的所說的“該類事物”即A指目標(biāo)域,一般是比較抽象、陌生的事物;而“它類事物”即B指源域,通常是人們比較熟悉、具體的、有形的事物。概念隱喻具有常規(guī)性、任意性、系統(tǒng)性和不對稱性。前兩種特性為隱喻的一般特性,系統(tǒng)性和不對稱性為概念隱喻獨有的特點。 

    二、概念隱喻理論對外語教學(xué)的啟示 

    1.詞匯的理解與記憶。概念隱喻理論與外語教學(xué)最容易結(jié)合也是應(yīng)用最廣的方面是詞匯教學(xué)。Lakoff認(rèn)為,我們?nèi)粘Ｉ钤谥?0%的語言都源于概念隱喻,詞匯在外語教學(xué)中歷來都是難點和重點,由于受到結(jié)構(gòu)主義思想的影響,傳統(tǒng)詞匯教學(xué)認(rèn)為詞語與意義間的關(guān)系是任意的,所以只注重詞匯的機械記憶,忽略了詞匯間的認(rèn)知聯(lián)系。往往出現(xiàn)學(xué)生將一個多義詞的每個意項分別的、單獨的加以記憶的現(xiàn)象,缺乏系統(tǒng)性有效的記憶與理解。隱喻因具有易理解、化難為易、易記憶、易回憶性、生動有趣和具體形象等特點,可以被用來指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)詞匯,改進(jìn)詞匯教學(xué)。以單詞cool為例,其最初意義為涼的、涼爽的,后來引申出其他相關(guān)聯(lián)的含義:冷色的涼的、涼爽的冷靜的冷淡的孤傲冷漠的教師可以借助圖示來解釋cool的本義與比喻義之間的聯(lián)系,說明不同詞義的擴展和轉(zhuǎn)化是隱喻思維的結(jié)果。在詞匯教學(xué)中應(yīng)用概念隱喻理論可以幫助學(xué)習(xí)者形成推理規(guī)則,減輕學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān),省去了死記硬背和重復(fù)記憶的麻煩,有助于形成長期記憶。 

    2.語法的習(xí)得。傳統(tǒng)教學(xué),語法一直被視為中性的或是一套邏輯的形式框(Hopper,1998)。大多數(shù)人將語法定義為語法書和教科書規(guī)定語言的使用規(guī)則,從而把學(xué)習(xí)語法也當(dāng)作是死被教條和規(guī)律的過程。語言作為人類思維長期抽象化的成果,是思維的巨大成就,這一點往往被人們忽視。一種語言的語法具有相當(dāng)?shù)姆€(wěn)定性,并且與民族特性聯(lián)接緊密。舉個簡單的例子,英語中的詞一般在作為句首或?qū)Ｓ忻~時首字母才大寫,但第一人稱單數(shù)“I”無論在句子的什么位置都以大寫形式出現(xiàn)。如果在這里教師可以把英語語言文化中的崇尚個人主義和自我為中心的思想文化加以說明,相信學(xué)生對此一定可以更容易理解和接受。

    3.閱讀理解能力的培養(yǎng)。傳統(tǒng)的教學(xué)中,閱讀是對詞匯和篇章的語義層面和意義層面的理解,是對文本意義的檢索和推斷,教師的重點放在了對詞匯、習(xí)語和句子的理解。然而,交互式學(xué)習(xí)理論將閱讀視為一種認(rèn)知的、發(fā)展的和社會建構(gòu)的任務(wù),遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越僅對書本詞匯的理解。閱讀理解應(yīng)該是一種讀者從話語信息中建構(gòu)意義的動態(tài)過程。閱讀專家Katherine Maria對閱讀作了以下定義,通過以下三個因素的互動而從書本建構(gòu)意義的完整過程:(1)讀者由語篇激發(fā)的知識,如詞語辨認(rèn)能力、世界知識和語言規(guī)則;(2)讀者對作者用來建構(gòu)語篇的語言之闡釋;(3)語篇閱讀的情景。對詞匯的隱喻認(rèn)知方式在大腦中構(gòu)成了一套信息概念系統(tǒng),以圖式的投射形式反映出來,因此在閱讀理解當(dāng)中要注意詞語隱喻形成的系統(tǒng),幫助更好的形成對篇章結(jié)構(gòu)、內(nèi)涵的理解。學(xué)習(xí)者可以通過目標(biāo)域與源域的不斷互動,同過兩者之間的相似形形成聯(lián)想,構(gòu)建起對篇章文本的生動有效的理解。 

    4.文化理解。認(rèn)知隱喻理論認(rèn)為,語言是表達(dá)人類思維的方式。人類社會生活中的相似性使得隱喻在不同民族中都找得到共性,有助于我們對不同的文化模式下人類的一般思維有進(jìn)一步的認(rèn)識。然而不同的文化和思維方式又使得隱喻在不同民族中被賦予不同的含義,相同的意思在不同文化中往往以不同的隱喻來表達(dá),如:漢語中“愛屋及烏”的意思到了英語中變成了“l(fā)ove me,love my dog”。處于兩種文化和思維模式的人可能會發(fā)現(xiàn)難以將對方隱喻中的目標(biāo)域與源域聯(lián)系起來,因為隱喻思維能力與文化和日常生活密不可分,對隱喻的理解要取決于對該種文化的熟悉和理解,這也就是為什么在一種文化模式下很常見的隱喻,在非本族語看來卻相當(dāng)難以理解。學(xué)習(xí)文化的過程與學(xué)習(xí)該文化的隱喻思維能力不可分割。 

    參 考 文 獻(xiàn) 

    [1]Dirven,R.&V.Marjolijn.Cognitive Exploration of Language and Linguistics[M].Amsterdam:John Benjamins Publishing Company.1998 

    [2]Lakoff,G.&M.Johnson.Metaphors We Live By [M].Chicago:The University of Chicago Press,1980 

篇4

下面，僅就以實驗教學(xué)為主要途徑，培養(yǎng)學(xué)生形成物質(zhì)特性、化學(xué)變化規(guī)律、基本理論三類概念，談?wù)剛€人淺見，請先哲和同行們指教。

一、提供真實、鮮明、主動的化學(xué)實驗

反映物質(zhì)本質(zhì)特性概念的實驗，教材中作了統(tǒng)籌安排。為了深刻說明物質(zhì)特性的概念，教師精心設(shè)計的實驗，應(yīng)該是真實的、鮮明的、生動的，直觀性強，現(xiàn)象明顯，易于激發(fā)學(xué)生形成化學(xué)概念。例如:培養(yǎng)學(xué)生形成酸本質(zhì)特性的概念時，教材安排了鹽酸與石蕊試液、鋅、鐵、鐵銹、氫氧化銅溶液、硝酸銀溶液反應(yīng)一組實驗，通過引導(dǎo)學(xué)生觀察上述實驗，培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)識鹽酸能與指示劑、多種活潑金屬、金屬氧化物、某些鹽反應(yīng)，與堿起中和反應(yīng)等化學(xué)特性，于是，引導(dǎo)學(xué)生推論酸本質(zhì)特性的概念。

真實的化學(xué)實驗，就是讓學(xué)生觀察物質(zhì)的本質(zhì)屬性?；瘜W(xué)實驗就是通過學(xué)生視覺、聽覺、嗅覺來形成感性認(rèn)識的，只有提供直接作用于感官的真實實驗，才能有助于學(xué)生形成思維，加深對反映物質(zhì)特性的化學(xué)概念的理解，例如，反應(yīng)生成的沉淀、物質(zhì)的溶解、顏色的變化、有氣味或有顏色氣體的逸出，都是幫助學(xué)生直接觀察物質(zhì)發(fā)生變化的直接感知，使學(xué)生信服地形成物質(zhì)特性的概念。

教師在演示鹽酸與堿一氫氧化鈉溶液反應(yīng)的實驗，是說明酸與堿反應(yīng)的特性，可是，事實說明，鹽酸溶液與氫氧化鈉溶液反應(yīng)的實驗，就不同于鹽酸與氫氧化銅溶液反應(yīng)的實驗。因為前者反應(yīng)時看不到任何明顯現(xiàn)象，而后者則看到了有藍(lán)色的氫氧化銅，現(xiàn)象鮮明。所以，我們設(shè)計、安排化學(xué)實驗時，首先要考慮實驗的鮮明性，才能使學(xué)生注意化學(xué)反應(yīng)，使物質(zhì)特性更明朗、更完整，更生動真實，從而有助于學(xué)生形成清晰的化學(xué)概念。

同樣反映物質(zhì)特性的化學(xué)概念，由于提供實驗不同，會得到不同效果。例如，氨氣易溶于水的特性實驗，用一支大試管盛滿氨氣后倒置水中，水會在試管內(nèi)上升，反應(yīng)出氨易溶于水的強溶解性?？墒菗Q成“噴泉”實驗，就更加形象、生動，效果明顯。由此觀之，只有生動、鮮明、真實的化學(xué)實驗去刺激學(xué)生大腦興奮中心，才能有助于學(xué)生形成深刻的化學(xué)概念，使具有物質(zhì)特性的化學(xué)概念在學(xué)生大腦中深深打上烙印。

二、提供典型、系列的實驗，培養(yǎng)學(xué)生形成各類反應(yīng)的化學(xué)概念

化學(xué)反應(yīng)中有許多類似反應(yīng)遵循著一定的反應(yīng)規(guī)律。為了幫助學(xué)生掌握各類反應(yīng)的概念，我們要安排、設(shè)計好一系列化學(xué)反應(yīng)的實驗，培養(yǎng)學(xué)生歸納、概括這些反應(yīng)的規(guī)律。例如，在化學(xué)基本反應(yīng)類型的教學(xué)中，我們借助木炭、硫粉、鐵絲、紅磷等物質(zhì)在氧氣中燃燒的實驗，其中有非金屬與金屬的典型代表物質(zhì)，通過這些典型、系列的化學(xué)反應(yīng)，指導(dǎo)、培養(yǎng)學(xué)生基本上形成抽象的化合反應(yīng)概念。此外，分解反應(yīng)、置換反應(yīng)和復(fù)分解反應(yīng)的化學(xué)反應(yīng)概念，也都是通過典型、系列的化學(xué)實驗后，歸納、總結(jié)而形成的。

指導(dǎo)、培養(yǎng)學(xué)生形成各類反應(yīng)的化學(xué)概念時，還必須安排、設(shè)計正確反映概念內(nèi)涵的感性實驗，讓學(xué)生在觀察的基礎(chǔ)上，通過分析、推理、綜合、歸納、總結(jié)，直至思維加工，把獲得的感性知識進(jìn)行深化，即把零碎的、片面的感性知識，進(jìn)行科學(xué)的概括總結(jié)。例如，當(dāng)學(xué)生做了木炭燃燒的生成二氧化碳和蠟燭燃燒生成水和二氧化碳的實驗，教師必須引導(dǎo)學(xué)生分析前者燃燒生成一種物質(zhì)，而后者燃燒生成兩種物質(zhì)的本質(zhì)區(qū)別，從而培養(yǎng)學(xué)生正確形成化合反應(yīng)的概念，否則學(xué)生容易產(chǎn)生凡是與氧氣燃燒的反應(yīng)就是化合反應(yīng)的錯誤概念。為此，教材安排了證明蠟燭燃燒生成二氧化碳和水的實驗，使學(xué)生清晰看到蠟燭燃燒生成二氧化碳和水這兩種物質(zhì)的反應(yīng)。這樣的實驗對學(xué)生正確形成化合反應(yīng)概念內(nèi)涵提供了典型的、必要的認(rèn)識。

三、提供具有說服力的實驗，形成化學(xué)基本理論的有關(guān)概念

化學(xué)基本理論的有關(guān)概念，比較抽象，學(xué)生較難理解。通過實驗教學(xué)，提供具有說服力的實驗，使學(xué)生獲得一定的、有說服力的感性知識，對理解抽象的化學(xué)基本理論概念較為有利。例如:“電離”的概念，是比較抽象的。因為學(xué)生不能通過感官，直接感覺到物質(zhì)電離后自由離子移動的過程，學(xué)生難以接收這樣的化學(xué)結(jié)論。

篇5

一、新課改對教學(xué)的要求

新的課程改革不僅要求教師激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，在教學(xué)過程中與學(xué)生積極互動，促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動地、富有個性地學(xué)習(xí)，從而培養(yǎng)學(xué)生掌握和運用知識的態(tài)度和能力，而且要求教師由原來的知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥貫閷W(xué)生搭建學(xué)習(xí)知識的腳手架的搭建者和引領(lǐng)者，通過創(chuàng)設(shè)基于學(xué)生實際情況且有利于學(xué)生學(xué)習(xí)新教學(xué)內(nèi)容的教育情景，引導(dǎo)學(xué)生自主進(jìn)行探索教學(xué)內(nèi)容的本質(zhì)和規(guī)律。

導(dǎo)數(shù)是高等數(shù)學(xué)中的內(nèi)容，又是微積分的重要組成部分。函數(shù)在一點處的導(dǎo)數(shù)的定義的實質(zhì)是函數(shù)f(x)在x0處的增量與自變量x在x0處增量之比的極限。這樣的概念是非常抽象的，不易于學(xué)生的學(xué)習(xí)和掌握。由于導(dǎo)數(shù)是從許多實際問題中抽象出來的數(shù)學(xué)概念，有著豐富的實際背景，因此，教師應(yīng)從實際出發(fā)，從實例著手，創(chuàng)設(shè)有利于職高學(xué)生主動學(xué)習(xí)和探究的實際問題的教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，活躍學(xué)生的思維。通過教師與學(xué)生的互動合作，通過學(xué)生自己的觀察、交流、推理、歸納等活動，學(xué)生能從客觀的一般規(guī)律、幾何或物理原型中，得出導(dǎo)數(shù)的概念。在此過程中，教師起到的是促進(jìn)學(xué)生活動，引導(dǎo)學(xué)生探究的作用，促進(jìn)學(xué)生多方面能力的培養(yǎng)。同時，根據(jù)前蘇聯(lián)著名的心理學(xué)家維果茨基的教育的“最近發(fā)展區(qū)”：教育對兒童的發(fā)展能起主導(dǎo)作用和促進(jìn)作用，但需要確定兒童發(fā)展的兩種水平：一種是已經(jīng)達(dá)到的發(fā)展水平，表現(xiàn)為兒童能夠獨立解決的智力任務(wù)；另一種是兒童可能達(dá)到的發(fā)展水平，表現(xiàn)為兒童還不能獨立地解決任務(wù)，但在成人的幫助下，在集體活動中，通過模仿，能夠解決這些任務(wù)。在新課改的要求下，教師需要能夠正確把握學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，從學(xué)生的實際和現(xiàn)有水平出發(fā)，進(jìn)行導(dǎo)數(shù)概念的教學(xué)，從而達(dá)到加速學(xué)生對概念的理解與掌握的目的。

二、職高學(xué)生的實際現(xiàn)狀

目前職高的學(xué)生基本上都是因為沒有考取高中，退而求其次，選擇了職業(yè)高中。一方面，這部分學(xué)生和高中生相比，相對的基礎(chǔ)知識和接受能力能力、思辨能力、邏輯推理及歸納能力都要稍遜一籌，同時知識面相對狹窄。由于是由初中直接升上來的，在物理等方面的知識也是十分有限的。另一方面，職高的學(xué)生真正開始接觸和學(xué)習(xí)高等數(shù)學(xué)就是是從學(xué)習(xí)導(dǎo)數(shù)開始的，在此之前學(xué)生所學(xué)習(xí)的內(nèi)容都是初等數(shù)學(xué)。從初等數(shù)學(xué)到高等數(shù)學(xué)，學(xué)生在知識內(nèi)容、思想方法等方面有了比較大的跨度，再加上剛開始接觸導(dǎo)數(shù)這樣一個十分抽象的概念，因此很難適應(yīng)和接受。

三、創(chuàng)設(shè)情景引入導(dǎo)數(shù)的概念

創(chuàng)設(shè)速度問題的教學(xué)情境，變速運動的速率是導(dǎo)數(shù)的物理意義，有助于學(xué)生掌握導(dǎo)數(shù)的實質(zhì)。

學(xué)生通過以上情境得出概念，不僅能掌握實質(zhì)，而且能為導(dǎo)函數(shù)概念教學(xué)打下良好的基礎(chǔ)。

四、培養(yǎng)學(xué)生多方面的能力

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關(guān)鍵詞：概念隱喻;一詞多義;詞匯學(xué)教學(xué)

1引言

國內(nèi)眾多高校英語系本科階段開設(shè)了英語詞匯學(xué)課程，其課程框架大致為英語詞匯的起源發(fā)展，英語詞匯的形態(tài)結(jié)構(gòu)及構(gòu)詞方法，以及英語詞匯的詞義及語義關(guān)系。就詞匯起源發(fā)展和形態(tài)構(gòu)詞而言，因其研究理論和方法相對固定，雖教材眾多，但解釋歸納方法趨同。然而對與詞義的研究，因其抽象性以及研究學(xué)派研究方法的復(fù)雜性，存在著多樣的解釋和各自的歸納方法。

筆者深受認(rèn)知語義學(xué)的影響，在講授英語詞匯學(xué)的過程中，有意的引入了認(rèn)知語言學(xué)中概念隱喻理論，并就其語義概念跨域映射模型運用到對英語多義詞的語義解釋講解中。經(jīng)過幾輪的教學(xué)實踐，該理論能科學(xué)地說明人類認(rèn)知的基本過程、英語詞匯的語義擴展機制。除此之外，該理論還能有效的幫助學(xué)生系統(tǒng)的理解掌握英語中的多義詞和一詞多義現(xiàn)象。

2認(rèn)知語義學(xué)研究基本方法

語義形成和擴展的過程深受語言學(xué)界的廣泛重視，不同語言學(xué)派構(gòu)建出了不同的解釋機制試圖對語義形成和擴展過程做出一個統(tǒng)一而又清晰的解釋。

認(rèn)知語言學(xué)認(rèn)為語言反映思維模式，因此通過認(rèn)知視角研究語言就可以得到概念化的模式，進(jìn)而就可以觸及到思維的本質(zhì)、組織、結(jié)構(gòu)。認(rèn)知語言學(xué)還認(rèn)為，在認(rèn)知表層語義系統(tǒng)和概念系統(tǒng)是相互觸發(fā)的過程，語義可以觸發(fā)概念，概念也可以觸發(fā)語義;在認(rèn)知深層，概念來自于人與外部世界互動體驗形成的感知。在對語義擴展的解釋上，認(rèn)知語言學(xué)認(rèn)為跨域隱喻映射是語義擴展的主要機制。

3一詞多義現(xiàn)象的概念隱喻理論分析

一詞多義現(xiàn)象一直是語言學(xué)研究的現(xiàn)象之一。認(rèn)知語義學(xué)用意象圖示、概念隱喻、概念轉(zhuǎn)喻來說明一個詞語相互關(guān)聯(lián)的多個義項之間的關(guān)系，較好的解釋了多義現(xiàn)象。認(rèn)知語義學(xué)認(rèn)為人類的空間概念是人認(rèn)知發(fā)展過程中最基本的概念，這是因為語義概念系統(tǒng)產(chǎn)生于人肢體與空間的體驗。在此基礎(chǔ)上形成了人類最基本的意象圖示，這些意象圖示逐漸形成人類最基本的概念系統(tǒng)，再通過概念隱喻和轉(zhuǎn)喻，物理空間概念被映射到其他抽象的概念系統(tǒng)中，于是，其他本無空間內(nèi)容的概念也被賦予了一種空間結(jié)構(gòu)。一個詞的意義就成了可用于不同認(rèn)知域，不同但又有聯(lián)系的義項。

認(rèn)知語義學(xué)認(rèn)為，支配著一詞多義關(guān)系的原則即這種意象圖示的隱喻映射（趙艷芳，2001）。英語介詞一詞多義現(xiàn)象就可以充分的說明，例如“at”的多義網(wǎng)絡(luò)：atrailwaystation（處所），atsixo’clock（時間），atwar（狀態(tài)），aimat（方向），athighspeed（方式）等?？臻g概念是人的經(jīng)驗之一，構(gòu)成了理解其他概念的基礎(chǔ)。另外，人們對物理世界的感知和經(jīng)驗也同樣被映射到其他抽象概念，成為其他抽象概念與隱喻的基礎(chǔ)。我們大腦不會憑空形成抽象概念，而必須是對空間和物理世界基礎(chǔ)的延伸，而語言即詞義的發(fā)展正是反映了認(rèn)知的這種隱喻性質(zhì)。因此，語言詞匯的復(fù)雜性和多義性有著深刻的認(rèn)知理據(jù)。

若一個詞具有多義性，這往往是詞義發(fā)生變化使然，而詞義之所以發(fā)生變化，在大多數(shù)情況下緣起于隱喻的作用。認(rèn)知語義學(xué)的研究也認(rèn)為，支配著一詞多義關(guān)系的原則是語義的隱喻性映射。（王文斌，2007）一詞多義現(xiàn)象是人類借助隱喻認(rèn)知手段由一個詞的基本意義向其他意義延伸的過程，是人類認(rèn)知范疇化和概念化的結(jié)果。一個詞語產(chǎn)生后，人們便會借用隱喻來使它的基本意義不斷擴展和延伸，一些隱喻義一旦被接受，便會固定下來，同時在隱喻意義的基礎(chǔ)上發(fā)展出新的隱喻義，一詞多義現(xiàn)象也就得到了很好的發(fā)展。隱喻在本質(zhì)上是人類理解周遭世界的一種感知和形成概念的工具，要求本體和喻體之間存在相似之處。如teethofcomb（梳齒），neckofbottle（瓶頸）等都是比喻用法，他們與本體之間有相似之處。人們常常會用已有或熟悉的概念去表達(dá)新的東西，因此語言的理解程序通常是隱喻性的。

4結(jié)論

在研究詞匯詞義系統(tǒng)的時候，應(yīng)該借鑒認(rèn)知語義學(xué)的方法，科學(xué)解釋詞義產(chǎn)生發(fā)展的認(rèn)知過程;在解釋一詞多義現(xiàn)象的時候，概念跨域映射的概念隱喻理論的引入，能夠更合理地解釋英語詞匯的意義系統(tǒng)。這些研究方法的介入對英語詞匯的認(rèn)識上升到一個新的理論高度，還將刷新對語言及認(rèn)知的全面了解。

參考文獻(xiàn)：

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關(guān)鍵詞： 教學(xué)觀念 學(xué)習(xí)興趣 教學(xué)模式 物理教學(xué)

多年的物理教育主要重視知識與技能教學(xué)，輕視學(xué)習(xí)的過程與方法，忽視對學(xué)生情感與價值觀的教育，脫離科學(xué)技術(shù)、社會生活。這種現(xiàn)狀致使課程的三維目標(biāo)大有缺失，即“一強兩弱”，課程目標(biāo)不能有效整合，形成了物理教學(xué)的主要任務(wù)僅僅是灌輸知識，訓(xùn)練解題的現(xiàn)象。為了讓學(xué)生學(xué)習(xí)有用的物理、身邊的物理、生活中的物理，使物理與科學(xué)、技術(shù)、社會有機聯(lián)系，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)物理的興趣，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，整合課程三維目標(biāo)。為了達(dá)到這個目標(biāo)，從上到下的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革已闊步向我們走來，而新課程標(biāo)準(zhǔn)的核心理念就是“強調(diào)了課程的功能要從單純注重傳授知識轉(zhuǎn)變?yōu)轶w現(xiàn)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會生存、學(xué)會做人”[1]。為此，教師在新課程概念下實施初中物理教學(xué)的過程中，也會遇到種種矛盾問題，需要教師逐一解決。

一、關(guān)于教師教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變的問題

在傳統(tǒng)的物理教學(xué)中，教師始終占主導(dǎo)地位。具體體現(xiàn)在教師不僅是知識的傳授者，而且是教學(xué)過程的組織者、控制者，同時是成績的評判者，是絕對的權(quán)威。教師的教學(xué)過程絕大多數(shù)情況下都是按照固定模式預(yù)習(xí)，上課講解，分析例題，讓學(xué)生做習(xí)題；實驗教學(xué)則按照教材給出的實驗步驟亦步亦趨地驗證既有結(jié)論。而新課程理念強調(diào)教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者、引導(dǎo)者、參與者。

對于以上的傳統(tǒng)教學(xué)觀念能否在課程改革的逐步深入中得到轉(zhuǎn)變，更好地融入到新課程理念下的角色中，即是從教學(xué)的主角轉(zhuǎn)向“平等中的首席”，從傳統(tǒng)的知識的傳授者轉(zhuǎn)向現(xiàn)代的學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者。那么該如何實現(xiàn)這個觀念上的轉(zhuǎn)變呢？首先是提高教師自身的專業(yè)素質(zhì)。作為中學(xué)物理教師，我們應(yīng)積極面對物理新課程帶來的挑戰(zhàn)，不斷提高自己的專業(yè)素質(zhì)，以便適應(yīng)物理新課程的實施。具體而言，新課程從專業(yè)知識、專業(yè)能力及專業(yè)素質(zhì)三個方面都需要教師有質(zhì)的提高。就需要教師不斷在廣闊的知識領(lǐng)域中遨游和探索，向具備復(fù)合型的知識素質(zhì)、全方位的能力素質(zhì)及健全的專業(yè)情意方向提升自己；其次，就是能提供更多的平臺和渠道，讓農(nóng)村中學(xué)的老師們到課改區(qū)經(jīng)驗成熟和豐富的學(xué)校多學(xué)習(xí)、多交流、多對比，讓他們多學(xué)習(xí)、多了解新課程概念下課堂教學(xué)各項基本功，更好更快地轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念；最后，就是學(xué)以應(yīng)用、不走模式、完善自我。

在平時的課堂教學(xué)中，老師們還是以接受學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)教學(xué)模式，但很多地方還是體現(xiàn)出了新的教學(xué)理念，能看到教師在這方面所做出的努力。例如：第一是教師在課堂上已努力突出學(xué)生的主體地位。教師多次留時間讓學(xué)生思考體會，分析問題時努力使學(xué)生思維超前，題目求解只進(jìn)行分析，不包辦到底……可見，教師已經(jīng)意識到學(xué)生主體地位的重要性，并試圖凸顯出來，但出于多種考慮，教師在許多環(huán)節(jié)上還是包辦了，這體現(xiàn)出中學(xué)教師在傳統(tǒng)與現(xiàn)代、求穩(wěn)與求變中痛苦的抉擇。第二是探究式學(xué)習(xí)的開展。教師在課堂教學(xué)中都重視創(chuàng)設(shè)情境、激發(fā)興趣，讓學(xué)生在認(rèn)知沖突的體驗中努力探究、發(fā)現(xiàn)解決問題的途徑，這種教學(xué)行為在教學(xué)中得到有效開展和落實。第三是幫助學(xué)生建構(gòu)知識。教師不再將書本知識作為絕對的客觀真理強加給學(xué)生，在知識傳授的同時加強了課程內(nèi)容與學(xué)生自身經(jīng)驗的聯(lián)系，力爭提醒并幫助學(xué)生主動建構(gòu)自己的知識體系，而且在系統(tǒng)介紹陳述性知識的同時，注重程序性知識的內(nèi)化。第四是自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)。這一點在課堂上教師要求學(xué)生仔細(xì)體會，鼓勵相互討論上可以體現(xiàn)出來。

根據(jù)上面實際課堂情景來看，在物理課堂教學(xué)中，教師的教學(xué)行為主要還是傳統(tǒng)的教學(xué)模式。但隨著課程改革的逐步深入，大多數(shù)教師的教學(xué)行為還是體現(xiàn)了新觀念的影子，雖然這些新的理念在教學(xué)中還處于嘗試與探索階段，但正是這些嘗試與探索，逐步實現(xiàn)了教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變。

二、關(guān)于提高學(xué)生學(xué)習(xí)物理興趣的問題

興趣是激勵學(xué)生樂于學(xué)習(xí)、創(chuàng)造和成才的催化劑?？鬃釉唬骸爸卟蝗绾弥撸弥卟蝗鐦分?。”楊振寧博士說：“成功的秘訣是興趣?！边@些至理名言說明了興趣在一個人的成才道路上所起的作用。對于中學(xué)生，興趣往往會成為他們?nèi)腴T時的向?qū)?，使他們在學(xué)習(xí)中心情愉快，探索時入迷“著魔”，從而迸發(fā)出創(chuàng)造的火花。

于是在設(shè)計物理課堂教學(xué)時，努力創(chuàng)設(shè)物理情境，將學(xué)生引入一種與物理問題有關(guān)的情境中，制造一種懸念，使學(xué)生產(chǎn)生向往探索的欲望，處于欲罷不能的狀態(tài)。這樣做能使物理學(xué)習(xí)更具有探索性和趣味性，也能使學(xué)生的潛能得到開發(fā)。

在學(xué)習(xí)過程中引導(dǎo)學(xué)生確定出自己的階段性學(xué)習(xí)目標(biāo)，根據(jù)學(xué)生的能力進(jìn)行相應(yīng)指導(dǎo)和分析，使學(xué)生的能力與學(xué)習(xí)的內(nèi)容相配合，學(xué)起來簡單明了，懂得應(yīng)用，這樣就容易取得預(yù)期的成績，心理產(chǎn)生了成就感，興趣自然就會產(chǎn)生，然后不斷深入地學(xué)習(xí)，疑難問題就會逐個解決。

同時在學(xué)習(xí)過程中，讓學(xué)生將學(xué)習(xí)物理的心得體會及時地表達(dá)出來，也是培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣的一條途徑。教師可以通過各種平臺和途徑讓學(xué)生將心得體會表達(dá)出來，這樣學(xué)生就會感覺到自己受到其他同學(xué)的關(guān)注、重視和肯定。從而樹立學(xué)生的自尊心，這會提高學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)物理的興趣。還有就是教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在物理學(xué)習(xí)中不應(yīng)只局限在教科書內(nèi)，應(yīng)伸出觸角，廣泛接觸前沿的、邊緣的相關(guān)的知識和成果，感受物理科學(xué)的價值，提高對物理學(xué)的興趣。所以，在新課程的教學(xué)理念下，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，是教師每一節(jié)課必須思考及實施到教學(xué)中的問題。

三、關(guān)于課堂教學(xué)模式的問題

新課程目標(biāo)明確指出：義務(wù)教育階段的物理課程要讓學(xué)生學(xué)習(xí)初步的物理知識與技能，經(jīng)歷基本的科學(xué)探究過程，受到科學(xué)態(tài)度和科學(xué)精神的熏陶；它是以提示全體學(xué)生的科學(xué)素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展為主要目標(biāo)的自然科學(xué)基礎(chǔ)課程。為此，教師在教學(xué)中必須從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀這三個維度構(gòu)建教學(xué)目標(biāo)體系，必須大力提倡自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、創(chuàng)新學(xué)習(xí)。這都是教師在教學(xué)過程中要實現(xiàn)的目標(biāo)。為了更容易實現(xiàn)以上目標(biāo)及配合相應(yīng)的教材，可設(shè)置以下幾個環(huán)節(jié)開展教學(xué)。

1.注重課標(biāo)。教師引導(dǎo)學(xué)生了解每節(jié)課的“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”三位一體的目標(biāo)要求，使同學(xué)們明確努力的方向和應(yīng)達(dá)到的程度，便于自我評價和相互評價。

2.自主學(xué)習(xí)。根據(jù)每一節(jié)課的知識點，提出生活中的實際問題，讓同學(xué)們在預(yù)習(xí)過程中有計劃、有針對性地帶著問題思考，大膽質(zhì)疑，然后由表及里，逐步引導(dǎo)學(xué)生對知識點的歸納梳理，重點或關(guān)鍵的地方讓學(xué)生自己書寫出來，加深理解和記憶，這不僅符合從具體到抽象的知識規(guī)律，而且有助于激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的探索意識和問題意識。

3.合作學(xué)習(xí)。在自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生開展合作探究。找出本節(jié)課的相關(guān)疑點、難點問題，讓師生之間、同學(xué)之間互相交流和探討，達(dá)到突破難點、解答疑點的目的，同時本著“尊重每個學(xué)生，讓每個學(xué)生都有進(jìn)步”的理念，使學(xué)習(xí)過程真正成為師生互動、合作交流的過程。

4.研究學(xué)習(xí)。在教學(xué)中，教師不把現(xiàn)成結(jié)論告訴學(xué)生，而是創(chuàng)設(shè)一種類似科學(xué)研究的情境和途徑，讓學(xué)生自己在教師指導(dǎo)下自主發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、獲得結(jié)論。最大限度地提高學(xué)生素質(zhì)，培養(yǎng)實踐與創(chuàng)造能力。

5.創(chuàng)新學(xué)習(xí)。運用本學(xué)科發(fā)展的前沿及其在實際生活中運用的資料，或能體現(xiàn)本節(jié)課知識的學(xué)科史料、奇聞逸事等，要求針對這些內(nèi)容設(shè)計問題或給背景材料寫出相關(guān)結(jié)論等，為學(xué)生展現(xiàn)了更加廣闊的學(xué)習(xí)天地，以達(dá)到提高素質(zhì)的目的。

6.達(dá)標(biāo)評價。首先是當(dāng)堂訓(xùn)練，主要是用于消化教材，鞏固“雙基”，注重基本題型的訓(xùn)練。同時以中檔題為出發(fā)點提高突破，幫助同學(xué)們更深刻地領(lǐng)會相應(yīng)知識點，逐步養(yǎng)成靈活的解題能力與應(yīng)用能力，從而檢驗課堂教學(xué)目標(biāo)達(dá)成度的高低。

對于現(xiàn)在中學(xué)生物理教學(xué)，廣大的教師和教育專家都進(jìn)行了深入研究，教學(xué)的理念和教學(xué)的模式已經(jīng)開始逐步成形。無論采取何種教學(xué)模式，學(xué)習(xí)何種教學(xué)理念，物理課堂教學(xué)的目標(biāo)始終是圍繞幾個本原問題：為何教、為誰教、教什么、怎么教開展，從而提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

參考文獻(xiàn)：

[1]國家教育部.基礎(chǔ)教育課程改革綱要.北京：人民教育出版社，2003.

[2]高文.教學(xué)模式論.上海：上海教育出版社，2002.235.

篇8

[關(guān)鍵詞]APOS理論函數(shù)單調(diào)性概念教學(xué)設(shè)計

[中圖分類號]G633.6[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]16746058（2015）140012

一、APOS理論簡述

APOS理論是美國學(xué)者杜賓斯基等人針對數(shù)學(xué)概念學(xué)習(xí)過程研究的一種建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論[1]，他們認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)概念要經(jīng)歷四個階段的心理建構(gòu)：操作階段（Action）、過程階段（Process）、對象階段（Object）和圖式階段（Scheme），取這四個階段英文單詞的首字母，定名為APOS理論[2].這種理論不但說明了學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是建構(gòu)的，而且表明了建構(gòu)的各個層次.

操作階段是讓學(xué)生通過親身操作去感受問題的直觀背景和概念間的聯(lián)系，是學(xué)生理解概念的重要條件;過程階段是學(xué)生對操作活動進(jìn)行思考、概括的過程.經(jīng)歷思維的內(nèi)化，抽象出概念的性質(zhì)特征;對象階段是通過前面的抽象認(rèn)識到了概念的本質(zhì)，對其進(jìn)行壓縮并賦予形式化的定義及符號，使其成為思維中具體的對象，在以后的學(xué)習(xí)中以此為對象去進(jìn)行新的活動;圖式階段是通過長時間的學(xué)習(xí)進(jìn)一步完善之后形成的，最初的圖式包括特例、定義及符號、抽象過程，經(jīng)過學(xué)習(xí)之后建立起與其他概念、規(guī)則、圖形等的聯(lián)系，在頭腦中形成綜合的心理圖式[3].

APOS理論的概念學(xué)習(xí)四階段，表明了數(shù)學(xué)概念從具體的操作行為到抽象的心理結(jié)構(gòu)的過程，是概念在頭腦中建構(gòu)的一個連貫順序，是循序漸進(jìn)螺旋上升的.因此，中學(xué)數(shù)學(xué)函數(shù)概念的教學(xué)設(shè)計可以以此為基礎(chǔ)，循序漸進(jìn)，層層深入.下面以高中函數(shù)的第一個性質(zhì)――單調(diào)性概念課為例進(jìn)行教學(xué)設(shè)計.

二、基于APOS理論的函數(shù)單調(diào)性概念教學(xué)設(shè)計

（一）教學(xué)設(shè)計說明

函數(shù)的單調(diào)性是函數(shù)章節(jié)中重要的性質(zhì)之一，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的難點和重點.單調(diào)性定義比較枯燥、冗長、難懂，對于學(xué)生來說，是很費解的一個抽象概念.對于函數(shù)單調(diào)性，學(xué)生的認(rèn)知困難主要有：（1）用數(shù)學(xué)的符號語言代替函數(shù)圖像的上升與下降，這種由直觀到抽象的轉(zhuǎn)變過程對于學(xué)生來說是很難把握的;（2）此時函數(shù)單調(diào)性的證明需要用到單調(diào)性的定義，對定義的把握不到位直接導(dǎo)致學(xué)生對函數(shù)單調(diào)性的證明過程出現(xiàn)各種問題.

（二）函數(shù)單調(diào)性教學(xué)過程設(shè)計

1.操作階段――創(chuàng)設(shè)問題情境，在活動中思考問題

活動操作：圖1是深圳市某天24小時內(nèi)的氣溫變化圖.

圖1

引導(dǎo)學(xué)生識圖，捕捉信息，啟發(fā)學(xué)生思考.

比如：（1）當(dāng)天的最高溫度、最低溫度以及達(dá)到最高和最低溫度分別是哪個時間？

（2）在某個時間的溫度能看出來嗎？

（3）在哪些時間段溫度越來越高，在哪些時間段溫度是越來越低？

[設(shè)計意圖]通過這個氣溫變化圖直觀地體現(xiàn)函數(shù)的單調(diào)遞增和單調(diào)遞減的性質(zhì)，溫度越來越高對應(yīng)著單調(diào)性定義里的y隨著x增大而增大，溫度越來越低對應(yīng)著y隨著x增大而減小.

2.過程階段――體驗探究函數(shù)單調(diào)性的過程

過程1：分別作出函數(shù)y=x+2，y=-x+2，y=x2，y=1x的圖像，如圖2、圖3、圖4、圖5，并且觀察自變量變化時，函數(shù)值的變化規(guī)律？

[基金項目]

龍崗區(qū)教育均衡化、優(yōu)質(zhì)化、現(xiàn)代化發(fā)展行動研究科研項目資助課題.

在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行四個圖像遞增與遞減的描述時，要特別強調(diào)是在某區(qū)間上面的，讓學(xué)生理解到單調(diào)性是函

數(shù)的局部性質(zhì)，不能脫離了區(qū)間單調(diào)性.

過程2：用自己的話來說一說什么叫做增函數(shù)、減函數(shù).

[設(shè)計意圖]這是通過觀察四個函數(shù)的圖像直觀得到的單調(diào)性的印象，僅僅是一種描述性的認(rèn)知.

過程3：由直觀到抽象――用數(shù)學(xué)符號語言得出函數(shù)單調(diào)性定義.

怎么精確地認(rèn)識到f（x）=x2在[0，∞）上為增函數(shù)？

（1） 在[0，∞）上取兩個數(shù)，如2和3，因為2<3，所以f（x）=x2在[0，∞）上為增函數(shù).

（2） 同（1），選取若干組具體數(shù)值進(jìn)行驗證，發(fā)現(xiàn)都滿足條件，所以f（x）=x2在[0，∞）為增函數(shù).

（3） 任意選取x1，x2∈[0，∞），且x1

此時發(fā)問：如何用精準(zhǔn)的數(shù)學(xué)符號語言來定義函數(shù)的單調(diào)性？

師生共同探討，得出增函數(shù)準(zhǔn)確定義，減函數(shù)的定義可以同理得出.

[設(shè)計意圖]必須強調(diào)清楚自變量在區(qū)間中選取的任意性，要讓學(xué)生理解，有限的幾組數(shù)值滿足要求并不能說明該函數(shù)為單調(diào)函數(shù).同時，可以細(xì)細(xì)品味數(shù)學(xué)符號語言的準(zhǔn)確性.

3. 對象階段――對函數(shù)單調(diào)性定義的進(jìn)一步理解與鞏固

對象1：請判斷以下命題的真假.

（1）已知f（x）=1x，因為f（-1）

（2）若函數(shù)f（x）滿足f（2）

，則函數(shù)f（x）在區(qū)間[2，3]上為增函數(shù).

（3）若函數(shù)f（x）在區(qū)間（1，2]和（2，8）上均為增函數(shù)，則函數(shù)f（x）在區(qū)間（1，8）上為增函數(shù).

（4）因為函數(shù)f（x）=1x在區(qū)間（-∞，0）和（0，+∞）上都是減函數(shù)，所以f（x）=1x在（-∞，0）∪（0，+∞）上是減函數(shù).

[設(shè)計意圖]以反例的形式深入理解函數(shù)單調(diào)性的定義域問題.

4. 圖式階段――通過實例構(gòu)建綜合心理圖式

圖式1：證明函數(shù)f（x）=x+2x在（2，+∞）上是增函數(shù).

[設(shè)計意圖]歸納出函數(shù)單調(diào)性證明題的五個步驟：設(shè)元、作差、變形、斷號、定論.

圖式2：除了用定義外，如果證得對任意的x1，x2∈（a，b），且x1≠x2有f（x2）-f（x1）x2-x1>0，能認(rèn)為函數(shù)f（x）在區(qū)間（a，b）上是單調(diào)遞增嗎？

[設(shè)計意圖]找出與單調(diào)性定義等價的命題，通過層層

誘導(dǎo)，進(jìn)一步加深學(xué)生對單調(diào)性的理解，掌握單調(diào)性的本質(zhì).

圖式3 ：知識回顧與總結(jié).

我們一起來回味以下幾個問題：

（1） 你能用數(shù)學(xué)語言符號準(zhǔn)確說出函數(shù)單調(diào)性定義嗎？

（2）本節(jié)課的教學(xué)過程中，我們用了哪些數(shù)學(xué)思想？

（3） 你能歸納出證明函數(shù)單調(diào)性的幾個步驟嗎？

[設(shè)計意圖]以上三個問題與教學(xué)過程中的問題前后呼應(yīng)，進(jìn)一步鞏固我們的教學(xué)成果，加深我們對單調(diào)性的理解.

（三）教后反思

通過學(xué)生熟悉的實際生活問題引入課題，為概念學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生求知欲.在形成概念的過程中，緊扣概念中的關(guān)鍵語句，通過學(xué)生的主體參與，正確地形成單調(diào)性的概念.

三、需要注意的問題

操作階段：創(chuàng)設(shè)問題情境，讓學(xué)生在活動中思考問題. 以感性材料為基礎(chǔ)，以啟發(fā)思考為目的，尤其注意問題是否適度、典型和有效.

過程階段：運用問題鏈引導(dǎo)思維深入.學(xué)生在過程階段進(jìn)行抽象概括，教師用層級遞進(jìn)的問題，具有針對性地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“對象”的升華，不斷修正思維的方向.教師可以從“是什么” “怎么樣”“為什么”這幾方面進(jìn)行提問，在教學(xué)概念時必須留出“過程”的時間給學(xué)生.

對象階段：合理化概念表象，深入理解概念本質(zhì)特征.學(xué)生在過程階段會在心理上將自己的操作過程中獲得的概念特征進(jìn)行抽象化，形成心理表象.并且學(xué)生會隨著認(rèn)識加深修正原有的表象使之適用性更廣泛.在教學(xué)中應(yīng)幫助學(xué)生建立合理的心理表象，例如案例中利用變式、反例等引起學(xué)生認(rèn)知上的沖突，從而主動對原有表象進(jìn)行加工、調(diào)整，從而不斷合理化.

圖式階段：通過豐富多樣的操作活動進(jìn)一步完善概念.用多樣、多次新的“操作”促使學(xué)生對概念的認(rèn)識從“對象”上升到“圖式”層次，使概念的實質(zhì)含義不斷清晰化.可以舉反例、作概念圖表，用開放的、情境的問題等多種方式，幫助學(xué)生理解“對象”，使認(rèn)識上升到圖式階段.

[參考文獻(xiàn)]

[1]

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[2]徐立英，張麗娜. APOS理論對函數(shù)概念教學(xué)的啟示和應(yīng)用[J]. 高等教育研究， 2007（3）：73-74.

篇9

關(guān)鍵詞：認(rèn)知沖突；建構(gòu)主義；問題設(shè)置；教學(xué)策略；高效性

化學(xué)概念理論對元素化合物知識的學(xué)習(xí)有指導(dǎo)作用，學(xué)生在學(xué)習(xí)概念理論的過程中邏輯推理能力也得到了提高。概念理論抽象，較難理解，學(xué)生又存在前概念。以建構(gòu)主義理論為依據(jù)，在教學(xué)過程中，應(yīng)設(shè)計符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的多種教學(xué)活動，盡可能地啟發(fā)學(xué)生開動腦筋、動手實踐、分析、推論，再做出歸納導(dǎo)出概念、理論，避免填鴨式的知識羅列。中學(xué)概念理論教學(xué)的設(shè)計思路是：首先分析教學(xué)內(nèi)容的知識編排，確定教學(xué)的目的、重點，然后分析學(xué)生已有概念與科學(xué)概念間的差異，再確定難點、教學(xué)過程中學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，結(jié)合素材、學(xué)生的已有知識和探究能力，確定教學(xué)過程中問題設(shè)置的難易及順序，最后考慮是否需要為學(xué)生提供解決問題所需的證據(jù)。下面是我在概念理論教學(xué)中的教學(xué)策略，學(xué)生學(xué)得輕松、愉快，考試成績遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過同一層次的非試驗班。體現(xiàn)了化學(xué)課堂教學(xué)的高效性。該教學(xué)策略在課題組中得到應(yīng)用并加以完善，效果不錯。它主要包含以下幾個方面：

一、創(chuàng)設(shè)情境，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突、求知欲

學(xué)習(xí)心理學(xué)認(rèn)為，一個重要概念理論，是在概念理論的系統(tǒng)中形成和發(fā)展的。引導(dǎo)學(xué)生利用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的、適當(dāng)?shù)母拍罾碚撓到y(tǒng)來接納和學(xué)習(xí)新概念理論是十分必要的。可以通過化學(xué)史、實驗、多媒體、模型、掛圖、學(xué)生熟悉的社會、科技、生活的例子或知識創(chuàng)設(shè)情境等多種途徑來引發(fā)學(xué)生的原有觀念，激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突、求知欲，這樣認(rèn)知沖突就可以在科學(xué)觀點與學(xué)生的個人概念之間架起橋梁。例如，在講到氫氣在氯氣中燃燒時，讓學(xué)生回憶燃燒的定義，然后提出：“燃燒一定有氧氣參加嗎？”學(xué)生回答：“是”，這時我不急于表態(tài)，而是通過實驗，把燃燒著的氫氣放入氯氣的集氣瓶中，讓學(xué)生觀察，學(xué)生的注意力高度集中，大家看到氫氣在氯氣中劇烈燃燒，有目共睹的現(xiàn)象否定了學(xué)生前面的回答。在講到鹽類的水解時，這樣創(chuàng)設(shè)情境：酸的溶液顯酸性，堿的溶液顯堿性，鹽的溶液顯什么性？碳酸鈉溶液為什么叫純堿？在講到氧化還原反應(yīng)時，提出“四大基本反應(yīng)類型能把所有的反應(yīng)概括嗎？”接著舉例：“判斷Fe2O3+3CO=2Fe+3CO2屬于什么反應(yīng)類型？”情境創(chuàng)設(shè)得好，就能提高課堂教學(xué)的高效性。

二、思考探索，導(dǎo)出概念、理論

學(xué)生通過探究、討論、交流，歸納總結(jié)導(dǎo)出概念、理論。這個過程要體現(xiàn)學(xué)生為主體，教師為指導(dǎo)。

1.探究前，先要設(shè)置好問題、方法

如何來促進(jìn)學(xué)生對知識的理解？一個關(guān)鍵的教學(xué)策略就是圍繞核心概念理論提出具有思考價值的基本問題，巧妙設(shè)計建構(gòu)概念理論的問題線索，激發(fā)學(xué)生質(zhì)疑求知的潛能，提供合適的素材作為學(xué)生解決問題的依據(jù)。所設(shè)置的問題不僅要激發(fā)和維持學(xué)生的好奇心，也要引導(dǎo)學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，教師還要幫助學(xué)生解決提出的問題。這樣做不僅有利于學(xué)生的思維接近概念理論，而且還能激發(fā)學(xué)生的求知欲、自主學(xué)習(xí)能力，使課堂的探究更深入。問題的設(shè)置可以從三方面來設(shè)疑：（1）在教學(xué)過程的最佳處設(shè)疑：教學(xué)的最佳處可以是以下幾種情況：學(xué)生疑惑不解時；學(xué)生各持己見時；學(xué)生受舊知識影響無法順利實現(xiàn)知識遷移時等等。（2）在關(guān)鍵處設(shè)疑：在關(guān)鍵處設(shè)疑能起到對教學(xué)內(nèi)容承上啟下的作用，同時也能激發(fā)并維持學(xué)生良好的學(xué)習(xí)狀態(tài)。（3）在重點、難點處設(shè)疑：在重點、難點教學(xué)上恰當(dāng)?shù)卦O(shè)疑則能起到事半功倍的效果。此外，還要結(jié)合學(xué)生的實際情況，由淺入深，遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，建立起相應(yīng)的認(rèn)識方式。在講離子反應(yīng)概念時，可以讓學(xué)生通過分析“物質(zhì)進(jìn)入水溶液中將發(fā)生哪些變化？”“溶液中存在哪些微粒？”“哪些微粒能發(fā)生反應(yīng)？”等問題，培養(yǎng)學(xué)生的微粒觀和動態(tài)觀，從而產(chǎn)生離子反應(yīng)的概念；在講到稀釋對鹽類水解平衡的影響時，讓學(xué)生設(shè)計實驗，學(xué)生不會時，再引導(dǎo)學(xué)生利用稀釋前后鹽溶液的pH數(shù)據(jù)分析，使學(xué)生學(xué)會用定量的觀點分析問題。在講到影響化學(xué)平衡移動的因素時，可以提出有哪些因素可能引起化學(xué)平衡的移動。教師可以啟發(fā)學(xué)生思考影響化學(xué)反應(yīng)速率的因素有哪些，讓學(xué)生自己設(shè)計并完成探究實驗。在此基礎(chǔ)上，教師帶領(lǐng)學(xué)生研究溫度改變，平衡的移動規(guī)律，得出相關(guān)的結(jié)論，并且明確研究的大體思路和實驗證據(jù)。最后，讓學(xué)生自己研究壓強改變，平衡如何移動。讓學(xué)生提出假設(shè)，說明假設(shè)的依據(jù)，并且讓學(xué)生設(shè)計實驗方案，尋找實驗的證據(jù)。

2.思考探索，導(dǎo)出概念、理論

以小組為單位合作探究，學(xué)生根據(jù)已有的經(jīng)驗和認(rèn)識思考問題，得出自己的解釋，每個學(xué)生向其他成員闡述。在組內(nèi)成員討論評價各種觀點，達(dá)成一致認(rèn)識，形成科學(xué)的概念理論。在這個過程中，教師在學(xué)生構(gòu)建新的概念理論時給予適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)。教師組織、交流，但要每個成員都應(yīng)該盡量有所參與。在這個階段主要是讓學(xué)生解釋通過科學(xué)學(xué)習(xí)過程獲得的認(rèn)識，最好學(xué)生要簡要說明自己認(rèn)識的發(fā)展過程，尤其是認(rèn)識轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵過程。最后教師把小組學(xué)習(xí)的最終結(jié)果和教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行比較，進(jìn)行評價及知識的整合，使學(xué)生獲得的科學(xué)認(rèn)識融入他們已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，導(dǎo)出概念理論。這一部分是實現(xiàn)化學(xué)課堂教學(xué)高效性的關(guān)鍵。

三、應(yīng)用鞏固

概念理論只有應(yīng)用才能掌握好，可以通過下面兩種形式來鞏固概念理論：

1.在進(jìn)行概念理論教學(xué)設(shè)計時，應(yīng)注意引導(dǎo)學(xué)生利用所學(xué)理論解決實際問題

化學(xué)是一門具有應(yīng)用性的科學(xué)，化學(xué)知識與社會生產(chǎn)、日常生活密切相關(guān)。因此，引導(dǎo)學(xué)生利用所學(xué)理論解決實際問題可以在提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的同時，深化發(fā)展學(xué)生對所學(xué)概念理論的認(rèn)識。例如，在鹽類水解平衡原理的學(xué)習(xí)中，可以聯(lián)系如何配制澄清的硫酸銅、氯化鐵溶液這一實驗室中常見的問題，也可以聯(lián)系泡沫滅火器原理這一生產(chǎn)問題，還可以聯(lián)系為什么常用熱堿水清洗廚房的油污這一生活問題。

2.講練結(jié)合

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【關(guān)鍵詞】概念整合理論 大學(xué)英語教學(xué) 心智空間

一、概念整合理論的發(fā)展及內(nèi)涵

1985年，著名語言學(xué)家弗科尼耶（Fauconnier）在其著作《心智空間》（Mental Space）一書中提出 “心智空間理論”。該理論集中闡釋了“說話者構(gòu)建的各種心理模態(tài)的成分之間的微妙關(guān)系”。隨后，弗科尼耶與語言學(xué)家特納（Turner）將心智空間理論進(jìn)一步發(fā)展，提出了 “概念整合理論”（Conceptual Integration Theory）； 也稱作“概念合成理論”（Conceptual Blending Theory）。該理論具體闡述了心理空間的構(gòu)成及互相之間通過映射和合成而形成的具有連續(xù)性的網(wǎng)狀關(guān)系。一個完整的概念整合包含四個心理空間：兩個輸入空間（Input Space），一個類屬空間（Generic Space），和一個合成空間 （Blending Space）。

兩個輸入空間之間的共同信息和結(jié)構(gòu)形成了呼應(yīng)，并投射到類屬空間歸納整合。在類屬空間的制約下，兩個輸入空間里形成對應(yīng)的結(jié)構(gòu)因子分別投射到合成空間；而未形成跨空間對應(yīng)的信息則保留原本結(jié)構(gòu)直接投射到合成空間里。在合成空間中，投射的對應(yīng)信息與兩個輸入空間中的部分保留信息經(jīng)過組合（composition），完善（completion），擴展（elaboration）三種操作，融入原有的背景知識、社會準(zhǔn)則和文化元素的影響，形成了全新的層創(chuàng)結(jié)構(gòu)。

二、概念整合理論對英漢翻譯教學(xué)的啟示

概念整合理論科學(xué)而又直觀地表明了語言和大腦思維之間的緊密關(guān)聯(lián)；清晰地闡釋出語言轉(zhuǎn)換如何在一個整合的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)中得以完成。而翻譯作為一種高級的語言信息和文化信息傳遞方式，可以說是一種最為典型的語言和思維轉(zhuǎn)換活動。因而，概念整合理論對英語和翻譯的練習(xí)與教學(xué)具有重要的啟發(fā)和指導(dǎo)意義。

從事英語教學(xué)的教師中不乏對此進(jìn)行探索的。其中，沈莉談到CIT在二語教學(xué)中能夠起到重要作用；例如“語法中非真實條件句的教學(xué)。實證調(diào)查表明，學(xué)生在學(xué)習(xí)這一語法點是普遍存在著一定的困難，而CIT能很好地闡釋詞結(jié)構(gòu)的意義構(gòu)建，如果把這一理論應(yīng)用到語法教學(xué)中，相信學(xué)生能更好地理解這一語法結(jié)構(gòu)并掌握它的用法?！泵缇蘸屯跎偎瑒t認(rèn)為，從概念整合理論的視角出發(fā)，能夠“明示各種翻譯準(zhǔn)則對譯者心智空間的介入影響，旨在認(rèn)知理論框架下描述解釋翻譯現(xiàn)象，動態(tài)形象地體現(xiàn)翻譯認(rèn)知思維過程的復(fù)雜性、整合性和創(chuàng)造性，展示不同學(xué)科內(nèi)容之間的練習(xí)，啟發(fā)翻譯研究的多學(xué)科性，發(fā)展跨學(xué)科翻譯研究的思維方式和研究方法?！睆母拍钫侠碚摰目茖W(xué)內(nèi)涵出發(fā)，這一理論對如今的大學(xué)翻譯教學(xué)具有重要的啟示：

1.堅實的中文基礎(chǔ)是提高翻譯水平的重要前提。概念整合理論清晰地闡釋了語言轉(zhuǎn)換中的兩個先決內(nèi)在條件：輸入空間I（源語言空間）和輸入空間II（譯語空間）。類屬空間的準(zhǔn)確歸納和合成空間里最終新的語言信息的正確構(gòu)成，都依賴于兩個輸入空間沒有誤差。在有了“理解”之后，才能有之后的“對應(yīng)”和映射、生成。否則，如果開始輸入空間I里的信息就是錯誤的，那么輸入空間II中與之對應(yīng)的內(nèi)容必然也是不準(zhǔn)確的。那么之后的類屬和合成只會在偏差的道路上越走越遠(yuǎn)。

例如，廖承志在1982年7月24日寫下的著名的《致蔣經(jīng)國信》中，開頭部分回憶早年情誼時寫道“幼時同袍，蘇京把晤，往事歷歷在目”。學(xué)生在翻譯這句時普遍都發(fā)生了不小的錯誤。首先是對“同袍”的理解。有些學(xué)生錯誤理解為“同穿一件長袍”，因而譯為“share a robe”。其實“同袍”的含義就是“兄弟情誼”，和衣服的意思毫無關(guān)聯(lián)。還有就是“蘇京”，有學(xué)生理解為“Suzhou and Beijing”，有學(xué)生理解為“the Soviet Union and Beijing”。其實這里指的是蘇維埃的首都，應(yīng)當(dāng)譯作“the Soviet Capital”。當(dāng)然，這里不僅涉及到文字的理解，還牽涉到歷史的知識。

2.心智空間的轉(zhuǎn)換技能可以在反復(fù)練習(xí)中不斷提升。根據(jù)理論的闡述，輸入空間內(nèi)的知識儲備構(gòu)成了翻譯活動的前提，而最終的完成需要依靠轉(zhuǎn)換技能加以實現(xiàn)。轉(zhuǎn)換技能的熟練與否對翻譯活動的速度和質(zhì)量具有重要影響。一個輸入空間具備良好知識儲備的學(xué)生有可能在筆譯上的表現(xiàn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)優(yōu)于口譯，因為口譯對于語言轉(zhuǎn)換在速度上的要求更高。因此，翻譯教學(xué)在注重打牢基礎(chǔ)知識的同時，要著力培養(yǎng)學(xué)生的語言轉(zhuǎn)換技能，加強練習(xí)部分，避免過多的教師講解和學(xué)生被動接受的學(xué)習(xí)模式。通過反復(fù)練習(xí)，心智空間的轉(zhuǎn)換技巧能夠得到增強并進(jìn)一步廣泛應(yīng)用在翻譯過程中，如此，學(xué)生將最終取得翻譯水平上質(zhì)的進(jìn)步。

參考文獻(xiàn)：

[1]束定芳.認(rèn)知語義學(xué)[M].上海：上海外語教育出版社，2009.

[2]Fauconnier，G.& Turner，M.Conceptual integration networks[J].Cognitive Science，1998（2）.