導語：如何才能寫好一篇情境教學的概念界定，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

隨著人們對幼兒教育重視程度的提升，關于師幼對話的研究也漸漸豐富起來。目前，幼兒教育領域?qū)熡讓υ捀拍钤诮缍ㄉ洗嬖谝欢ǖ牟町?，但其?nèi)涵大體相同。葉平枝將師幼對話具體劃分為日?；顒又械膸熡讓υ捄徒逃?a href="http://www.dias-ktv.com/haowen/236539.html" target="_blank">情境中的師幼對話，并重點研究教育情境中的師幼對話。他認為，真正的師幼對話應該是涵蓋教育性的相互傾聽和言說，需要師幼彼此敞開自己的精神世界，從而獲得精神的交流和價值的分享。“教育情境的師幼對話指在教育情境（如游戲、作業(yè)等教學活動）中，教師和幼兒在相互尊重、接納的基礎上，通過語言和傾聽，達到互動和分享的學習過程?！迸c日?；顒又械膸熡讓υ捪啾?，它具有較強的目的性和教育性。林小佩的界定相對來說比較全面和準確。她認為，師幼對話是指“在幼兒和教師之間以幼兒園的生活、游戲和教學為話題，共同構(gòu)建意義的過程，同時是師幼之間敘述和傾聽的過程，并且也是師幼之間的情感交流并達到共識的過程?！边@一概念界定既將幼兒園各領域的教育教學活動和一日活動包括在內(nèi)，又強調(diào)了師幼對話的過程性。

二、對話教學的類型

根據(jù)對話主體分類：佐藤學在綜合了維果茨基和杜威的學習理論之后將對話教學分為三種：第一種是學生同客體的對話。學生面對教學內(nèi)容的概念、原理和結(jié)構(gòu)，進行觀察、實驗和操作，運用概念和符號，建構(gòu)客體的意義。第二種是學生同學生自己的對話。學生通過與自我的對話，重構(gòu)已有的內(nèi)部經(jīng)驗。第三種是學生同他人的對話。包括師生和伙伴之間的對話。國內(nèi)學者根據(jù)對話主體的不同也將對話分為三種類型：第一、施良方、崔允?t兩位教授將師生之間的對話稱為問答行為，而將生生之間的對話稱為討論行為；第二、程亮等將對話分為師生對話、生生對話、學生-文本對話以及教師-文本四種類型；第三、靳玉樂將對話分為師生對話、生生對話、師本對話、生本對話、教師的自我對話、學生的自我對話。

根據(jù)對話觀念分類：張華教授也將對話教學分為四種類型：蘇格拉底式對話教學、美國教育家杜威的民主性對話教學、巴西教育哲學家保羅?弗萊雷（Paolo Freire）為代表的批判性對話教學、德國教育哲學家波爾諾夫（O. Fr. Bollnow）和美國教育哲學家馬辛?格林（MaxineGreene）為代表的生存性對話。北京大學王松濤根據(jù)人與人交談的不同情況將交談分為四種類型：聊（沒有明確目的，也不追求任何結(jié)果）、辯（證明我對你錯，最終實現(xiàn)我贏你輸?shù)慕Y(jié)果）、商（相互妥協(xié)，彼此折中，最終達成一個一致的結(jié)果）、談（平等、自由和公正的溝通和交流），他認為只有第四種類型的“談”才是真正意義上的對話。

三、 對話教學的實施途徑

篇2

【關鍵詞】初中科學；科學概念；能力考查；評估工具

【基金項目】本文系浙江省教育科學規(guī)劃課題“科學教科書習題質(zhì)量評估工具的開發(fā)與應用”（批準號：2015SCG354）；中國博士后科學基金面上資助課題“追求卓越：職前教師PCK的發(fā)展研究”（批準號：2016M592019）的系列研究成果。

中圖分類號：G633.93 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2016）31-0073-03

一、研究緣起

試題能力考查傾向不僅是其作為選拔性考試命題必須要考慮的因素，更是有效教學的必然要求。然而我國的義務教育階段各學科課程標準借助布魯姆――安德森的認知過程水平對各類教育目標進行相應的層次劃分，每一層次間缺少必要的說明而導致各層次間的界面不是特別清晰，從而在實際教學評價過程中出現(xiàn)操作性不強的現(xiàn)象。

以初中科學為例，我國各地的初中科學試題大多重在知識考查，而忽略了知識背后的能力要求，這不僅影響著人才選拔的質(zhì)量，更對初中科學教學起著不良的導向作用。因此，本研究選取當前具有代表意義的初中科學試題為研究對象，在分析基礎上應用所開發(fā)的能力考查評估工具來分析試題的能力考查傾向，探查當前初中科學試題在能力考查傾向上存在的共性及差異，以期為由“知識考查”轉(zhuǎn)向“能力考查”提供有價值的啟示。

二、初中科學試題特點分析

本研究從全國不同地區(qū)選取了不同年份的初中科學試題，呈現(xiàn)出以下幾個特點：

1. 考查題型過于傳統(tǒng)

經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)，當前初中科學試題題型種類豐富，有單選題、不定項選擇題、填空題、計算題、說明題、作圖題、推斷題、實驗開放題8種之多，但其中最主要的考查題型為單項選擇題與填空題，考查分值比例分別為34.75%、46.32%，這在一定程度上限制了能力考查的靈活性。

2. 信息呈現(xiàn)方式單一

實驗圖、模型圖、數(shù)據(jù)圖、關系圖以及實物圖等解釋性工具必將是學生進行科學學習的輔助手段，也理應成為科學試題考查學生能力的重要載體。本研究所選樣本中絕大多數(shù)試題只使用語言文字表達信息，少部分試題采取了其他呈現(xiàn)方式和組合多種方式，這樣，就降低了由于信息識別、加工、運用所帶來的難度。

3. 試題結(jié)合生活情境

科學與學生的生活實際聯(lián)系緊密，科學試題需有目的地創(chuàng)設真實情境，讓考生在一種模擬的實際中分析、解決問題。所有樣本中，近40%的科學試題情境素材選自社會與生活，達到了“讓學生在考場感受考題生活化”的目的，只有2%左右的試題情境對學生而言有些陌生，這樣有助于減輕考生心理緊張而使得試題較為準確地測查學生的能力水平。

4. 重點考查科學概念

本研究根據(jù)相關參考文獻，將科學學習分為5個學習領域，分別是科學概念、科學符號、科學模型、科學實驗、科學計算，圖1是全部樣本中各學習領域考查分值比例的平均。由圖可看出，初中科學試題對各學習領域考查具有一定的差異性，科學概念學習領域的考查，分值比例最大，其次是科學實驗與科學計算學習領域的考查分值比例在19%左右，而科學符號與科學模型學習領域考查的分值比例僅為9%左右。

上述分析表明，初中科學試題題型、信息呈現(xiàn)、情境設置各有特點，但這些均屬于試題的外部特征，不能揭示試題的考查本質(zhì)。因此，分析試題背后的能力考查要求就顯得十分必要，不僅可以把握試題考查的本質(zhì)特點，還能為教學實際提供有意義的反饋指導。鑒于初中科學試題中考查科學概念的分值比例最大，本研究將以科學概念學習領域為例，構(gòu)建能力評估工具并進行具體應用，為我國教學評價改革提供有意義的參考。

三、科學概念學習領域能力水平層次界定

概念在人們的認知發(fā)展過程中具有舉足輕重的作用，可以幫助人們將現(xiàn)實世界中紛繁復雜的現(xiàn)象、事物加以抽象、概括以及分類并建立起相互間的廣泛聯(lián)系，最終形成對世界整體化、結(jié)構(gòu)化的認識，即概念幫助人們將其認識從簡單的知覺水平提升到思維水平，這樣可以更加全面地認識世界。

對于科學概念（Scientific concept）的理解有兩種：一是“科學”，指“正確、合理”的意思，科學概念就被理解成“科學的概念”；另一個比較廣泛的理解是“科學領域的概念”，而由于對“科學”所指范圍的界定不同，科學概念也有著不同的理解。本研究所指的“科學概念”是“科學領域的概念”，而且將科學領域限定為狹義的“科學”，僅包括物理學、化學、生物學、自然地理等自然科學領域，即本研究所指的“科學概念”是指“在科學研究中經(jīng)過假設和檢驗逐漸形成的、反映事物本質(zhì)屬性的概念”，“可用言語進行科學的解釋并可在教學條件下獲得”?？茖W概念作為科學理論體系的基石，必然也是科學學習的基礎內(nèi)容，科學教育的主要任務是幫助學習者改變他們的已有概念，而不是僅僅增加記憶中的信息量。

由相關學習理論可知，概念學習（Concept learning）是一個復雜的認知過程，不同的學習理論從不同的角度解析了概念學習過程，但概念學習過程是一個較為復雜的心理過程，可以在一定程度上通過具體的行為變化表現(xiàn)出來。Ebert等人設計了概念漸進發(fā)展的概括化模型（圖2），該模型的主要思想是認為“大多數(shù)概念都太復雜，不能讓人在一步之內(nèi)對某個概念從不了解到了解，基于人們自己的建構(gòu)，概念經(jīng)常被再分解成漸進發(fā)展的幾步”。學生在概念發(fā)展過程中，必定還受到一定外界環(huán)境的影響，經(jīng)過復雜的生理心理刺激、強化、轉(zhuǎn)換而習得。

由此，本研究根據(jù)學生學習科學概念的發(fā)展歷程將科學概念學習領域能力從低到高劃分為4個水平：識別（回憶和識別相關科學概念）理解（從多方面釋譯科學概念的內(nèi)涵和外延）區(qū)別（區(qū)別和聯(lián)系相似概念，建立概念間的聯(lián)系）應用（對科學事實進行原理闡述），具體規(guī)定如表1。

本研究為考察科學概念學習領域能力水平層次結(jié)構(gòu)的合理性，通過專家咨詢對水平界定進行評估，并由兩位研究者選取特定樣本進行分析。結(jié)果表明：本研究所提出的科學概念學習領域的能力、水平及層次、結(jié)構(gòu)具有一定的合理性，在實際的試題分析中具有可操作性和穩(wěn)定性，可用于進一步的研究。

四、初中科學試題科學概念學習領域能力考查傾向分析

本研究按照既定水平界定結(jié)果，針對所有研究樣本中有關考查科學概念的試題進行分析，分別從考查水平、歷時變化、學段差異幾個方面來揭示我國當前初中科學試題科學概念學習領域能力的考查特點。

1. 考查水平特點分析

本研究對所用研究樣本進行綜合發(fā)現(xiàn)，水平1考查的分值比例為27.4%，水平4考查的分值比例僅為5.7%。這一結(jié)果表明，我國初中的科學概念考查仍以基礎為主（水平2和水平3之和占據(jù)66.9%），也就是我們傳統(tǒng)意義上所說的“理解為主”，而且需要記憶的內(nèi)容過多、高層次水平考查要求較低。本研究通過進一步分析考查知識點的選取狀況發(fā)現(xiàn)，考查內(nèi)容過分集中于物質(zhì)科學中的部分內(nèi)容，這也從側(cè)面反映了我國當前初中科學試題偏重知識考查。

2. 歷時變化特點分析

本研究以課程改革的開始年份為節(jié)點，分別對課改前、課改初期、課改深化階段的初中科學試題進行了分析，研究結(jié)果同樣不令人滿意：隨著課改的進行，科學概念的考查比例不斷增大；高層次考查要求在課改初期有所提高，但課改深化階段卻又減弱；“理解”層次要求考查比例始終高居不下。

3. 學段差異特點分析

本研究選取了某個初中為特定研究對象，對該校的月考、期中/末考、地區(qū)綜合考、最終的中考試題進行了分析。研究結(jié)果表明：月考試題中只涉及水平1、水平2、水平3的考查；到了期中/末考，仍然是加大水平2、水平3的考查要求，更加重視學生對科學概念的理解；綜合考對科學概念各水平的考查已經(jīng)非常接近中考情況，這再一次體現(xiàn)了我國當下的終結(jié)性考試對整個教學評價體系的制約。

五、研究啟示

本研究聚焦科學概念學習領域，通過對能力評估工具的研究和具體應用，得到如下啟示：①我國當前的初中科學評價仍以知識評價為主，“能力立意”考查的傾向并不明顯、能力考查似乎還是一紙空文，這亟待統(tǒng)一的科學能力評估標準去指導評價工作的開展，本研究正是這一標準研究的嘗試；②本研究發(fā)現(xiàn)中考作為“指揮棒”現(xiàn)象依然十分嚴重，這樣勢必會阻礙初中科學教學的有效開展，教學仍然重視知識的識記與理解，本研究所建構(gòu)的能力評估工具客觀上為初中科學教師提供了一種可行的操作性框架；③本研究作為一種嘗試性探究，取得了一定的進展，但仍有不足之處：能力水平是否可以進一步抽象？能力水平之間的邏輯關系究竟如何？能力水平是否存在下位水平？這些都需要進一步去探索。

參考文獻：

[1] 龔偉.義務教育階段（7～9年級）科學學科能力測評框架構(gòu)建及應用研究[D].上海：華東師范大學，2013.

[2] 林崇德，楊治良，黃希庭.心理學大辭典[M].上海：上海教育出版社，2003：678.

[3] 理查德?邁耶.教育心理學的生機――學科學習與教學心理學[M].姚梅林，嚴文蕃等，譯.南京：江蘇教育出版社，2005：165.

篇3

隨著新課程改革的不斷深入，大部分一線教師在教學實踐中，對創(chuàng)設問題情境的必要性和對創(chuàng)設問題情境的重視程度是可以肯定的，但還是有不盡如人意的地方，如存在“虛假造作脫離數(shù)學本質(zhì)”、“背景材料干擾教學內(nèi)容”、“選用材料遠離學生經(jīng)驗”、“材料太長造成喧賓奪主”、“注重‘吸引’忽視育人功能”等情境教學中低效或無效現(xiàn)象的發(fā)生.情境教學是一門藝術，也是數(shù)學教師必備的能力，如何深化對情境教學的認識，怎樣創(chuàng)設有效的情境，在創(chuàng)設后怎么把握學生提出的問題，都是我們值得探討的課題.

2有效教學及有效情境教學的含義

本文研究的問題是“怎樣使初中數(shù)學‘情境教學’更有效”，既然是有效，就要對有效教學這一概念有所認識.有幾種觀點：

觀點1：沿用經(jīng)濟學上效果、效益、效率的概念來解釋有效教學.這種觀點認為，教學有效性是指教師遵循教學活動的客觀規(guī)律，以盡可能少的時間、精力和物力投入，取得盡可能好的教學效果， 從而實現(xiàn)特定的教學目標，滿足社會和個人的教育價值需求而組織實施的活動.

觀點2：從“有效”和“教學”兩個概念出發(fā)來界定有效教學.這種觀點認為，有效教學是為了提高教師的工作效益、強化過程評價和目標管理的一種現(xiàn)代教學理念.它的核心是關注學生的進步或發(fā)展，關注教學的效益.所謂“有效”，主要是指通過教師在一段時間的教學之后， 學生所獲得的具體的進步或發(fā)展.所謂“教學”，是指教師引起、維持或促進學生學習的所有行為.

觀點3：以學生發(fā)展為取向來界定有效教學.這種觀點認為，凡是能夠有效地促進學生的發(fā)展，有效地實現(xiàn)預期的教學結(jié)果的情境教學活動都可以稱之為“有效教學”.

觀點4：從表層、中層、深層三個層面對有效教學進行結(jié)構(gòu)化分析.這種觀點認為， 從表層分析，有效教學是一種教學形態(tài)，從中層分析，有效教學是一種教學思維， 從深層分析， 有效教學是一種教學理想.實踐有效教學，就是要把有效的“理想”轉(zhuǎn)化成有效的“思維”，再轉(zhuǎn)化為一種有效的“狀態(tài)”.

心理學家也在追求教學有效性.如，行為主義關注教師的教學操作，學生的學習結(jié)果操作，追求“雙基”的有效性.認知主義關注教師的教學操作，學習者的特征，學習信息加工過程，知識的類型與教學，學生的學習結(jié)果操作，追求“掌握雙基、發(fā)展能力的有效性”.

人本主義關注學生的主體活動，知情結(jié)合，與實踐相結(jié)合，評價的多樣化，追求“人的素質(zhì)發(fā)展的有效性”.建構(gòu)主義關注學生自主的知識建構(gòu)，個體與社會相互作用的社會建構(gòu)，追求“獨立學習與合作學習的有效性，復雜知識學習的有效性”.情境認知理論關注學習中的情境創(chuàng)設作用，學習共同體的作用，追求“社會實踐能力發(fā)展的有效性，情境知識應用的有效性”.

顧名思義，有效情境教學，是教學中有問題情境的有效教學.情境教學是教學的有機組成部分，同樣教學有效性也包括情境教學的有效性.無論哪個心理學派，都有對教學有效性的追求――每一個追求對情境教學的有效性都有啟發(fā)和借鑒.

3怎樣使情境教學更有效

對于一堂課來說，有效的關鍵要做好課堂設計，好的課堂設計是成功的一半.就情境創(chuàng)設來說，也要在課堂設計時認真地思考.一般來說，有效的情境教學要注意下面幾點：

3.1有效的教學情境需要教師對教材的深刻理解和把握

圖1一位年輕的教師在講授浙教版的八年級（下）矩形的判定一節(jié)時，把教材例題：如圖1，有一張四邊形紙板ABCD，它的對角線互相垂直.若要從這張紙板中剪出一個矩形，并且使它的四個頂點分別落在四邊形ABCD的四條邊上，可怎樣剪？改編成：

（1）一張四邊形紙板ABCD紙片上要剪出一個平行四邊形，并使四個頂點分別落在四條邊上，應怎樣剪？

（2）若要使剪出來的是一個矩形，問四邊形ABCD要增加一個什么條件？

問題（1）一提出學生就找到了方法，因為他們已經(jīng)知道：依次連接任意四邊形的中點得到的是一個平行四邊形.

面對問題（2）學生茫然不知所措，思考良久，一位學生輕聲地說：“四邊形ABCD的兩條對角線相等”，另一個學生說：“四邊形ABCD的四條邊相等”…….得到這樣的回答，那位教師沒有引導學生去判斷是否正確，而是怕影響教學進程，趕快將自己預設好的答案告訴給了學生：ACBD，然后分析證明過程.

很顯然，這位教師在設置問題（2）時沒有通讀教材，理解教材，沒充分考慮學生的現(xiàn)有水平，因為學生初學“矩形的判定”，這個問題要求過高，也沒有對學生可能作出的回答作充分的預設，又缺少“見風使舵，順水推舟”的教學智慧，因而陷入僵局，造成無效設問，浪費了寶貴的課堂教學時間.其實只要加以分析也能作出正確的判斷.教師要勇于直面學生的非預設生成，積極地對待，冷靜地處理，把學生的這些非預設生成盡可能轉(zhuǎn)化為自己的教學資源.

教學是兩個發(fā)展中生命體之間的“對話”，課堂是開放的，教學是生成的，這意味著對教師業(yè)務素質(zhì)和教學機智的挑戰(zhàn).教師只有充分理解教材，精心預設教案，課中不拘預設、不斷調(diào)整教學預設，方能在開放的課堂中收放自如，使“課前預設”和“課中生成”有機融合.

篇4

關鍵詞：高中化學；化學素養(yǎng)；教學經(jīng)驗

一、化學素養(yǎng)簡析和培養(yǎng)實現(xiàn)方式

1.化學素養(yǎng)簡析

對于化學素養(yǎng)的內(nèi)涵，可分析為以下三點。其一，從設計新化學課程角度出發(fā)，化學素養(yǎng)是化學課程之目標，在界定化學素養(yǎng)的過程中多廣泛地征求化學教育學家、教師、化學家的意見，傾向于從過程、知識、背景、態(tài)度等等維度進行化學素養(yǎng)的界定。其二，從化學這門學科的特征出發(fā)，傾向于基于學科理解化學素養(yǎng)之內(nèi)核，強調(diào)的是那些體現(xiàn)學科特點的中心觀點。其三，從評價和測量的角度，將化學素養(yǎng)還原成能力或者技能進行定量化研究。

2.化學素養(yǎng)的形成

從化學的基本觀念、化學過程、化學文化、對于化學的態(tài)度淺述化學素養(yǎng)的實現(xiàn)方式。第一，知識教學過程當中，應當將化學觀念的形成當做核心目標。因而，著眼于高中學生化學基本觀念發(fā)展的教學應遵循以下幾個方面的原則。教師應當關注學生先有的觀念及其背后的認識論和本體論假定，關注學生的動力系統(tǒng)和概念意識；重視教材組織，應該圍繞基本觀念的組織結(jié)構(gòu)化經(jīng)驗教材，并關注核心的概念與經(jīng)驗教材對于基本觀念起到的支撐作用，重視學生們對于核心概念之表征、對于經(jīng)驗性材料的組織；進行學習過程設計，兼顧情境化與去情境化這個過程，將觀念發(fā)展之動態(tài)過程作為學生構(gòu)建知識的基礎。第二，在學生理解化學的知識教學過程當中，應當重視以下幾個方面內(nèi)容。將學科的思維過程當做化學過程之核心，重視知識內(nèi)在的邏輯；從學生的實際經(jīng)驗背景出發(fā)，重視整合邏輯思維形式與非邏輯思維形式，并設計多形式化的探究過程，關注不同類型的知識當中的過程因素，將多維目標整合到知識教學過程中。

第三，在引導學生將化學知識遷移到現(xiàn)實生活的教學過程當中，應當引導學生重視知識在現(xiàn)實生活當中的工具意義與價值意義，根據(jù)校園情境和真實情境之間的差異兼顧客觀知識與實踐情境知識；將學校當中的虛擬情境和校外的真實情境進行結(jié)合，為學生提供在真實的情況當中進行知識運用的機會，并關注知識應用的社會文化因素和技術中介，廣泛地將相應素材整合到教學過程當中。第四，對于培養(yǎng)學生對于高中化學的積極態(tài)度，應基于態(tài)度的理性基礎，使得學生在理解化學原理的基礎上培養(yǎng)其理性態(tài)度，從態(tài)度的情感基礎上，引導學生在學習過程當中獲得良好的情感和審美體驗。此外，根據(jù)社會文化帶來的影響、學生非正式的學習，培養(yǎng)學生閱讀科普文章、參加科普活動的興趣，教學過程中可結(jié)合科技進展、公共事件等進行開放性討論。

二、基于化學素養(yǎng)培養(yǎng)的高中化學知識教學例析

本文以堿金屬氧化物的復雜性作為出發(fā)點，進行教學實例分析。在“Li、K和02反應的產(chǎn)物”課程講解之后，學生產(chǎn)生如下疑問：和O2所反應的產(chǎn)物，K比Li更為特殊的原因何在？Rb和Cs是否生成更為復雜的氧化物？是否金屬物越活潑則越容易生成超氧化物？決定Li、K和02所反應的產(chǎn)物之絕對性因素是什么？對于學生普遍存在的問題，教師從教學目標、學生所提問題之思維線索進行分析，進行后續(xù)教學答疑。

1.教師教學途徑分析

根據(jù)預設的教學目標，教師不應該將學生的注意力引導到關注02反應產(chǎn)物之復雜性，但學生對于這一問題表現(xiàn)出普遍的興趣。學生對于K和02所反應的產(chǎn)物有三種預測：其一是生成更為復雜的氧化物，氧化產(chǎn)物之復雜性存在遞變的規(guī)律；其二是認為生成的是氧化物，因不確定是否存在更為復雜的氧化物，因此可能和Na的產(chǎn)物一樣；其三是認為生成的是正常的氧化物，生成氧化物的原因在于Na存在某種“特性”。三種預測都符合邏輯假說，當教師告知學生產(chǎn)物是K02，提出假說的學生都認為是合情合理的。雖然教師隨后將教學轉(zhuǎn)移到正軌上，但是學生對于這個問題的思維并未結(jié)束，因此產(chǎn)生了學生下課后的一連串疑問。

進行學生所提問題的分析，可將學生的思維線索歸納為以下三種。第一，是Li、K和02所反應的產(chǎn)物越來越特殊是對于分立事實進行歸納而獲得的規(guī)律性知識，體現(xiàn)了人們認知上對于規(guī)律的偏愛，這類經(jīng)驗類型的歸納是為理性認識之起點，同時是早期科學發(fā)展主要的方法。第二，學生從上一個結(jié)論作演繹推理，提出“Rb與Cs生成更為復雜的氧化物”這個有待檢驗的合理假說。而當教師告知生成物也是超氧化物時，學生思考后覺得合理，這一步是化學事實對于假說進行的修正。第三，學生認為金屬的活潑性和金屬的氧化產(chǎn)物的復雜性具有關聯(lián)，但這一關聯(lián)并非因果關系，“越活潑則越發(fā)容易生成超氧化物”是對于相關關系做出的判斷，而“決定原因”涉及的則是理論對于規(guī)律的解釋。學生的這些思維過程是學生的頭腦對于知識進行組織、內(nèi)化的過程，是學生試圖將分離的元素化合物知識置于一定邏輯結(jié)構(gòu)當中，從而提升知識之結(jié)構(gòu)性，獲取知識的意義。學生的思路依據(jù)“事實―規(guī)律―理論”這一線索而展開，和學生的認知邏輯相符合，也是符合科學發(fā)現(xiàn)邏輯的思想性過程。

2.教師的最后引導

教師應當充分地肯定學生采取歸納方法發(fā)現(xiàn)Li到K的氧化產(chǎn)物所表現(xiàn)出的規(guī)律性，從而讓增強學生自我探索的積極性和學習化學的興趣感。但對于第二個問題，由于超出課堂學習范圍，可在課后進行講解，以彌補學生對于知識結(jié)構(gòu)之“殘缺感”，課堂上仍以教學目標為導向，將學生的注意力遷移到課堂目標當中，進行有效教學。

三、結(jié)語

科學素養(yǎng)是當前科學教育當中的關鍵詞之一，這一概念的進步意義體現(xiàn)于對教育價值的全面化追求和教育對象的大眾化上?；瘜W素養(yǎng)的理論是基于對課程、學科、評價視角下的研究，教學過程是影響高中生的化學素養(yǎng)提升最為關鍵的一個因素。知識不等同于素養(yǎng)，是基本的共識；然而素養(yǎng)的形成離不開知識，亦是基本共識。因此，需要重視化學素養(yǎng)形成的方式，教師在知識教學過程中應基于化學素養(yǎng)進行課程設置，以期實現(xiàn)良好的教學目標。

參考文獻：

[1]董光杰：淺談在中學化學教學中滲透和強化科學素養(yǎng)教育[A]，第四屆全國中學化學教學研討會論文集（三）[C]，2004年

[2]張書珍：化學教學中滲透環(huán)境教育[J]，學周刊，2011年27期

[3]周美鋒：中學生化學素養(yǎng)的現(xiàn)狀調(diào)查研究[D]，福建師范大學，2012年

[4]賈玉容：初中化學實驗教學探索[J]，瀘州職業(yè)技術學院學報，2011年02期

篇5

1.1實施探究實驗，觀察解釋現(xiàn)象《上海市中學生命科學課程標準》提出了“強化科學探究，提倡學習方式的多樣化”的課程理念。因此，在教師指導下，讓學生圍繞一定情境或問題展開小型而又簡易的探究性實驗，引發(fā)學生對抽象科學概念學習的興趣，是一個主動的、積極的和有意義的學習過程。在探究實驗中，學生要針對特定的內(nèi)容進行探究活動，他們需要識別變量、觀察現(xiàn)象、建立事物之間的聯(lián)系、概括規(guī)律，這是引入新概念的重要前提。探究實驗完成后，學生要用自己的語言初步解釋探究結(jié)果，最后教師小結(jié)、歸納科學的概念。例如，學習“細胞膜”知識時，有一個重要但卻非常抽象的概念是“由于活細胞膜具有選擇透過性，所以能夠控制物質(zhì)進出細胞”。為了讓學生對活細胞膜的選擇透過性有一定的感性認識，筆者指導學生動手做了一個探究性小實驗：將等份的酵母細胞和高溫煮沸的酵母細胞分別浸在含有藍色染料的溶液中，標號為A、B，一段時間后注意觀察酵母細胞的顏色和周圍染料的顏色。實驗結(jié)束后，請學生思考：煮沸對酵母細胞有什么影響？為什么細胞在不同條件下會呈現(xiàn)不同顏色？細胞膜是選擇透過性膜嗎？為什么？正是有了對實驗現(xiàn)象的觀察、解釋和推斷，學生才能真正建構(gòu)起這一概念。

1.2演示案例材料，創(chuàng)設問題情境利用案例材料創(chuàng)設學習情境，圍繞即將學習的重要概念，教師提出一個或幾個值得探討和思考的指向重要概念的問題，，經(jīng)師生分析討論后引出并建構(gòu)概念。例如，學生對于拓展型課程“酶工程”中“固定化酶”概念是陌生的。教學中筆者先演示呈現(xiàn)了運用固定化酶技術生產(chǎn)高果糖漿的案例材料，在學生已有一些酶的應用知識基礎之上，引導學生分析討論3個問題：如何降低生產(chǎn)成本？如何減少葡萄糖異構(gòu)酶使用量？如何解決葡萄糖異構(gòu)酶的回收問題？當學生提出能否將酶固定在某種介質(zhì)上重復使用時，筆者引出固定化酶概念，學生在理解的基礎上自然接受了。呈現(xiàn)的案例材料可以來源于學生的日常生活、社會生活和生產(chǎn)、科學進展或新聞報道等各個方面，事例要鮮明突出，最好能吸引學生的注意，引發(fā)學生的思考，并與要建構(gòu)的重要概念聯(lián)系起來；情景中教師應設置值得學生討論的問題，從而激發(fā)學生主動建構(gòu)概念的積極性。

2有效揭示內(nèi)涵外延，強化學生對概念的理解

概念內(nèi)涵是指反映概念所指對象的本質(zhì)屬性的總和；而外延是指概念所反映的對象的全部范圍。透析概念內(nèi)涵就是要明確概念的本質(zhì)屬性，明確概念外延就是要清楚概念的適用范圍，這也是最終掌握和應用概念的前提。所以在建構(gòu)概念之后，教師要設法有效揭示內(nèi)涵外延，強化學生對概念的理解，同時促進學生思維品質(zhì)和學習能力的提升。

2.1設計問題串，分析概念要素概念是對事物本質(zhì)屬性的反映，闡明一個概念就要揭示出反映事物本質(zhì)屬性的概念要素。教學時教師通過一定的事實資料和問題，引導學生分析概念要素。這樣學生不僅可以對最初的概念重新定義，直到該概念涵蓋更多的屬性，從而使之更為精確，在此基礎上也有效理解了概念的內(nèi)涵。例如，在“抗體”概念教學時，筆者通過設置與概念要素相關的問題串組織教學，既增進了學生學習概念的興趣，促使他們體驗概念形成的過程，又幫助學生深刻理解了概念，具體教學過程見表1。教師圍繞概念的本質(zhì)屬性，精心設計不斷遞進的問題串，引導學生的思維不斷走向深入，更好地實現(xiàn)了對概念內(nèi)涵的理解。在設置問題串時，要把握問題串的核心———概念要素展開，形散而神不散，同時合理選取和加工創(chuàng)設問題的素材。

2.2利用對比辨析，突出關鍵特征辨析的目的是掌握同類事物的共同屬性和相關概念間的聯(lián)系和區(qū)別，可以避免類似概念的干擾。此對一些相近或關系密切的概念，教師可引導學生對比它們的關鍵特征，經(jīng)過同中求異和異中求同的辨析，使學生明確這些概念的異同點，從而能將它們科學有效地區(qū)分，使概念的內(nèi)涵外延更清晰。例如，在“染色體畸變”一節(jié)中“單倍體”概念是從成因來定義的，并且極為抽象，易與一倍體、二倍體、多倍體相混淆。因此，教學中教師首先通過介紹單倍體生物雄蜂的形成過程，使學生領悟單倍體的實質(zhì)是由配子直接發(fā)育成的個體；接著從單倍體的具體實例入手，通過引導學生對比三個物種體細胞和配子中的染色體數(shù)與單倍體體細胞中染色體數(shù)的關系，進而準確建立單倍體概念；然后討論辨析“體細胞含3個染色體組的香蕉與六倍體小麥花藥離體培養(yǎng)出來的含3個染色體組的小麥植株能否都稱為三倍體”，進一步明確了單倍體的適用范圍；最后再利用表2進行比較，突出了單倍體在個體發(fā)育起點和體細胞中染色體數(shù)目等方面的關鍵特征，有效揭示了其內(nèi)涵外延，強化了學生的理解。

2.3辨別多種例證，界定概念外延重要概念的形成需要例證的支持，而學生對各種例證的辨別則可使他們更準確地掌握概念。概念的例證包括正例、反例和特例三個方面。概念的正例是指代表某概念所有本質(zhì)屬性的具體事物或?qū)ο?，所有正例組成的集合就是該概念的外延。概念的反例指的是不具有該概念本質(zhì)屬性的具體事物或?qū)ο螅床辉谶@一概念的外延之中。概念的特例是指屬于該概念的外延之中，但它不具有或不完全具有該概念所反映的本質(zhì)屬性。在概念教學中，教師可有意識呈現(xiàn)一些重要概念的各種例證，讓學生來考察辨別從而界定概念的外延。例如，遺傳學中“基因重組”的概念是這樣描述的：生物體在有性生殖過程中，控制不同性狀的基因之間的重新組合，結(jié)果使后代中出現(xiàn)不同于親本性狀的類型。教學中在基本建立起這一概念后，筆者呈現(xiàn)了4個例證讓學生考察辨別是否屬于基因重組：①“一母生九子，九子各不同”的主要原因（正例—加深對概念內(nèi)涵中“有性生殖”、“基因重新組合”“、性狀不同于親本”的理解）。②百年前首次發(fā)現(xiàn)的禽流感現(xiàn)已產(chǎn)生H5N1、H7N7、H9N2和最新的H7N9等多種類型的原因（反例—病毒繁殖不通過有性生殖，也即無基因重組）。③圖1中甲和乙表示發(fā)生在常染色體上的變異。判斷甲和乙所表示的變異類型（正例—甲表示同源染色體間片段交換，屬于基因重組；反例—乙表示非同源染色體間片段移接，屬于染色體易位）。④轉(zhuǎn)入細菌抗蟲基因的抗蟲棉花（特例：轉(zhuǎn)基因并不通過有性生殖來實現(xiàn)，但在分子水平實現(xiàn)了不同生物的基因重組，并獲得新的遺傳性狀）。在辨別例證的過程中，正例強化了概念內(nèi)涵的理解，反例明晰了概念外延的界定，特例則豐富了概念外延的拓展。

3有效設置反饋練習，注重學生對概念的應用

學生在形成新概念后，不能只停留在記憶、理解水平上，而要學會應用，即利用概念去嘗試解決問題或解釋新現(xiàn)象。注重生命科學概念的實際應用，不只是將抽象的科學概念具體化，豐富和深化概念，更重要得是促進學生思維能力和積極情感態(tài)度的發(fā)展。

3.1運用變式訓練，增強思維的效能從記憶、理解概念向概念應用轉(zhuǎn)化的最重要教學條件是在相似的情境和不同的情境中練習，即變式訓練。變式訓練的實質(zhì)是把握住概念的本質(zhì)屬性不變，而適當變化概念的非本質(zhì)屬性，如情境、條件性知識等，也就是概念的正例變化，使學生從不同的角度和方法去理解概念，增強思維的效能，提高學生應用概念的自主性和靈活性。例如“，染色體組”是染色體數(shù)目變異中一個重要的核心概念，對此概念的一個重要應用就是能準確判斷某生物體細胞中染色體組的數(shù)目，理解生物染色體的倍性。教學中筆者從4個方面設計變式訓練來幫助學生如何應用“染色體組”概念作出判斷。（1）根據(jù)同源染色體中染色體數(shù)判斷。變式1：判斷細胞中染色體組數(shù)及每個染色體組中染色體數(shù)目（圖2）。（2）根據(jù)基因型判斷。變式2：圖3所示為4個基因型不同的生物體細胞，請判斷細胞中染色體組數(shù)目。（3）根據(jù)染色體數(shù)目和染色體形態(tài)數(shù)判斷變式3：韭菜的體細胞中有32個染色體，共有8種形態(tài)。韭菜應是倍體。（4）根據(jù)配子或單倍體的染色體組數(shù)來推算。變式4：用花藥離體培養(yǎng)出的單倍體水稻植株，當它進行減數(shù)分裂時，觀察到染色體能兩兩配對聯(lián)會。據(jù)此現(xiàn)象可推知產(chǎn)生花藥的水稻體細胞含有染色體組數(shù)是個。

3.2聯(lián)系生活實例，升華生命的體驗生命科學教育中的情感態(tài)度有豐富的內(nèi)涵：情感更強調(diào)學習過程中的內(nèi)心體驗；態(tài)度更關注一種積極的生活態(tài)度。生命科學教育中熱愛生命、珍惜生命方面的教育價值也是其他學科課程所不可替代的。因此，在某些生命科學概念形成后，教師要拓展應用到真情實感的課外生活中去，使學生對生命的情感、態(tài)度體驗得以升華。例如，在“突觸傳遞”這一重要概念形成后，筆者聯(lián)系生活實際設計了如下反饋練習：反饋練習的設計注重突觸傳遞概念形成的有效性和開放性，讓學生體驗到“突觸傳遞知識”在關注健康、珍惜生命等現(xiàn)實生活問題上的價值，這是生命科學概念在更高層次上的應用。

4有效整合相關概念，引導學生對概念的遷移

現(xiàn)代認知心理學認為知識的遷移可以看成先前形成的知識在后續(xù)學習中的應用，而生命科學概念是生命科學學科思維的基本單位，師生交流的基本語言，知識遷移的基礎。因此，在高中生命科學概念教學中，教師可先引導學生有效整合認知結(jié)構(gòu)中的原有概念，通過意義建構(gòu)形成相關概念圖，達成對概念的有效遷移；然后再運用概念圖作為先行組織者（先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料），為后續(xù)相關新知識的學習奠定概念基礎，最終促進新知識的遷移學習。

篇6

論文關鍵詞：外語教學；建構(gòu)主義；自主學習能力

近年來，“自主學習”成為外語教學研究領域的一大熱點。學者從不同角度（如行為主義、認知心理學等）對自主學習及其能力培養(yǎng)進行了探討，取得了大量研究成果，有效地指導了學習者英語自主學習能力的培養(yǎng)。本文主要基于建構(gòu)主義理論探討學習者英語自主學習能力得以建構(gòu)的途徑。在闡釋建構(gòu)主義理論的基礎上，對該理論下自主學習能力的定義做出了界定，進而探究了學習者英語自主學習能力的建構(gòu)方式，以期進一步豐富和完善這一領域的研究內(nèi)容。

一、建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義主張學習是學習者主動建構(gòu)意義的過程，強調(diào)“意義建構(gòu)”是整個學習過程的最終目標。其主要觀點可從以下兩個方面加以闡釋。

一方面，主張學習是學習者主動獲取知識的過程，知識不是通過教師傳授獲取的，而是學習者在一定社會文化背景下，借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過主動建構(gòu)意義的方式獲得的；整個語言學習的過程也就是學習者積極主動地進行意義建構(gòu)的過程。因此，它強調(diào)學習的主動性、社會性和情境性。

另一方面，建構(gòu)主義理論提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習。學習者是信息加工和意義建構(gòu)的主體，并非外部刺激的被動接受者。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者、知識的導航者，而不是知識的傳授者與灌輸者。（范琳、張其云，2003）因而，教師的作用也不容忽視?？梢?，在建構(gòu)主義理論指導下，教師和學習者的地位及作用較之傳統(tǒng)教學已發(fā)生了巨大變化。建構(gòu)主義理論認為，學習者的認知過程存在個性化差異，學習結(jié)果是不可預測的，因此，教學的根本任務在于營造良好的學習環(huán)境，使學習者在真實情境中，借助社會交往和周圍環(huán)境的交互解決實際問題，強調(diào)以學習者為中心，由學習者自己控制學習進程，自我建構(gòu)學習目標。

二、建構(gòu)主義理論視角下自主學習能力的界定

holec（1981）首次提出自主性（autonomy）這一概念，進而從學習者角度對自主學習能力加以界定。他認為，具備自主性學習能力意味著獲得了確定學習的目標、內(nèi)容、材料和方法，確定學習的時間、地點和進度，以及對學習進行評估的能力。國外其他研究者也從不同視角對這一概念進行了界定。（e.g.allwright，1990；littlewood，1999）自主學習能力這一概念至少可從以下五個方面加以闡釋：學習者的學習完全依靠自己；在自主學習過程中可以學到或用到的一整套技能；一種與生俱來的、卻被單調(diào)而重復的教育方式所抑制的能力；學習者對自己的學習所行使的責任；學習者確定自己學習目標的權力。（benson & voller，1997）研究者或強調(diào)自主是一種能力，或認為自主是某種學習行為，但我們不難發(fā)現(xiàn)，所有的研究者都強調(diào)學習責任從教師到學習者的轉(zhuǎn)移。

基于建構(gòu)主義理論和自主學習能力的諸多定義，對該理論視角下的自主學習概念進行了界定。筆者認為，建構(gòu)主義視角下自主學習是指在教師的組織和指導下發(fā)揮學習者的主體作用，即要求學習者在一定的情境下依靠自身經(jīng)驗、世界知識等主動進行信息加工和意義建構(gòu)的過程。該視角下的自主學習充分反映了學習者的能動性、獨立性、責任性以及權利性。

1.能動性

首先，建構(gòu)主義強調(diào)學習者頭腦中的原有經(jīng)驗，認為教育者應根據(jù)學習者能夠建構(gòu)的知識范圍提供學習目標；其次，建構(gòu)主義尤為重視建構(gòu)主義環(huán)境的設置，主張為學習者創(chuàng)造豐富多樣的學習情境，以提高學習者的學習積極性；最后，建構(gòu)主義認為學習是教師指導下學習者自身主動建構(gòu)意義的過程。

2.獨立性和責任性

獨立性是指學習者運用學習策略、元認知策略及自我監(jiān)控進行獨立學習的能力；責任性則是針對學習者自我反思的責任感而言的。建構(gòu)主義強調(diào)知識是教師指導下學習者獨立建構(gòu)的結(jié)果，注重學習者獨立自主學習中必備的學習策略、元認知、自我監(jiān)控能力和反思能力的發(fā)展；同時，對學習者與他人的溝通互動，對學習者主動向他人尋求幫助的責任感也相當重視。

3.權利性

權利性針對的主要是學習者自主學習習慣的培養(yǎng)。學習者只有享有充足的自主學習時空，具備充足的機會和條件，才能運用自己的自主學習權利，養(yǎng)成一定的自主學習習慣。建構(gòu)主義將學習者視為信息加工的主體，而教師只是促進者。事實上，建構(gòu)主義也“支持學習者發(fā)展對整個問題或?qū)W習任務的自主權”。（毛新勇、孫長根，1999）教師的任務在于營造一種生動活潑的教學氛圍，幫助學生獲取解決問題的能力。

總之，建構(gòu)主義視角下的自主學習重復體現(xiàn)了學習者的能動性、獨立性、責任性以及權利性。該理論為學習者自主學習能力的建構(gòu)提供了依據(jù)。

三、建構(gòu)主義視角下英語自主學習能力的建構(gòu)

建構(gòu)主義視角下英語自主學習能力的建構(gòu)可以通過如下途徑：學習者認知心理的培養(yǎng)；學習者語言應用能力的培養(yǎng)；學習者意義建構(gòu)能力的培養(yǎng)；學習者自我評價及監(jiān)督能力的培養(yǎng)；學習者自身主體作用的發(fā)揮。

1.學習者認知心理的培養(yǎng)

英語教師應基于建構(gòu)主義理論精心設計新穎的教學模式，力圖為學習者營造良好的學習環(huán)境，做到以學習者為中心，提高學習者的學習積極性，使學習者形成持久的學習動機。然而，此過程中一個影響教學效果的直接因素在于學習者的心理接受能力。因此，提高學習者的認知心理能力是建構(gòu)英語自主學習能力的前提，教師可以在課前對學習者進行心理輔導，使學習者接受自己在英語學習中的主導地位；幫助學習者把英語學習中的依賴性、被動性轉(zhuǎn)換為獨立性和主動性，使學習者能夠積極、主動地配合教師的教學方式。

2.學習者語言應用能力的培養(yǎng)

英語教學的一項基本任務在于發(fā)展聽、說、讀、寫的技能。教師在課堂教學中要把聽、說、讀、寫巧妙地結(jié)合起來?？梢酝ㄟ^以下策略提高學習者的英語自主學習能力。第一，采用視聽法，如通過圖畫、實例、觀看影視錄像等，也可采用參觀、講座、操作等方式培養(yǎng)學習者的意義建構(gòu)能力。第二，拓展閱讀、寫作經(jīng)驗，如讓學習者圍繞某個話題進行多種多樣的聽、說、讀、寫系列活動。第三，通過模塊解讀提高讀寫能力，讓學習者閱讀文本并進行主題討論，根據(jù)主題寫作、舉辦各種活動進行交流，以內(nèi)化其語言概念。

3.學習者意義建構(gòu)能力的培養(yǎng)

英語學習過程尤為漫長，因而，學習者自身的努力起著極其重要的作用。自主學習能力的強弱一定程度上影響了學習成績。因此，教師在課堂教學中應教會學習者在分組討論、資料搜集與整理及自我學習中不斷建構(gòu)新舊知識間聯(lián)系的具體方式，使其能在沒有教師指導監(jiān)督的環(huán)境下進行高效的自我學習。具體可以采用以下途徑：首先，教師與學習者一起制定每個單元模塊的學習目標和計劃。其次，培養(yǎng)學習者在詞匯、句法及語義學習中建構(gòu)意義的能力。最后，為更有效地建構(gòu)意義，教師需要轉(zhuǎn)變教學觀念，摒棄陳舊的教學模式、方法，從傳統(tǒng)的主導地位向指導地位過渡、由導學式向?qū)W導式轉(zhuǎn)變。

4.學習者自我評價及監(jiān)督能力的培養(yǎng)

在自主學習的過程中，正確的自我評價可以有效提高學習成績，增強學習者的學習興趣及信心。因此，教師應幫助學習者對意義建構(gòu)的過程進行反思和評價，主動發(fā)現(xiàn)問題，積極解決問題。鼓勵學習者利用豐富的網(wǎng)絡資源及媒體資源對知識掌握程度進行監(jiān)控及評價，并定期做出匯報；鼓勵學習者自己查找并組織材料，設計課堂活動，并對所用的教材進行評價。通過這樣的活動，讓學習者感受到教師對其的尊重，使其真正成為課堂的主導者和操控者。同時也需要讓教師清楚學習者的需求和興趣，從而最大限度地滿足學習者的需求，進一步培養(yǎng)學習者的學習興趣，以提高其學習效率。

5.學習者自身主體作用的發(fā)揮

對于學習者而言，要發(fā)揮自身的主體作用。具體手段如下：學習者應對自己的學習負責并積極投身于學習；應積極配合教師培養(yǎng)自己的學習能力及學習策略，以便獨立完成自己的學習任務；應爭取機會鍛煉自己負責自己學習的能力。教師的任務在于營造一種生動活潑的教學氣氛，使學生形成探索創(chuàng)新的心理愿望和性格特征，形成一種以創(chuàng)新的精神汲取知識、運用知識的性格，幫助學生獲取應對環(huán)境變化的能力。

篇7

一、認真審題、明確對象、聯(lián)想圖景、啟動思維。

力學習題有的給出一個物體，有的給出兩個或多個相關聯(lián)的物體。從物理過程看，有的給出部分，有的給出全部。認真審題就是要實現(xiàn)幾個轉(zhuǎn)換：1．由個別向一般轉(zhuǎn)換。

所有的力學解題開始應對研究對象進行受力分析，代入運算時統(tǒng)一用力學的國際單位制（SI制），解題結(jié)束應對結(jié)果的合理性作出判斷。

2．研究對象的實體向物理圖景轉(zhuǎn)換。

宏觀物體（大到天體）；有做勻速運動的，也有做變速運動的；有個體，也否相關聯(lián)的群體。對題目給定的研究對象進行抽象思維，形成一定條件下的清晰的物理圖景。有趣的物理圖景促進學生的注意轉(zhuǎn)移，情感與圖景貼近，達到情景結(jié)合，有助于學生思維的正常啟動。

3．物理過程向物體的狀態(tài)轉(zhuǎn)化。在力學范疇內(nèi)物體的運動狀態(tài)有平衡狀態(tài)（靜止、勻速直線運動、勻速轉(zhuǎn)動）和非平衡狀態(tài)。物體處于何種狀態(tài)由所受的合力和合力矩決定。學生對物理過程和物體所處狀態(tài)的了解，減少了解題的盲目性。

4．已知條件向解題目標轉(zhuǎn)換。力學解題目標一般包括：畫出研究對象的示意圖。在圖上進行受力分析（不能遺漏所受到的每一個力，也不能憑空增加力），物體在各個時刻的狀態(tài)、位置、運用的物理規(guī)律、公式、要求的物理量等。

5．文字敘述向示意圖形轉(zhuǎn)換。在根據(jù)題意畫出的圖上標明受力情況（按重力、彈力、摩擦力順序思考）。某一時刻或某一位置的運動狀態(tài)，也用符號標出。學生通過畫圖對物理圖景有了直觀了解，觸景生情，增強了解題的信心。

二、弄清概念，策略認知，分配注意，發(fā)散思維。

物理概念是物理知識的重要組成部分。物理概念有嚴格的科學界定。同一物理概念在不同的物理學識水平階段嚴密的程度不同。一些能力較差的學生對物理概念的界定模糊不清，思維混亂，解題注意分配不合理。為了解決這個問題，我引導學生強化以下幾方面意識：1．增強物理概念的物質(zhì)意識。每引入一個力學概念，應充分利用實驗或?qū)W生生活積累的已有經(jīng)驗，把物理概念建立在充實的物質(zhì)基礎上。

2．強化物理概念的界定意識。速度與加速度二者僅一字之差，都是力學中的重要物理量。一些認知策略較差的學生把速度與加速度歸結(jié)在一個“光環(huán)”上，認為速度為零，加速度必為零。在這里描述物體運動快慢與運動狀態(tài)變化快慢是速度與加速度的界定。速度和速率、功和功率、動能和動量、重量和質(zhì)量等也是一字之差，它們的物理意義卻不相同。功和能的單位相同，前者是過程量，后者是狀態(tài)量，它們也有嚴格的界定。

學生樹立界定意識可養(yǎng)成良好的科學素質(zhì)，有利于增強解題思維的自我調(diào)控意識。

3．培養(yǎng)創(chuàng)造思維意識。力學解題時“雙向思維”的設計，給學生創(chuàng)造了發(fā)散思維的條件。

三、運用規(guī)律、感知范圍、網(wǎng)絡信息、邏輯思維

中學學習的力主要有：牛頓運動三定律、萬有引力定律、機械能守恒定律、動能定理、動量定理、動量守恒定律等。一些能力中下的學生把物理規(guī)律成立的條件及適用范圍置于思維盲區(qū)，需要對已建立的解題信息加以選擇。

1．根據(jù)物理過程選擇規(guī)律。

2．從已知條件選擇物理規(guī)律。

3．從解題結(jié)果檢驗物理規(guī)律選擇的合理性。

四、設疑開拓、點撥解惑、觸類旁通、深化思維

課本上的力學習題是教學大綱的最低要求，一些能力較強的學生從中獲取了探求知識的方法，思維敏捷。一些能力較差的學生解題一旦受阻，思維停滯，需要點撥才能展開。通過設疑點撥探究解惑，學生思維進入新的層次。

1．指導語點撥。

2．資料點撥。

3.情境點撥。

4．交流點撥。

篇8

關鍵詞：力學；解題能力；思維訓練

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2016）01-244-01

我擔任高中物理教師多年了，力學一直是高中物理教學的重中之重。我對力學解題進行了深入研究發(fā)現(xiàn)：在重視力學概念、規(guī)律教學的同時，把重點放在力學解題的思維過程上，增強學生力學解題思維的自我調(diào)控意識也很重要。我把學生解題過程看作是“獲取信息、思維啟動、思維邏輯、思維深化”的過程。在指導學生解題上，抓了“明確對象、弄清概念、運用規(guī)律、設疑點撥”四個方面，結(jié)果取得了很好的教學效果。

一、認真審題、明確對象、聯(lián)想圖景、啟動思維。

力學習題有的給出一個物體，有的給出兩個或多個相關聯(lián)的物體。從物理過程看，有的給出部分，有的給出全部。認真審題就是要實現(xiàn)幾個轉(zhuǎn)換： 1、由個別向一般轉(zhuǎn)換。例如，勻變速直線運動的教學中，所有的問題最終都可以歸結(jié)成；加速或減速，初速度為零或不為零。所有的力學解題開始都應對研究對象進行受力分析，代入運算時統(tǒng)一用力學的國際單位制（SI制），解題結(jié)束應對結(jié)果的合理性作出判斷。2、研究對象的實體向物理圖景轉(zhuǎn)換。

宏觀物體（大到天體）；有做勻速運動的，也有做變速運動的；有個體，也否相關聯(lián)的群體。對題目給定的研究對象進行抽象思維，形成一定條件下的清晰的物理圖景。有趣的物理圖景促進學生的注意轉(zhuǎn)移，情感與圖景貼近，達到情景結(jié)合，有助于學生思維的正常啟動。

3、物理過程向物體的狀態(tài)轉(zhuǎn)化。在力學范疇內(nèi)物體的運動狀態(tài)有平衡狀態(tài)（靜止、勻速直線運動、勻速轉(zhuǎn)動）和非平衡狀態(tài)。物體處于何種狀態(tài)由所受的合力和合力矩決定。學生對物理過程和物體所處狀態(tài)的了解，減少了解題的盲目性。

4、已知條件向解題目標轉(zhuǎn)換。力學解題目標一般包括：畫出研究對象的示意圖。在圖上進行受力分析（不能遺漏所受到的每一個力，也不能憑空增加力），物體在各個時刻的狀態(tài)、位置、運用的物理規(guī)律、公式、要求的物理量等。

5、文字敘述向示意圖形轉(zhuǎn)換。在根據(jù)題意畫出的圖上標明受力情況（按重力、彈力、摩擦力順序思考）。某一時刻或某一位置的運動狀態(tài)，也用符號標出。學生通過畫圖對物理圖景有了直觀了解，觸景生情，增強了解題的信心。

二、弄清概念，策略認知，分配注意，發(fā)散思維。

物理概念是物理知識的重要組成部分。物理概念有嚴格的科學界定。同一物理概念在不同的物理學識水平階段嚴密的程度不同。一些能力較差的學生對物理概念的界定模糊不清，思維混亂，解題注意分配不合理。為了解決這個問題，我引導學生強化以下幾方面意識：

1、增強物理概念的物質(zhì)意識。每引入一個力學概念，應充分利用實驗或?qū)W生生活積累的已有經(jīng)驗，把物理概念建立在充實的物質(zhì)基礎上。

2、強化物理概念的界定意識。速度與加速度二者僅一字之差，都是力學中的重要物理量。一些認知策略較差的學生把速度與加速度歸結(jié)在一個“光環(huán)”上，認為速度為零，加速度必為零。在這里描述物體運動快慢與運動狀態(tài)變化快慢是速度與加速度的界定。速度和速率、功和功率、動能和動量、重量和質(zhì)量等也是一字之差，它們的物理意義卻不相同。功和能的單位相同，前者是過程量，后者是狀態(tài)量，它們也有嚴格的界定。

學生樹立界定意識可養(yǎng)成良好的科學素質(zhì)，有利于增強解題思維的自我調(diào)控意識。

3、培養(yǎng)創(chuàng)造思維意識。力學解題時“雙向思維”的設計，給學生創(chuàng)造了發(fā)散思維的條件。

三、運用規(guī)律、感知范圍、網(wǎng)絡信息、邏輯思維

中學學習的力主要有：牛頓運動三定律、萬有引力定律、機械能守恒定律、動能定理、動量定理、動量守恒定律等。一些能力中下的學生把物理規(guī)律成立的條件及適用范圍置于思維盲區(qū)，需要對已建立的解題信息加以選擇。

1、根據(jù)物理過程選擇規(guī)律。

2、從已知條件選擇物理規(guī)律。

3、從解題結(jié)果檢驗物理規(guī)律選擇的合理性。

四、設疑開拓、點撥解惑、觸類旁通、深化思維

課本上的力學習題是教學大綱的最低要求，一些能力較強的學生從中獲取了探求知識的方法，思維敏捷。一些能力較差的學生解題一旦受阻，思維停滯，需要點撥才能展開。通過設疑點撥探究解惑，學生思維進入新的層次。

1、指導語點撥。例如，“光滑”指的就是忽略摩擦，“輕”指的就是不考慮重力

2、資料點撥。例如，月球的公轉(zhuǎn)周期，地球的公轉(zhuǎn)周期和自傳周期等等。

3、情境點撥。例如，在必修2“曲線運動”一章中，有一個小球在漏斗中作圓周運動的習題，我就提醒學生這個是類似于圓錐擺但又有所不同的問題。

4、交流點撥。就是交給學生學會提問，有時學生問問題，就是單純的說我不會做，這時應誘導學生去思考，比如這個題用到了那些概念和規(guī)律，類似于那個模型。

篇9

小學數(shù)學

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2014）09A-

0036-01

概念教學是小學數(shù)學教學的重要組成部分，它不僅是整個數(shù)學知識大廈的根基，還是學生思維的最小組成單位，是學生思維能力和判斷推理能力形成的重要基礎。但無論是概念的同化還是概念的形成，都不可能一步到位，立即轉(zhuǎn)化為學生的內(nèi)在知識。概念的學習和掌握必須經(jīng)過具體到抽象，再從抽象到具體應用的多個反復過程，單向的過程或脫節(jié)的訓練只會給學生帶來更多的學習困惑。因此，當教師引導學生從具體的直觀表象中抽象出一般的概念形態(tài)后，鞏固、應用和提升便成為了教學的著力點。教師應從學生的學習需求和學習特點出發(fā)，提供一個有效的、連續(xù)性的學習過程，讓概念學習在鞏固中獲得認知上的升華。

一、練習設計契合概念本體

練習是圍繞教學目標而設計的，旨在幫助學生鞏固和拓展新知，是最有效的知識內(nèi)化方式之一。概念是一種抽象化的認知結(jié)果，但對小學生卻是一種抽象的認知活動，他們不可能一次就能完全掌握，并學會如何運用和遷移。實際上，對于一個概念的認知和運用，必須通過各種變式練習，深入淺出，反復強化和解構(gòu)，學生才能徹底掌握。所以，要鞏固小學生所學的數(shù)學概念，并引導他們學會運用概念，最有效的方法是向?qū)W生提供高效率、多層次且代表性強的變式練習。

例如，在教學蘇教版二年級下冊《角的認識》時，教師在引導學生正確認識直線、線段和射線三者之間的關系后，與學生共同經(jīng)歷了“角”的概念界定、表示方法以及基本畫法等過程，隨后又提供各種變式練習，再次讓學生們在自主學習中探索角的認識，感知角的形成。如通過設置留白“你覺得角的兩邊可以是多長呢？”“如果角的兩邊不斷變長，角是不是也會隨之變大呢？”讓學生進行個性化補白，增強學生對角的概念的認知，進而鞏固學生對角的概念的理解和運用。

二、連結(jié)實際獲取形象認知

概念是一種認知活動的結(jié)果，是人們根據(jù)自身的主觀意識對客觀事物的顯性標識，是人類進行語言交流和實踐活動的必要基礎，也是構(gòu)成個體認知體系和思維能力的基本因子。然而，雖然個體能夠通過學習不斷獲取新的概念，但是這些概念如果沒有在具體的實際情境中獲得實踐的機會，那么它們將成為個體意識系統(tǒng)中的隱性知識，從而失去應有的作用。因此，小學數(shù)學概念教學除了要通過各種變式練習來鞏固學生對概念的理解和認知，還應積極引導學生深入實踐中，將意識層面的數(shù)學概念具體運用到實際問題中，從中獲得概念的一般途徑和范式，并抽象出更為深層的概念形態(tài)。

例如，在教學蘇教版五年級下冊《認識負數(shù)》時，本課教學的重難點就是幫助學生正確認識負數(shù)的概念，并在此基礎上能夠正確認識正數(shù)、負數(shù)和0三個概念之間的關系。而要實現(xiàn)這一教學目標，如果僅僅依靠說教式的文本教學難以達到預期的目的，但如果教師能夠結(jié)合學生的生活實際，讓學生在真實情境中體會和感悟，必能收到更佳的成效。如教師可以聯(lián)系各個地方景區(qū)的氣溫差異（如冬日的哈爾濱、杭州和三亞），讓學生在感受它們的溫度差異后對自己喜歡的景區(qū)作出判斷；又如教師可以讓學生聯(lián)系自己的生活實際，圍繞《負數(shù)和我的生活》展開調(diào)查探究，完成調(diào)查報告。

三、信息反饋體現(xiàn)學習狀態(tài)

教師在為學生提供練習和實踐等多種鞏固應用概念的途徑時，并不是一種單向度的傳輸形式，不是簡單地將習題或?qū)嵺`問題拋給學生，學生就能立刻從中獲得預期的成果。事實上，這種鞏固應用的練習方式必須要在學生獲得反饋信息后，再加以修飾、補充和改進，以最大限度契合小學生的學習特征，真正將概念的應用落到實處。

例如，在教學蘇教版五年級下冊《公因數(shù)和最大公因數(shù)》時，教師在引領學生對本課的重難點知識進行一番探索和學習后，向?qū)W生提供了一些練習進行鞏固和提升，這些練習不僅有單純的算式練習和結(jié)合實際而設置的解答題，還為學生留下了一個信息反饋的空間，即教師在練習卷的末尾設置了一個“在這些練習中我學到了什么，還有哪些困惑”的“自言堂”，讓學生在完成練習后記錄下自己的所思所感。教師在學生解題的過程中也要下到課堂，了解學生對這些練習所表現(xiàn)出來的信息特征，進而優(yōu)化練習設置。

篇10

Abstract: At present，from the angle of vocational school's oral communication teaching present situation and the actual communication ability of students，there are many problems. Using situational teaching method is one of the most important ways to improve students' oral communication ability. The paper defines the related concepts and at the same time points out the necessity to use situational teaching at oral communication teaching and the use of situational teaching effectively improving students' oral communication ability.

關鍵詞：情境教學法；口語交際能力；高職院校

Key words: situational teaching method；oral communication ability；vocational college

中圖分類號：G42 文獻標識碼：A文章編號：1006-4311（2010）33-0211-01

1相關概念的界定

1.1 口語交際能力的內(nèi)涵口語交際能力是指一個人通過聽、說進行交際的能力，是語言能力的外化。換言之，語言能力和交際能力的綜合，就是口語交際能力。

1.2 情境教學法的內(nèi)涵所謂情境教學法是指在教學過程中，教師有目的地引人或創(chuàng)設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學生一定的態(tài)度體驗，從而幫助學生理解教材，并使學生的心理機能及相關能力得到發(fā)展的教學方法。

2口語交際教學中運用情境教學法的必要性

首先，由于高職的人才培養(yǎng)是直接面向社會和市場需求的，因而對于高職學生來說，從入校的學習、畢業(yè)的應聘到工作中的上下協(xié)調(diào)、溝通合作以及生活中的社會交往、自我價值的實現(xiàn)等都需要進行口語交際。變化多樣的市場為高職口語交際教學的仿真情境設計提供了貼近學生生活的鮮活素材，所以情境教學法是最適合高職口語交際教學內(nèi)容的教學方法。

其次，著名特級教師李吉林曾說：“語言的發(fā)源地是具體的情境，在一定的情境中產(chǎn)生語言的動機，提供語言的動機，提供語言的材料，從而促進語言的發(fā)展?！币虼?，在口語交際教學中，教師要善于捕捉現(xiàn)實生活中的精彩畫面，為學生多角度地創(chuàng)設符合生活實際的交際情境。學生只有在真實或模擬的情境中進行交際訓練，才能取得最佳效果。教育家葉圣陶說：“作者胸有境，入境始于親”。這說明運用情境教學法，融“教、學、做”于一體，讓學生成為求知認知的主體，變“聽眾”為“演員”，成為課堂真正的主角，使學生口語交際能力得以提高。

再次，口語交際能力是一種綜合能力，它不是通過感知就能獲得的，而需要在具體的語言環(huán)境中培養(yǎng)。具體的交際情境包括交際的對象、交際的目的、交際的環(huán)境等因素。在交際過程中要考慮特定的交際場合，考慮交際對象的身份、地位、年齡、性別、文化、修養(yǎng)等情況，然后決定怎樣說，怎樣隨機應變。也就是說口語交際中對語言信息的感受力，對對方語言的分析、歸納、評價的能力，靈活的思維能力、敏捷的應變能力以及良好的語言表達能力等只有在具體的交際情境中才能得到培養(yǎng)和提高。因此，在口語交際教學中，教師能否運用情境教學法精心創(chuàng)設一個與學生的現(xiàn)實生活、認知水平、專業(yè)需求相似的交際情境，就成為口語交際教學能否取得效果的根本。

3口語交際教學中運用情境教學法的方法

創(chuàng)設交際情境應根據(jù)不同的交際內(nèi)容，靈活選擇方法。

3.1 結(jié)合日常生活創(chuàng)設情境口語交際訓練有很強的情境性，生活是口語交際最好的情境。但是，口語交際不可能都在真實的交際情境中進行。因此，教師要采取多種方法，在教學中盡可能為學生創(chuàng)設良好的口語交際活動氛圍，把生活中的場景搬進課堂，讓學生仿佛置身于真實的生活情境中，輕松活潑地主動參與，積極交流。如通過開招聘會，進行仿真的現(xiàn)場布置，并對學生進行角色分工，讓學生在訓練中學習求職與應聘；還可以通過開展商品展銷會，進行商品推銷等訓練。這樣才能激發(fā)學生想說的欲望，達到敢說、會說的目的。對此，廣大教師應接近學生、了解學生、體驗學生生活。

但是，我們應當注意的是：大量看起來是把日常生活搬進課堂的口語交際，如做客、待客、打電話、問路、辯論等等，其實是涂脂抹粉、喬裝打扮了的，實際上是現(xiàn)實生活的變形模擬，本質(zhì)上不具有生活的真實性。

3.2 尋找學生熟知或感興趣的話題創(chuàng)設情境選擇一個好的話題，可以撞擊學生的心靈，激發(fā)學生的情感，誘發(fā)學生表達的欲望，為成功的口語訓練奠定基礎。學生的視野是有限的，因此話題要與學生生活實際密切相關，最好是學生熟知或親身經(jīng)歷過的。如介紹家庭、朋友、名勝古跡；打電話、安慰、問路等，這樣學生才有話可說，才能更好地來表達。此外還要兼顧學生今后社會交際的需要，適當選擇一些學生感興趣的社會生活交際內(nèi)容，例如：模擬擇業(yè)時，根據(jù)職業(yè)要求介紹自己的職業(yè)能力與特長以及主持、采訪、探望病人、買東西等，以提高學生的社會口語交際能力。

3.3 模擬專業(yè)現(xiàn)場，為學生口語訓練創(chuàng)設情境在口語交際課上，學生們?nèi)绻苡H身去體驗他要說的內(nèi)容，那么他的積極性、創(chuàng)造力將得到最大限度的發(fā)揮。因此，可以在旅游專業(yè)的口語交際課中，由學生自由組成“旅游團”，輪流當“導游”，給大家介紹自己知道的風景名勝?！坝慰汀笨梢噪S時向“導游”提出問題，“導游”進行耐心解答。結(jié)合旅游專業(yè)的特點設置具體旅游情境，既制造了一種良好的旅游氛圍，又能讓學生身臨其境進行語言練習，從而真正培養(yǎng)了學生的旅游語言技能，而且學生的觀察、思維和想象能力都能得到充分地發(fā)展。又如，在市場營銷專業(yè)的口語交際課中，模擬營銷活動中揣摩顧客心理，介紹商品的性能、特點，“顧客”可以隨時向“營銷員”提出問題，“營銷員”進行詳細解答。結(jié)合市場營銷專業(yè)的特點設置具體營銷情境，可以讓學生身臨其境，進而達到了培養(yǎng)學生掌握良好的營銷語言技能的目的。

口語交際情境創(chuàng)設的方法還有很多，比如采用電教媒體播放錄像節(jié)目，播放錄音來渲染氣氛，改寫導游詞，利用圖畫，講述故事等等。

總之，高職口語交際課采用情境教學法更好地突出了學生的主體地位，充分調(diào)動了學生學習并運用語言的主觀能動性。作為高職院校的教師，在今后的教學工作中，我們應根據(jù)學生實際情況，有效運用情境教學法，精心創(chuàng)設口語交際情境，不斷提高學生的口語交際能力，這是適應時展的必然所需。