導(dǎo)語：如何才能寫好一篇教育治理的概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關(guān)鍵詞： 政治教學 課堂語言 應(yīng)用

新課改充分體現(xiàn)教師為主導(dǎo)、學生為主體的新教學理念，在課堂上盡量發(fā)揮學生的主觀能動性，讓他們不斷體會到成就感，教師起到導(dǎo)的作用。興趣對學生的學習至關(guān)重要，新課改抓住這個關(guān)鍵，要使學生對政治感興趣，首先要讓學生在思想上感到學習政治很輕松、不難，在教學中教師要采取各種手段調(diào)動學生學習政治的積極性，采取豐富多彩的教學方法，使學生感到在政治課堂上是一種快樂的享受，真正做到變苦學為樂學，那么教學目的就真正達到了。語言是社會生活中最重要的交際工具，也是人們最常用的表達工具，掌握好這個工具，對于利用課堂傳播知識、教育學生的教師來說，無疑十分重要。而中學政治課的特點之一是需要教師充分發(fā)揮“語言”的作用，改變政治課以往存在的枯燥、乏味等弊端，提高學生的學習興趣。下面我就如何使用語言激活政治課堂談?wù)務(wù)J識和體會。

一、恰當比喻，追求語言趣味化

這在教育心理學上稱之為“語言直觀”，依靠教師生動形象的語言，讓學生對教材抽象理論獲得感性認知。語言直觀運用得好，就可以把教材中無聲的文字變成有聲的語言和生動的形象，發(fā)展他們的思維能力和想象能力，并在他們頭腦中留下鮮明的印跡而久久不會遺忘。如：講矛盾普遍性和特殊性關(guān)系，我讓學生到水果店買水果，到辦公室找老師，在學校找學生。學生就會感到這個任務(wù)不好完成。在他們?yōu)殡y之際，我就講共性寓于個性之中的道理。像水果這個共性是從蘋果、梨、香蕉等具體水果中概括出來的共同本質(zhì)。它是看不見、摸不著的，它存在于蘋果、梨、香蕉等具體水果之中，離開了這些具體水果，水果就不存在。同樣的道理，老師和學生也是這樣。

二、運用童稚語，使抽象哲理通俗化

跟學生說話，就要用學生語言，如果用成人化語言，他們聽起來不太入耳。如講辯證法時，可以用生動語言表達嗎？我跟同學們說起《伊索寓言》里面的一個故事。伊索的主人叫他去買最好的菜，他買來了舌頭；叫他去買最壞的菜，他又買來了舌頭。主人問，為什么？伊索講，一切最好的話通過舌頭說出來的，一切最壞的話也是通過舌頭說出來的。這就是舌頭的一分為二。而世間的任何事物都是一分為二的。通過通俗易懂的語言和材料，同學們既覺得有趣，又易于理解。

三、運用名人名言、詩詞、典故等，使語言豐富多彩

政治課堂既是知識的培訓(xùn)，又應(yīng)是情操的養(yǎng)成，在政治課堂中通過引用一些名人名句、名曲、成語、典故，既便于教學，又可培養(yǎng)學生的審美情操。第一，引用歌曲。引用《眾人劃槳開大船》的歌詞“一個巴掌拍不響，萬人鼓掌聲震天……”說明量變引起質(zhì)變的道理。第二，引用詩詞。引用“無邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾來”說明自然界是變化發(fā)展的。引用的“宜將剩勇追窮寇，不可沽名學霸王”，說明抓住實際，促成質(zhì)變、飛躍。第三，引用名人名言。引用清華大學校訓(xùn)“自強不息，厚德載物”，說明事物變化發(fā)展的是內(nèi)因，等等。

四、借助于排比，小題大做，使語言效果得到強化

《思想政治》中的概念、基本原理有的比較深奧，可舉“種瓜得瓜，種豆得豆”，語言具有穿透力。講意識的能動作用，可舉“以科學的理論武裝人，以正確的輿論引導(dǎo)人，以高尚的精神塑造人，以優(yōu)秀的作品鼓舞人”，語言具有震撼力。講具體問題具體分析，可舉“看菜吃飯，量體裁衣，兵來將擋，水來土掩，逢山開路，逢水搭橋，用人如器，各取所長”，語言具有感染力。講企業(yè)經(jīng)營者的素質(zhì)，可舉“企業(yè)經(jīng)營者要有哲學家的思維，經(jīng)濟學家的頭腦，政治學家的眼光，軍事家的膽略”。如此，借助排比可強化語言效果，可以吸引學生的注意力，激發(fā)學生的學習熱情，以達到寓教于樂之效。

五、借用幽默語言，激活學生興趣

前蘇聯(lián)著名教育家斯維特洛夫指出：“教育家第一位的助手是幽默?！苯虒W幽默雖不是流水，但是浪花。有了它，課才會上得生動活潑，充滿藝術(shù)魅力。

1.隨機發(fā)揮法。隨機發(fā)揮法就是對新鮮的、新穎的事例信手拈來，結(jié)合教學內(nèi)容臨場發(fā)揮的一種方法。例如，講授《事物運動都有自身的規(guī)律》一課時，我從自然界事物運動是有規(guī)律的、人類社會的運動是有規(guī)律的、人的認識也是有規(guī)律的娓娓道來，并以“種瓜得瓜，種豆得豆”為例，就規(guī)律的含義加以深入闡發(fā)。正當師生都沉浸在課堂教學的情境中時，意想不到的事情發(fā)生了：一陣風將貼在黑板上方的標語刮落，掉在我的身上，引起部分學生的笑聲。我揀起一看是“勤奮”二字，便笑著說：“這塊標語此時落在我的背上完全是偶然的刮風所為，但圖釘釘?shù)貌焕喂逃蛛[藏著一定的必然性。規(guī)律是物質(zhì)運動過程中所固有的本質(zhì)的必然聯(lián)系，如果這也是規(guī)律，那么，每天的此時此刻這塊標語都會砸在我的身上，同學們千萬不能丟掉‘勤奮’，因為學習是否勤奮與成績好壞有著必然的聯(lián)系?！边@樣一來，學生不僅笑了，而且對所學的知識有了更深的理解，拓展了學生思維。

2.巧妙移用法。巧妙移用法就是將某一思想的自然表達移置為另一筆調(diào)，突然改變特定語言環(huán)境中的特定意義，可令表達充滿張力、增加情趣。例如，我在講貨幣的本質(zhì)時講道：“當你走進新華書店，拿著一本《英漢詞典》愛不釋手時，怎么辦呢？你不可能指望營業(yè)員無償奉送，也不能學孔乙己——‘竊書不算偷’，（學生異口同聲回答：只能拿錢去買）為什么一張薄薄的‘紙片’，就能買到各種商品呢？”在這里，“竊書不算偷”的巧妙應(yīng)用，詼諧有趣，增添了語言的幽默情趣。

3.婉言曲語法。在教學中，對一些不宜直說或不必明說的事例，運用委婉的方式表達，或含而不露，或繞一個彎子說，即為婉言曲語。婉言曲語運用得法，可收到幽默含蓄、富有情趣之功效。例如，我在講“貨幣的本質(zhì)”時，一位女學生竟打起瞌睡來了。于是，我將這個情況和教學內(nèi)容聯(lián)系起來，說：“我本來認為貨幣是很有魅力的，誰知在座就有不為金錢所動者，依然打她的瞌睡?！边@種幽默使全班的學生都笑了，那位女生也被笑聲驚醒，重新開始認真聽講。

總之，課堂教學語言是一門藝術(shù)，只有不斷努力，才能更好地發(fā)揮其在教學活動中的舉足輕重的作用。當然。任何一門學問都不是一朝一夕就能解決的問題，但“只要工夫深，鐵杵磨成針”，要成為一名優(yōu)秀的人民教師，必須加強課堂語言訓(xùn)練，保質(zhì)保量地完成教學任務(wù)。

參考文獻：

[1]李勤.試論教師課堂語言教學設(shè)計.實踐新課程，2009（4）.

篇2

一、 素質(zhì)教育與小學體育新課改的關(guān)系

小學體育新課改的理念是全面推行素質(zhì)教育，以育人為宗旨，以學生為主體，重視教學方法，特別是學習方法的改變，注意培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，使學生得到全面發(fā)展。

小學體育新課改要求改課程功能、改教學目標、改教學方式與學生學習方式。首先在教學目標上，它要求實現(xiàn)三維目標的統(tǒng)一。新舊課程的最大區(qū)別在于課程目標從單維向多維的轉(zhuǎn)變。舊課程的特點是：強調(diào)不同學科之間的相對獨立，學科的邏輯體系的完整性；強調(diào)學科知識的優(yōu)先性；以學科知識的邏輯體系為線索，強調(diào)本學科自成一體。教材內(nèi)容多為學生終身體育必備的基礎(chǔ)知識和基本技能；課程內(nèi)容強調(diào)了“五個”領(lǐng)域———運動參與、運動技能、身體健康、心里健康與社會適應(yīng)；強調(diào)“知識與技能”、“過程與方法”、“情感、態(tài)度與價值觀”三維目標的整合；實現(xiàn)了分學科課程目標由“知識與技能”的單維目標向三維目標的轉(zhuǎn)變。其次，它要求教與學方式的轉(zhuǎn)變，“自主、合作、探究”成為學生學習的主要方式。新課改的核心任務(wù)是：是學習方式的轉(zhuǎn)變。在新課程所要完成的三大主要任務(wù)中，轉(zhuǎn)變教與學的方式，尤其是轉(zhuǎn)變學生的學習方式是核心的任務(wù)。教師課堂教學方式的改革，最終目標是為了轉(zhuǎn)變學生學習方式，使培養(yǎng)出來的人能夠比傳統(tǒng)方式培養(yǎng)出來的更具有創(chuàng)新精神與實踐能力。學習方式的轉(zhuǎn)變是以教師教學行為的變化為前提的，因而我們把教師教學行為的變化和學生學習方式的轉(zhuǎn)變視為新課改成功與否的重要標志。

二、素質(zhì)教育的實施有利于小學體育新課改革推進

實施素質(zhì)教育，就是全面貫徹黨的教育方針，以提高國民身體素質(zhì)的根本宗旨，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和鍛煉能力為重點，造就德智體美勞全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。而小學體育新課改的主要任務(wù)是：更新觀念，轉(zhuǎn)變方式，重建制度。即更新教與學的觀念；轉(zhuǎn)變教與學的方式；重建教育與學的評價和管理制度。從根本上來講，新課改的精神是要求解放和發(fā)散人的思維，鼓勵創(chuàng)新。因此，從本質(zhì)上講，新課改的精神正是素質(zhì)教育觀念的體現(xiàn)。由此可見，素質(zhì)教育的順利進行必將有利于小學體育新課程的改革。新課改的這些內(nèi)容與要求，正是在素質(zhì)教育的理念下提出與推進的，它的改革理念與素質(zhì)教育理念是和諧統(tǒng)一的。小學體育新課改的新要求新轉(zhuǎn)變也正是在適應(yīng)素質(zhì)教育理念的基礎(chǔ)產(chǎn)生的。然而，小學體育新課程改革仍然很艱巨，它是一個不斷完善的過程。

三、推進新課改的措施與途徑

（一）注意學科知識與生活主題相結(jié)合

以現(xiàn)實生活為主線，結(jié)合應(yīng)用性常識，圍繞學生的生活實際和所關(guān)注的社會體育賽事組織教學，努力把社會體育賽事、運動損傷救治學等學科的基本要點融入到生活題材之中，全面落實課程目標。

（二）堅持體育技術(shù)要領(lǐng)導(dǎo)向，采用“互動漸進教學模式”的方法

在教學中既要堅持體育技術(shù)要領(lǐng)導(dǎo)向，也要根據(jù)學生認知特點去靈活運用教學策略。要把教師主導(dǎo)的“目標一策略一評價”的過程與學生的“活動一體驗一表現(xiàn)”的過程結(jié)合起來，引導(dǎo)學生在范例分析中展示觀點、在活動沖突中識別技術(shù)要點、在比較鑒別中確認觀點、在探究練習中提煉觀點，進而有效地提高學生理解、認同、確信正確運動技術(shù)標準的能力。根據(jù)課程的內(nèi)容和教材的呈現(xiàn)方式，分別通過“互動漸進教學模式”，將學生的被動角色轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃咏巧?，將知識轉(zhuǎn)變?yōu)閱栴}，將思維結(jié)論轉(zhuǎn)變?yōu)樗季S過程，將單向情感輸出轉(zhuǎn)變?yōu)榍楦薪涣?，將單向評價轉(zhuǎn)變?yōu)槎囗椩u價。

（三）強化課堂檢測環(huán)節(jié)，豐富教學內(nèi)容

積極開展形式多樣的體育競技活動，使教學內(nèi)容從單純的練習擴展到所有學生關(guān)注的、有意義的題材。時事體育動態(tài)、班級活動等要與課堂體育教學建立互補關(guān)系，從而使課程的實施面向?qū)W生的整個體育世界，形成網(wǎng)絡(luò)式的教學系統(tǒng)，以利于全面提高學生社會體育認知的能力。

四、轉(zhuǎn)變對學生的評價是保障

人們對客觀事務(wù)的評價標準和先前所形成的評價往往會左右人們的行為。對于一個地區(qū)的教育主管部門來說，政府與社會對教育的評價直接影響著這個地區(qū)的教育決策，對于一個學校的校長來說，學校的教學管理與評價制度將決定他們在課堂上的教學行為。因此，我們要通過教育評價體系的改革、教育法律法規(guī)的修訂與完善以及社會輿論的宣傳等手段，來轉(zhuǎn)變社會、政府、教育主管部門對學校的評價觀念，實現(xiàn)新課改與推進素質(zhì)教育的理念相和諧，這是轉(zhuǎn)變教育觀念的保障。

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關(guān)鍵詞：能力本位；應(yīng)用能力，英語教學

能力本位教育模式(Compebence_baSed education，CBE)是流行于北美的一種職業(yè)教育模式，并逐漸擴散到其他國家，為各國所重視。上世紀80年代以來，市場經(jīng)濟環(huán)境發(fā)生的深刻變化對職業(yè)人才提出了更新更高的要求，而傳統(tǒng)職業(yè)教育往往注重學生對知識和理論的掌握，忽略其實際的操作能力，從而與市場環(huán)境脫節(jié)，不能滿足企業(yè)對職業(yè)人才的需求。企業(yè)認為，真正從根本上反映出職業(yè)勝任力的是“能力”，而這一點被當時的職業(yè)學校所忽視，為此主張一種注重能力培養(yǎng)的新職業(yè)教育模式，即所謂的“能力本位”教育模式。能力本位教學模式自上世紀80年代末從北美地區(qū)引進以來，對我國當代職業(yè)教育的發(fā)展產(chǎn)生了十分深遠的影響，成為我國當前職業(yè)教育中舉足輕重的教學理論。它強調(diào)以能力作為教學的基礎(chǔ)，而不是以學歷或?qū)W術(shù)知識體系為基礎(chǔ)，對入學學員原有經(jīng)驗所獲得的能力經(jīng)考核后予以承認；強調(diào)嚴格的科學管理，靈活多樣的辦學形式。能力本位教育模式的最大特點是教育緊緊圍繞使學生具備某種職業(yè)必須的能力而展開。在這一模式下，整個教學目標的基點是如何讓受教育者具備從事某一特定職業(yè)所必須的全部能力，使學生所學的知識、技能與職業(yè)崗位的需求相一致，畢業(yè)后能迅速適應(yīng)就業(yè)崗位的需要，這就直接呼應(yīng)了市場的要求。

一、基于能力本位的教育教研觀

《高職高專教育英語教學課程基本要求》明確提出了“應(yīng)用為主”的高職英語教學原則，即，高職英語教學要建立在高職學院特點的基礎(chǔ)上，以學生的職業(yè)需要為中心，調(diào)整高職英語教學目標，因材施教，有的放矢，對教材、教法進行全面改革，從而實現(xiàn)以能力提高、職業(yè)需求為本位，培養(yǎng)從業(yè)能力為核心的高職英語教學。

能力本位導(dǎo)向下的英語教學對我們的最大沖擊表現(xiàn)在教育觀念上。這種教學的培養(yǎng)目標著重對學員職業(yè)能力的培養(yǎng)，使他們能較快適應(yīng)社會職業(yè)崗位的需要。由于沒有年齡限制，因此，在教學實踐中，學員始終是教學的主體和中心。既然高職教育課程構(gòu)建和教學內(nèi)容體系要求以“應(yīng)用”為主旨和特征。那么，高職教育必須突出以學生為主體、以學生應(yīng)用能力培養(yǎng)為中心的觀念。教師扮演的角色應(yīng)該是學生學習的“合作者”、“促進者”、“指導(dǎo)者”。教師應(yīng)該由居高臨下的主宰變?yōu)槠降鹊暮献髡撸蓚魇谡咿D(zhuǎn)化為促進者，由管理者轉(zhuǎn)化為引導(dǎo)者、指導(dǎo)者。教研活動是教師專業(yè)化成長的基本形式和保障。英語教學中使用的教材及各種能力目標的要求也需要了解，尤其是設(shè)計語言教學的各種技能技巧的學習更是一個挑戰(zhàn)。定期教研活動、專題教研活動、集體備課等成為教師研討教材教法、討論教學中存在的問題、交流教學經(jīng)驗、改進提高教學質(zhì)量的主要平臺。加強英語教師間的交流與合作，更新教研觀，是實現(xiàn)教師走向研究者的關(guān)鍵。

二、能力本位概念下高職英語教學的目的

《高職高專教育英語教學課程基本要求》提出高職英語教學的目的是：使學生掌握一定的英語基礎(chǔ)知識和技能，具有一定的聽、說、讀、寫、譯的能力，借助工具書可以翻譯一些商務(wù)英語信函、文件。雖然隨著中國加入世貿(mào)組織，世界經(jīng)濟一體化進程進一步加快，社會對人才的英語聽說能力要求也會越來越高，但仍然要以職業(yè)要求為出發(fā)點，側(cè)重培養(yǎng)學生的“實用能力”，應(yīng)根據(jù)不同專業(yè)對英語能力的不同要求，使英語教學有所側(cè)重。據(jù)此，高職英語課程的目標定位應(yīng)為：首先須傳授必要的基礎(chǔ)知識，促使學生養(yǎng)成正確的學習方法，培養(yǎng)繼續(xù)學習的能力，為今后學習和應(yīng)用英語打下較為扎實的基礎(chǔ)。另外，更重要的是要在有針對性地對學生進行英語基本技能訓(xùn)練的同時，側(cè)重于專業(yè)技術(shù)，加強專業(yè)知識和技能的培養(yǎng)，提高學生在實際工作中某一職業(yè)崗位應(yīng)用英語的能力?？傊?，高職英語教學應(yīng)在與其他課程一起培養(yǎng)學生綜合素質(zhì)的同時，提高學生的應(yīng)用技能。

三、基于能力本位的高職英語教學方式

1　選擇適宜的教材

教材是語言教學中的一個重要組成部分，對教學大綱以及練習的設(shè)計和安排有著直接的影響，它能指導(dǎo)教師和學生課堂上的活動，在教學活動中起到非常重要的作用。然而，傳統(tǒng)的高職高專英語教材普遍強調(diào)提高聽、說、讀、寫、譯各種語言技能，與普通高等教育的英語教材基本上無甚差別。根據(jù)《高職高專教育英語教學課程基本要求》，高職英語教學要滿足職業(yè)教育的要求，就要把英語作為學生提高應(yīng)用技術(shù)的工具，為專業(yè)學習和研究服務(wù)。因此，高職英語教材應(yīng)在職業(yè)需求本位教育理念的支撐下，教學內(nèi)容要尊重學生的需要，使教學內(nèi)容能充分反映學習者的需求，與他們的生活和思想相關(guān)，在追求實用性的同時，不忽略學生興趣和內(nèi)在需求。

2　新觀念下高職英語課堂教學活動的設(shè)計

英語是一門技能，必須根據(jù)不同的培養(yǎng)目標更新教學模式與教學方法，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)難破、習慣難改的定型論觀念，樹立標新立異的創(chuàng)新觀念；把聽、說、讀、寫、譯能力的培養(yǎng)有機地貫穿到整個教學活動中去，課堂內(nèi)外多采用啟發(fā)式，通過機械和模仿的語言技能訓(xùn)練來啟發(fā)和引導(dǎo)學生。采取以學生為中心的主題教學模式，最大限度地調(diào)動學生學習英語的積極性。不斷進行新的教學實踐，重點提高學生英語實際能力。還可以把課堂教學與課外實踐有機結(jié)合起來，如游戲式、小組討論、報告會、演講、競賽、辯論以及角色扮演、模擬對話等等，把教與學弄得生動有趣，為學生提供創(chuàng)造性運用語言的機會，培養(yǎng)和提高應(yīng)用語言的能力。在能力本位觀念導(dǎo)向下的英語課程教學中，要根據(jù)教學任務(wù)、教材特點和學生實際選擇有效的教學方法，確定教學步驟，注重學法指導(dǎo)。針對英語教學任務(wù)，特別是針對學生聽、說、讀、寫等基本技能訓(xùn)練，課堂中應(yīng)充分運用jigsaw reading，dictagloss，notes-taMng，messenger dictation，nmning dictation等新的教學方法，嘗試使用grammar activities，reading games，English songs，English movies等活動或游戲來豐富課堂教學形式，活躍課堂氣氛，同時，也訓(xùn)練學生的聽、說、讀、寫能力與技能，學習和鞏固詞匯、語法等方面的知識。

3　基于能力本位的自主學習

能力本位的教育思想強調(diào)個性化自主學習，在教學過程中注重突出學生的積極主動性。所謂個性化自主學習，就是在教和學的協(xié)作化過程中，充分發(fā)揮學習者的主觀能動性，遵循“以學生為中心”的原則，不是

讓學生自學，也不是老師跟著學生走，而是一切教學活動都應(yīng)從學生的自主學習能力和效果出發(fā)，指引學生積極、主動地動口、動手、動腦學習。個性化自主學習的一項重要方法是伙伴交際法，其教學特點十分符合能力本位的教育思想。伙伴交際法重視語言的運用，其核心思想是培養(yǎng)學生的交際能力，而交際能力的核心是能夠運用所學語言在不同場合對不同的對象進行有效得體的交際。伙伴交際法強調(diào)雙向式交際，在課堂教學中具體表現(xiàn)為：減少教師講話時間，增加學生說話時間；教師要避免“填鴨式”教學，注意采用提問等雙向交際方式，使學生成為課堂教學活動的主體，從而擺脫“知識被動接受者”的地位等?；锇榻浑H法為教師規(guī)定了兩大角色功能：促進學生與學生之間、學生與教學內(nèi)容和教學活動之間的交流與反饋及相互作用，以一名普通參加者的姿態(tài)出現(xiàn)在教學過程中。由此派生出一系列具體的教師角色和功能；(1)組織、調(diào)配、提供所學內(nèi)容的信息材料；(2)巧妙引導(dǎo)學生參與各項課堂活動和教學程序；(3)為課堂交際活動創(chuàng)造條件，設(shè)置環(huán)境，在交際結(jié)束后引導(dǎo)學生進行總結(jié)并做出自我糾正。

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關(guān)鍵詞：通識教育；高等旅游教育；改革

[中圖分類號]：G642 [文獻標識碼]:A

The reform of higher tourism education with the idea of general education

Sun Yingjie

(College of Foreign language Guangxi University Guangxi Nanning 530004)

Abstract: According to the matter of graduates of tourism management with employment, the article scans the disadvantages in higher tourism education. With the idea of general education, the higher tourism education should be reformed completely in curriculum system、curriculum content、teaching method、the quality of teachers etc.

Key words: general education;higher tourism education;reform

一、通識教育概述

通識教育（general education）,是高等教育階段的一種素質(zhì)教育或普通教育，即對全體學生普遍進行的基礎(chǔ)性的語言、文化、歷史、科學知識的傳授，個性品質(zhì)的訓(xùn)練，公民意識的陶冶以及不直接服務(wù)于專業(yè)教育的人所共需的一些實際能力的培養(yǎng)。

通識教育歷史悠長，起自西方，源于亞里士多德提出的自由教育思想。現(xiàn)代意義上的通識教育則可認為是1945年哈佛大學提出的《自由社會中的通識教育》這一報告而發(fā)展起來的。該報告提出通識教育的目的是培養(yǎng)完整的人，提出通識課程應(yīng)包括人文科學、社會科學、自然科學三大領(lǐng)域。進入70年代，美國的通識教育得到了近一步發(fā)展，1977年，哈佛大學又提出《核心課程報告書》。該報告明確了哈佛大學的教育理想或目的是培養(yǎng)20世紀有教養(yǎng)的人。這樣的人必須具備下列條件：清晰、有效的思考及寫作能力；在某些領(lǐng)域具有廣博的知識和基礎(chǔ)；對于所獲得及應(yīng)用的知識，具有正確批判和理解的能力，并了解宇宙、社會及人類自身；勤于思考道德與倫理問題，具有明智的判斷力，能做出恰當?shù)牡赖逻x擇；具有豐富的生活經(jīng)驗，對于世界各種文化，深感興趣，努力探討。90年代中期以來，哈佛大學提出通識教育不僅僅是一種課程，還是一種態(tài)度，一種學習方式，一種終生的追求。通識學科的教學，更加符合通識教育的目的，更加積極主動、富有生機，不僅要滿足閑暇、發(fā)展人性，更要顧及社會的需要，讓更多的人受到有益的教育。通識教育更加重視學生主動性、創(chuàng)造性、想象力的培養(yǎng)。

二、我國高等旅游教育的現(xiàn)狀

我國的旅游教育屬于新的教育門類，與旅游業(yè)相伴而生，自1978年始，已經(jīng)走過了29年的歷程。旅游管理專業(yè)是本科旅游教育中唯一的一個專業(yè)，與人力資源管理、市場營銷等一起列為管理學科中工商管理類的二級學科。旅游業(yè)的大發(fā)展也促進了我國旅游教育的飛速發(fā)展，到目前為止，我國的旅游教育已經(jīng)形成了博士、碩士、本科、大專、職高五個培養(yǎng)層次。但是，由于受我國傳統(tǒng)教育體制的影響，我國的旅游教育也存在很多問題。從畢業(yè)生的就業(yè)狀況看：旅游專業(yè)的畢業(yè)生存在缺乏解決具體問題的應(yīng)變能力；缺乏深厚的文化底蘊；就業(yè)觀念，服務(wù)觀念與企業(yè)對員工的要求差距較大；知識體系不夠完整，理論聯(lián)系實際的能力較弱；創(chuàng)新能力不強；大學生的職業(yè)誠信低等問題。旅游人才市場的供需錯位直接反映了我國高等旅游教育存在的問題。因此，通識教育理念的提出，為高等旅游教育改革提供了理論依據(jù)。

三、通識教育理念指導(dǎo)下的高等旅游教育改革措施

高等旅游教育改革是一個系統(tǒng)的工程，不僅涉及到整個學校的教育體制，還要兼顧本專業(yè)的特點。本文僅從以下幾個方面來探討一下通識教育理念下的高等旅游教育改革。

1．加強對高等旅游教育中通識教育的重視

目前，我國高等旅游教育中通識教育課程占總課程中的比重普遍偏低。以上海交通大學、東北財經(jīng)大學旅游管理專業(yè)本科學生的培養(yǎng)計劃為例。上海交通大學旅游管理專業(yè)的培養(yǎng)計劃中，課時總數(shù)為2491學時，學分為157.5。其中必修課為2185學時，占87.72%；指定選修課為162學時，占6.50%；任意選修課為144學時，占5.79%。東北財經(jīng)大學旅游管理專業(yè)共設(shè)42門必修課程（不包括限定選修課）總學分為104學分，占72%；指定選修課為27學分，占18%；任意選修課至少要修滿13學分，占9%。而美國麻省理工學院通識教育課程在MIT總課程中的比重高達1/2。我國高等旅游教育中普遍存在著對人文科學、社會科學與自然科學課程的忽視，即對通識教育的忽視。因此，應(yīng)該大大提高通識教育課程在總課程中的比重。通過通識教育，使每一個人在成為各行各業(yè)中的專才的同時也能夠成為一個終生學習，能實現(xiàn)自我價值，和完全參與社會生活的人。通識教育對于目前大學生中存在的創(chuàng)新能力不強、就業(yè)觀念滯后、服務(wù)意識薄弱、敬業(yè)精神不足、誠信危機等問題能起到很好的預(yù)防作用。

篇5

關(guān)鍵詞：意象；中西比較；文學研究

一、中國古典詩歌中的意象概念

作為審美表現(xiàn)成果的意象，其概念發(fā)展過程大致可分為四個階段：第一階段，萌生于漢代；第二階段，發(fā)展于晉代；第三階段，完備于六朝；第四階段，認同于唐代“而概念的術(shù)語產(chǎn)生于唐代”。

（一）意象概念的內(nèi)涵萌生于漢代學者解經(jīng)釋騷的比興。《毛詩序》運用了“詩六義”這一術(shù)語，漢儒解《詩經(jīng)》，總結(jié)出賦比興的三種表現(xiàn)手法。王逸指出《離騷》的“香草美人”是一種新的比興寄托手法，應(yīng)視為對意象內(nèi)涵的擴充。

（二）陸機《文賦》的“隱”“曲”“喻巧”說，是對意象內(nèi)涵的發(fā)展。他對意象概念內(nèi)涵的發(fā)展有兩點貢獻：1、提出了“隱”“曲”“喻巧”說。2、《文賦》開篇曰：“余每觀才士之所作，竊有以得其用心。”《文賦》對“比興”一詞避而不談，不論其用意如何，客觀上卻昭示了隱含寄托手法不僅為詩騷所獨有。陸機的“隱”“曲”“喻巧”說，是對漢代《詩經(jīng)》、《楚辭》研究的比興說的繼續(xù)和發(fā)展，與意象概念的內(nèi)涵是同質(zhì)的。

（三）意象概念的內(nèi)涵在《文心雕龍》的《隱秀》篇中得以完備。劉勰將“隱”“秀”并舉為最優(yōu)秀的表現(xiàn)手法?！靶阋舱?，篇中之獨拔者也”，“秀”就是篇中的名句。而“隱”就是意象。

（四）意象的內(nèi)涵認同于唐代詩人和詩評家。在詩學領(lǐng)域，皎然率先將意與象的寄托關(guān)系作了明確地揭示。“象下之意”，即客觀外物的描寫中寄托隱含的詩人的主觀情致，它的出現(xiàn)標志著意象概念術(shù)語的出現(xiàn)。意象的內(nèi)涵完備于劉勰，至此，意象概念正式誕生。唐人論及意象使用的另一術(shù)語是“內(nèi)意”“外意”?！巴庖狻敝缚陀^象的意義，“內(nèi)意”指作者的主觀情致。

意象概念內(nèi)涵可以作如下歸納：

1、象指一切具有物理形態(tài)的客觀存在物，包括視覺不可見的物質(zhì)和人自身的一切外在表現(xiàn)，如聲音、風和人的情態(tài)行為等。意指詩人主觀的一切意識活動，如感情、志向、認識、幻覺等。

2、意象的本質(zhì)是寄托隱含，委婉不露，不直接言意而將意寄托隱含于象中，因而意象具有雙重意義，即外意和內(nèi)意，也稱字面意義和隱意。不具有雙重意義的詞語、詩句或詩，不是意象。

3、意是主，象是賓；意是目的，象是手段；意是內(nèi)容，象是載體。

4、象和意必須具有某種聯(lián)系，才能構(gòu)成意象。

5、意象是詩人獨特的審美創(chuàng)造成果，同一個象，對于不同的作家和同一作家的不同時空，可以寄托不同的意。

二、西方理論話語中的意象概念

在西方，image作為一個理論術(shù)語，首先出現(xiàn)于認識論和心理學領(lǐng)域。西方哲學《英漢對照辭典》對image的解釋是：一個表象(representation)，一個據(jù)稱是表征外部客體的心的圖畫(mentalpicture)。在西方哲學傳統(tǒng)中，意象被認為與知覺、思維等認識活動有密切的關(guān)系，即我們在感知、認識外界事物時伴隨著一種心理意象的產(chǎn)生。這一觀點的源頭，可以追溯到古希臘的德謨克利特。他認為感覺和思想都是外部模壓的意象造成的，沒有這種意象，它們都不會發(fā)生。亞里士多德也認為，“沒有心靈圖畫（意象）的伴隨，便不可能去思維”。此后，這一思想在西方近代哲學尤其是英國經(jīng)驗主義哲學中獲得了繼承和發(fā)展。洛克和休謨都認為觀念和意象是同一個東西，因此，思維活動和具有心理意象是等同的。

顯然，西方哲學領(lǐng)域中的意象概念與中國傳統(tǒng)美學意象概念相去甚遠。這種差異，對于我們從中國傳統(tǒng)美學來研究審美意象恰恰是一種補充。現(xiàn)象學的誕生，導(dǎo)致對意象的研究獲得了一種質(zhì)的推進。在這方面，現(xiàn)象學的重要意義首先在于一種方法論的突破，即超越了西方傳統(tǒng)哲學的主、客對立的認識論視野，從而揭示了意象作為一種意向性建構(gòu)的產(chǎn)物所具有的與主體和客體兩方面的同時性的本質(zhì)關(guān)聯(lián)在一起的整體結(jié)構(gòu)。

胡塞爾關(guān)于知覺、想像之意識活動以及時間意識結(jié)構(gòu)等的分析，以及梅洛·龐蒂的知覺現(xiàn)象學等，都直接或間接地涉及到意象的構(gòu)造問題。在此，我們僅就薩特的理論作一分析，因為在西方當代哲學家中，對意象進行了較系統(tǒng)研究的，當首推薩特。

薩特對意象的初步定義是：“意象”這個詞只能指意識同對象的關(guān)系。因此，意象是一種意識。更確切說，是一種想像性意識，一種完整的綜合組織的意識。既然意象本身就是一種意識，根據(jù)胡塞爾“意識總是關(guān)于某物的意識”，那么作為意象的對象的某物就不可能是意象本身。因此，意象的對象本身并非意象。在此，薩特關(guān)于意象和意象的對象之區(qū)分是通過與知覺活動的區(qū)別而進行的。薩特認為意象活動即想像性意識與知覺是兩種有本質(zhì)區(qū)別的意識形式。他說：“在知覺中，認識是緩慢形成的；而在意象中，認識是瞬間性的。”因此，知覺的對象不斷地充實著意識;而意象的對象則不過是人對它所具有的意識。從意象中可以得知的不過就是已經(jīng)知道的東西。意象是作為一整件東西展示給直覺的，它也是在瞬間就展示出它是什么的。知覺與意象的區(qū)別，更本質(zhì)地表現(xiàn)在它們對象的不同。但是，在這里，薩特似乎有某種混亂。這種對象的含混表現(xiàn)于下面的這段話中：“我對彼得所具有的想像性意識并不是關(guān)于彼得的意象的意識，彼得是直接地被接觸到的；我所注意的，并不在意象上，而是在對象上。”

事實上，根據(jù)薩特在該書后面的說法，他所要強調(diào)的是，意象的對象是一種虛無的、非存在。

意象對象的這種非存在性，從意象的形成或構(gòu)造來看，就在于想像性意識是一種“意向性的綜合”意識。對某物對知覺，只是某物當下呈現(xiàn)的這一具體存在形態(tài)。盡管意象對象是一種非存在，但意象的意向同時又指向現(xiàn)實的存在，即關(guān)于彼得的意象是指向現(xiàn)實存在的彼得這個人的意象。但同時意象的對象又不是現(xiàn)實存在的對象。意象對象與現(xiàn)實對象的這種似是而非、似非而是的關(guān)系，薩特叫做“近似代表物”。在進行了所謂的必然性考察后，薩特作出一個結(jié)論：意象(想像)活動，所針對的是一種作為物體不在現(xiàn)場或非存在的對象，它所借助的是一種只是作為所針對對象的“近似代表物?！贝嬖诘奈锢砘蛐睦淼膬?nèi)涵。意象具有四個基本特征：1.意象本身是一種意識；2.這種意識從認識的角度講，呈現(xiàn)的是一種近似觀察的現(xiàn)象；3.這種意識假定其對象不存在；4.具有自發(fā)性，而意象的基本功能是“象征” 。總之，意象這種意識可以被稱作是斷面性的，它是無對象的。它無所假定，無所涉及，也并非是一種認識。它是意識本身所釋放出的一種散射的光；它具有一種產(chǎn)生并把握意象對象的自發(fā)性。因此，意象是一種意識類型，這種意識絕無可能成為一種較廣義的意識的一部分，除了思想、符號、情感與感覺之外，在包含它的意識之中并無意象。意象意識是一種綜合的形式，其出現(xiàn)有如時間性綜合的某一刻，而且也將自身同前后的其他形式的意識組織起來，從而形成一個連續(xù)的整體。

顯然，在薩特的意象研究中，他的問題意識仍然是西方傳統(tǒng)哲學認識論領(lǐng)域中的意象問題。因此，意象在薩特那里是一個指稱一般的意識活動的概念，而不僅僅是指稱審美意象的。但同時，薩特又把審美對象-藝術(shù)作品看作是一種意象性的存在物，這使他的意象概念把西方傳統(tǒng)認識論領(lǐng)域中的意象概念與美學領(lǐng)域的意象概念勾連為一個整體的東西，并因此而使得西方的意象(image)概念通于中國傳統(tǒng)美學的意象概念。因此，在某種意義上說，薩特關(guān)于意象的一般性研究，為審美意象的研究提供了更為廣闊的哲學視野。

在西方美學和藝術(shù)理論領(lǐng)域，意象成為一個醒目的概念首先來自作為現(xiàn)代詩歌流派之一的“意象派”(imagist)的詩論。意象派的創(chuàng)始者龐德，他給意象下的定義是：一個意象是在瞬間呈現(xiàn)出的一個理性和情感的復(fù)合體，并提出意象可以有兩種：它可以產(chǎn)生于人的頭腦中，這時它是主觀的；其次，意象可以是客觀的。

從以上可見，龐德的意象具有以下幾個特點：1.意象是一種心理表象；2.意象是一種瞬間的呈現(xiàn)；3.意象不是觀念，而是理性與情感的復(fù)合體；4.意象雖然是瞬間的呈現(xiàn)物，但不同于直接的知覺表象，而是經(jīng)詩人對知覺表象的融合、傳導(dǎo)、沖洗等加工后產(chǎn)生的一種質(zhì)變；5.意象的瞬間呈現(xiàn)給人一種自由的解放感；6.(客觀的)意象可以表現(xiàn)事物的本來面目。

顯然，龐德對意象的論述，與中國美學中的意象概念是相通的，或者說，它在本質(zhì)上同于中國美學中的意象概念。但同時我們也看到，龐德的意象概念無論在廣度或深度方面，都沒有超過中國傳統(tǒng)美學。龐德關(guān)于意象之主觀和客觀的區(qū)分，在某種意義上，與王國維之以我觀物和以物觀物的區(qū)分有相似之處。但兩者又有本質(zhì)的區(qū)別：前者明顯地帶有西方傳統(tǒng)主客二分的認識論視野的背景，因此這種區(qū)分實質(zhì)上是對意象的統(tǒng)一性的一種錯誤的割裂；而后者的區(qū)分則是一種涉及生存論的區(qū)分。

在西方當代美學中，真正把意象視為其理論整體中的重要概念甚至是核心概念的是蘇珊·朗格。蘇珊·朗格認為，藝術(shù)作品創(chuàng)造出來的真正對象亦即藝術(shù)作品的本體是一個意象。但是，在蘇珊·朗格的使用中，意象(image)是一個與幻象(illusiom)，尤其是與西方傳統(tǒng)美學中的核心概念形式(form)相等同的可以互換的概念。因此，她的代表作的書名叫“情感與形式”而不是“情感與意象”。因此，可以說，她的意象概念無論是在深度還是廣度上都沒超出薩特，而且也不具備中國傳統(tǒng)美學的意象概念所擁有的植根于本體論層面的力量。但盡管如此，她的關(guān)于藝術(shù)意象的某些具體分析，對于我們來說，仍有一定的借鑒意義。除蘇珊·朗格以外，西方當代美學家如貢布利希、阿恩海姆等關(guān)于審美知覺中的幻象的研究，實際上也觸及意象問題，對我們的研究也具有一定的啟示。但同樣，他們的研究主要是在心理學層面進行的，而沒有深入到生存論的層面。

以上我們對西方理論語境中的意象(image)概念的梳理，目的在于立足于現(xiàn)代漢語語境中完成對傳統(tǒng)美學中的意象概念的現(xiàn)代重構(gòu)。通過以上的梳理，我們可以清楚地看到，出自中國傳統(tǒng)文化的意象概念與出自西方傳統(tǒng)文化的意象(image)概念既有相同、相通之處，亦有明顯的差異，而這種差異在某種意義上說，恰恰構(gòu)成一種文化的互補，向我們揭示出重鑄意象概念所可能具有的內(nèi)涵張力和解釋學空間，為在一種統(tǒng)一的現(xiàn)代學術(shù)視野中建構(gòu)一個能包容中西傳統(tǒng)意象(image)概念內(nèi)涵的一個現(xiàn)代的審美意象概念，奠定了基本的跨文化視域。

參考文獻

[1]陸機《文賦》.

[2]鐘嶸《詩品·序》.

[3]皎然《詩式》.

篇6

關(guān)鍵詞：案例剖析；概念教學；觀摩學習；溶液

文章編號：1008-0546（2014）04-0012-05 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

一、話題的引出

多年的學習觀摩經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)一個現(xiàn)象：許多縣市或?qū)W校常常選用《溶液》單元有關(guān)課題作為新教師選聘、教師職稱評定、評優(yōu)課選拔選手的教學能力評價課題，若詢問一些參加活動的教師，教師們卻說：“這是一個讓人歡喜讓人怨的課題”。為什么活動組織者喜歡選《溶液》這個單元有關(guān)課題，而教師卻感到“讓人歡喜讓人怨”呢？

《溶液》的各課題內(nèi)容與我們的生活關(guān)系密切，尤其是單元篇首課題《溶液的形成》，知識淺顯易懂，且與學生的初中化學基礎(chǔ)不是十分密切，不同年級的學生都有能力接受學習，可以調(diào)用初三、初二、初一甚至小學高年級學生來借班上課；我們生活中的所見所問和實物，能為學習本課題提供大量的素材；這個單元課題又能很好地體現(xiàn)化學的學科特征，即可以充分利用化學實驗手段，運用科學探索方法學習新知識，形成新“概念”。

但是《溶液》單元是一個概念課型，且內(nèi)容理論性較強，相近的概念較多，學生難以掌握。教師最害怕概念課型，因為它難講，但是概念教學卻最能展示一個教師、一個選手個人教學綜合素質(zhì)的高低，所以評委愿選擇，而教師卻畏懼。

二、概念教學特點

化學概念是化學現(xiàn)象、化學過程的本質(zhì)屬性的反映，是化學學習、化學思維的基本單位。但化學概念的建構(gòu)是初中化學學習的一個難點，因為化學概念本身所具有的抽象性所致，其次是學生沒有能夠形成良好的認知結(jié)構(gòu)，不能有效地將概念網(wǎng)絡(luò)化、系統(tǒng)化，以致于學生在解決實際問題時遇到障礙而無法逾越。

而心理學表明，概念的認識過程是概念（建立）陳述、概念理解、概念矯正、概念判斷等四個漸進的過程。我們可以借助生活情景、化學實驗幫助學生感受化學概念，運用各種表征方式幫助學生認識化學概念，通過思辨討論幫助學生理解概念，通過問題診斷幫助學生矯正判斷運用概念。達到對概念的科學建構(gòu)。在多年觀摩學習中，成功的課例很多，創(chuàng)新設(shè)計紛呈，在此例舉一些精彩的案例讓我們剖析回味。

三、案例剖析

（一）利用“誘人情景法” 幫助學生構(gòu)建新授概念

案例：溶液概念學習。

課前一分鐘：每位學生一小杯可樂飲料，用吸管慢慢品嘗。同時視頻播放：美麗的地球，藍色的海洋，流動的泉水，商店超市貨架上各種飲品。

學生課桌上，教師講臺上展示五顏六色的各種的“飲品”（農(nóng)夫山泉、農(nóng)夫果園、可口可樂、雪碧、蘇打水、二鍋頭白酒，純凈水等），（說明：飲品瓶上標簽是經(jīng)過教師處理的重點顯示營養(yǎng)配料的“特制的標簽”）。

上課伊始，師：甘甜的飲料，誘人的畫面，靈動的水世界，帶領(lǐng)我們?nèi)谌朊赖南硎堋Ｕ垎枺耗銈兒鹊膩碜酝黄康目煽诳蓸?，一樣的甘甜嗎？……看來可口可樂是均一的，老師也是公平對待每一位學生的。

師：廣告說的好：“農(nóng)夫山泉有點甜”，“農(nóng)夫果園喝前搖一搖”。請觀察你們桌上的各種飲品，注意飲品上的標簽成分說明，現(xiàn)在請你們將這些飲品進行分類，并說說你的分類依據(jù)是什么？

案例剖析：

精彩的前奏曲，是走向成功的重要一步。情景設(shè)計的“問題”應(yīng)該作為一個“驅(qū)動機”，并把“問題”作為學生學習的動力、起點和貫穿教學過程的主線，但前提是要認真研究學情，并要考慮學生對教學情境的熟悉程度、參與程度和理解程度，才能創(chuàng)設(shè)出能夠體現(xiàn)學生主體性的教學情境。

為什么這位教師會采用這種極具誘惑性的“情景”來學習溶液的概念？因為他的執(zhí)教的學生是六年級的學生。所以他設(shè)計了這種“情境”，既提供足夠的信息以降低學生理解“概念”的難度，也呈現(xiàn)出教學內(nèi)容在情境中的真實情況，以便學生更好地理解教學內(nèi)容。

這位教師從容引導(dǎo)學生從“標簽成分”上學習區(qū)分純凈物與混合物、溶質(zhì)與溶劑，并感受溶質(zhì)原物態(tài)的多樣性，感知溶液中可以含有多種溶質(zhì)的事實；從觀察現(xiàn)象中區(qū)分溶液與濁液，并引導(dǎo)學生了解溶液的穩(wěn)定性和均一性；可見分析學情，設(shè)計“誘人情景”，不僅能夠激發(fā)學生學習興趣，調(diào)動學生積極參與教學活動，而且還能夠激活學生的思維，引導(dǎo)學生主動建構(gòu)新知識。

（二）運用“對比實驗法”幫助學生區(qū)別概念差異

案例：區(qū)別溶解與乳化。

實驗材料：兩支內(nèi)有少量植物油的試管，水，汽油，白貓洗滌劑，試管刷等。

學生實驗：要求學生選擇材料洗凈試管，并觀察現(xiàn)象，結(jié)合課本有關(guān)內(nèi)容，說說使用的方法以及原理。

案例剖析：

溶解與乳化，是一對易混淆的概念，本案例采用“對比實驗法”學習區(qū)分。對比是人們根據(jù)兩個或兩類對象在某些方面具有不同的屬性而發(fā)現(xiàn)對應(yīng)關(guān)系的一種思維方式。運用對比實驗有助于激發(fā)學生的學習興趣，有利于提高化學概念教學的質(zhì)量。

（三）運用“矛盾沖突法”幫助學生挖掘概念內(nèi)涵

案例：溶質(zhì)概念學習。

案例1.討論法：教師設(shè)問：在100g的水中，加入bg 的蔗糖，充分溶解，所得糖水的質(zhì)量是（100+b）g嗎？

學生討論：學生之間爭辯交流。

問題鋪墊：20℃時，在100g水中加入37g食鹽，充分溶解后，燒杯底仍有1g食鹽固體未溶解，請問：所得溶液中溶質(zhì)的質(zhì)量是 g，溶液的質(zhì)量是

。

案例2.實驗法：分別向裝有3g蔗糖、3g食鹽的試管中加入5mL水，充分振蕩、靜置、觀察現(xiàn)象，并回答下列問題：

1. 蔗糖溶液中溶質(zhì)是什么？溶劑是什么？蔗糖溶液的質(zhì)量是多少？

2. 食鹽溶液中溶質(zhì)是什么？食鹽溶液的質(zhì)量是13g嗎？為什么？

案例剖析：

學生頭腦中的前概念是新概念學習的起點和基礎(chǔ)。學生已有的概念來自生活經(jīng)驗或?qū)W習課程，很多前概念是模糊的、甚至是不科學的，如果學習者沒有經(jīng)歷同化和順應(yīng)過程，沒有對前概念的反思、改造，科學概念的構(gòu)建難以完成，只能停留于機械式的學習，表面上接受了新的概念，一遇到需要應(yīng)用新概念說明分析問題時就產(chǎn)生困難、發(fā)生錯誤。

且看教師大費周章的設(shè)計意圖是什么？關(guān)于溶質(zhì)概念，它與溶劑是一對相對并存的概念，其的關(guān)鍵在于“被溶解”。但在理解層面上有兩層含義：一是顯性的物質(zhì)層面：即溶質(zhì)是“被溶解的物質(zhì)”，是具有均一性的溶液的組成部分，只有溶解了的物質(zhì)才能稱為溶質(zhì)，而不溶解的或“結(jié)晶狀”的物質(zhì)不能稱為溶質(zhì)。二是隱性的質(zhì)量層面：即溶質(zhì)的質(zhì)量是“被溶解了的質(zhì)量”，只有溶解的質(zhì)量才是溶質(zhì)的質(zhì)量，不是所加入的所有的物質(zhì)質(zhì)量，而這個隱性的“被溶解”常常被忽視，教師一定要重視這個層面挖掘并引導(dǎo)學生感悟，對今后甚至高中關(guān)于溶液的各種濃度的計算至關(guān)重要，所以教師運用學生前置概念與新學概念的矛盾沖突來挖掘概念的內(nèi)涵的設(shè)計十分必要，既糾正了學生前概念不科學性，也強化了溶質(zhì)概念中兩個層面的涵義。

（四）運用“設(shè)計評判法”幫助學生強化概念要點

案例：溶解度概念。

活動：我設(shè)計，你評判。

教師：如何比較兩種物質(zhì)（如氯化鈉、硝酸鉀）的溶解能力大?。?老師設(shè)計了下列幾個方案，合理嗎？請同學們說說理由。

投影：方案一：在20℃時，分別將10g氯化鈉、硝酸鉀加入50g、150g水中，充分攪拌，完全溶解（如圖1）。比較兩者的溶解性。行嗎？為什么？

生：不行，溶劑的質(zhì)量不一樣，不能比較。

生：應(yīng)該溶劑的質(zhì)量相等時才能比較兩種物質(zhì)的溶解能力大小。

投影：方案二：將10g氯化鈉加入10℃50g的水；將10g硝酸鉀加入40℃時50g水中，充分攪拌，完全溶解（如圖2）。比較兩者的溶解性。行嗎？為什么？

生：不行，溫度不一樣，不能比較。

生：應(yīng)該在同溫度下才能比較兩種物質(zhì)的溶解能力大小。

投影：方案三：在20℃時，分別將1g氯化鈉、硝酸鉀加入20g水中，充分攪拌，完全溶解（如圖3）。比較兩者的溶解性。行嗎？為什么？

生：不行，都溶解了，沒達到飽和狀態(tài)，不能比較。

生：應(yīng)該達到飽和狀態(tài)時才能比較兩種物質(zhì)的溶解能力大小。

師：剛才三個方案都不行，我們來匯總一下：

師：所以比較兩種物質(zhì)的溶解能力大小，應(yīng)該考慮四個要點：

投影：1.在相同溫度下；2.在相同的溶劑量里；3.達到飽和狀態(tài)；4.比較兩種物質(zhì)溶解了的質(zhì)量。

教師：所以人們?yōu)榱吮容^物質(zhì)的溶解性，考慮到剛才我們分析的四個要點，人為地提出了“溶解度”概念。（以固體溶解度為例）

投影：在一定溫度下，某固體物質(zhì)在100g溶劑里達到飽和狀態(tài)時所溶解的質(zhì)量，叫做這種物質(zhì)在這種溶劑里的溶解度。

師：請同學們從這個概念中尋找出四個要點。

生：（略）

師：在這個定義中，出現(xiàn)了一個數(shù)據(jù)，就是規(guī)定溶劑量為100g，請同學們幫定義者找一個理由。

生1：好記憶。

生2：好計算。

生3：利于做實驗，測定溶質(zhì)的質(zhì)量。

生4：吉利，100分。

生5：……

師：不管什么理由，請牢牢地記住“溶劑量為100g”。

案例剖析：

概念大多都用科學而嚴密的定義對概念的內(nèi)涵做描述。然而，概念定義中關(guān)鍵字句的解析和記憶并不是概念的學習與形成的好方法，也就是說概念的教學不等同于對概念定義詞句的詮釋?；瘜W概念的形成應(yīng)該從化學事物的感性認識，經(jīng)過抽象、概括提升到理性認識，通過發(fā)現(xiàn)、理解、認同概念的關(guān)鍵屬性，才能建立概念，理解內(nèi)涵與外延。

上述課例通過“我設(shè)計”活動中滲透了“控制變量法”實驗要素，引導(dǎo)學生感受“控制變量”實驗在學習概念過程中的重要性，讓學生充分感受概念中的“要點”。通過“你評判”活動，讓學生做主人，站在法官的高度審視實驗設(shè)計，對學生來說也是一個挑戰(zhàn)。因為“評判”是很高級的思維活動，首先學生必須對事物有一個科學評判的標準，還需要學生快速從畫面中找出“不足”的地方，說出“行不行”的理由，就是檢測學生“控制變量法”掌握的程度以及對溶解性比較要素理解的程度?！拔以O(shè)計、你評判”的有機設(shè)計，既強化滲透了控制變量法設(shè)計的科學性和針對性，也為學生理解知識“溶解度”概念中關(guān)鍵字詞做詮釋。其實為數(shù)據(jù)100請學生幫助找個理由，只是教師借這種方式讓學生記住“溶劑量100g”才是真正的意圖。

（五）運用“多面辨析法”幫助學生拓寬概念理解

案例：溶解度概念。

投影：“20℃時，硝酸鉀的溶解度是31.6g”

師：請同學們說說“20℃時，硝酸鉀的溶解度是31.6g”的含義？

生1：表示“20℃時，100g水中最多能溶解硝酸鉀的質(zhì)量為31.6g。”

生2：表示“20℃時，100g水中能溶解31.6g硝酸鉀達到飽和狀態(tài)?！?/p>

生3：表示“20℃時，100g水中恰好溶解31.6g硝酸鉀時達到飽和狀態(tài)。”

生4：表示“將31.6g的硝酸鉀溶解在100g水中達到飽和狀態(tài)時的溫度是20℃”。

生5：表示“20℃時，達到飽和狀態(tài)時，100g水中能溶解31.6g的硝酸鉀?！?/p>

師：若“20℃時，達到飽和狀態(tài)時，50g水中能溶解多少克的硝酸鉀？”如何計算的？

生：15.8g。利用同溫度時，飽和溶液的均一性，利用比例進行計算。

案例剖析：

“說”是一種手段，是學生思維表達的一種快捷方式，是及時了解學生對知識掌握程度的最佳調(diào)查方式，可以從學生的“說”的表達完整性，準確性上，感受學生對概念的各個“要點”把握的程度以及理解的深度。本案例設(shè)計要求學生從不同角度說含義，目的是了解學生對溶解度概念的“感悟”層次。關(guān)于第5點的含義討論，實際已經(jīng)引導(dǎo)學生進行關(guān)于溶解度概念的簡單的計算，這是對溶解度概念的拓展運用。讓我們繼續(xù)來聽聽學生還有哪些說法，關(guān)于溶解度的概念能拓展到何種的高度？教師又做了哪些引導(dǎo)？

生6：表示“20℃時，將31.6g的硝酸鉀完全溶解至少需要100g水”。

師：若“20℃時，將316g的硝酸鉀完全溶解至少需要多少水？”你能計算出嗎？

生：能，也是利用同溫度時，飽和溶液的均一性，利用比例進行計算。

生7：表示“20℃時，131g的飽和硝酸鉀溶液中含有100g水和31.6g的硝酸鉀?！?/p>

師：20℃時，131.6g的飽和硝酸鉀溶液中含有101g水和30.6g的硝酸鉀。說法科學嗎？為什么？”

生：不科學，根據(jù)“20℃時，硝酸鉀的溶解度是31.6g”的定義可以知道：“在20℃時，101g的水溶解30.6g的硝酸鉀。不能形成飽和硝酸鉀溶液。”

師：20℃時，131.6g的飽和硝酸鉀溶液中含有99g水和32.6g的硝酸鉀。說法科學嗎？為什么？”

生：不科學，根據(jù)“20℃時，硝酸鉀的溶解度是31.6g”的定義可以看出：在20℃時，99g的水不能完全溶解32.6g的硝酸鉀?！?/p>

……

（六）運用“問題診斷法”幫助學生鞏固概念運用

案例：溶解度曲線

例題：硝酸鉀和氯化鈉的溶解度曲線如圖所示。30℃時，分別將30g硝酸鉀和氯化鈉放入100 g水中，充分溶解。下列結(jié)論中，不正確的是（ ）

A.兩種溶液中溶質(zhì)的質(zhì)量分數(shù)相等

B.若將硝酸鉀溶液降溫到20℃，溶液中溶質(zhì)和溶劑的質(zhì)量比為3∶10

C.若將硝酸鉀溶液變?yōu)?0℃時的飽和溶液，溶液中溶質(zhì)的質(zhì)量分數(shù)一定減小

D.通常情況下，采取降溫的方法能將兩種溶液都變成飽和溶液

解題過程：

師：請同學們先獨立思考，完成本題。（時間約3分鐘）

師：請小組內(nèi)人人敘述解題過程以及答案。相互評價，指出解題的不足。（時間約3分鐘）

師：請同學們認真觀察此溶解度曲線圖。請同學們尋找圖中關(guān)于硝酸鉀和氯化鈉的溶解度曲線告訴我們的信息有哪些？

生：信息一：兩者的溶解度都隨溫度的升高而變大；

生：信息二：硝酸鉀的溶解度受溫度的影響大，而氯化鈉的溶解度受溫度的影響不大；

生：信息三：：硝酸鉀、氯化鈉在約22℃時的溶解度相同；

生：信息四：硝酸鉀、氯化鈉在30℃時的溶解度都大于35g；

生：信息五：硝酸鉀在20℃的溶解度大于30g；

生：信息六：硝酸鉀在10℃時的溶解度約為21g。

生：信息七：氯化鈉在0℃時溶解度在35g以上；

生：……

師：請說出每個選項解題的過程或?qū)﹀e的理由。

生：1.對照信息四，硝酸鉀、氯化鈉在30℃時的溶解度都大于30g；可以分析出此時兩種物質(zhì)30g溶解在100g水里，一定能全部溶解，且為不飽和狀態(tài)，所得的溶液中的溶質(zhì)質(zhì)量分數(shù)是相等的。這個選項是正確的。

2.結(jié)合信息五，硝酸鉀在20℃的溶解度大于30g；若將硝酸鉀溶液降溫到20℃，溶液仍為不飽和溶液，此時溶液中溶質(zhì)和溶劑的質(zhì)量比為3∶10，這個選項是正確的。

3.結(jié)合信息六，硝酸鉀在10℃時的溶解度約為21g，若將硝酸鉀溶液變?yōu)?0℃時的飽和溶液，一定會有晶體析出，溶液中的溶質(zhì)就會減少，所以溶液中溶質(zhì)的質(zhì)量分數(shù)一定減小，這個選項是正確的。

4.結(jié)合信息七，通常情況下，降溫至0℃，氯化鈉的溶解度仍然大于30g，所以采取降溫的方法不能將兩種溶液都變成飽和溶液，這個選項是錯誤的。

案例剖析：

運用概念，才能知道學生對概念掌握程度，而問題診斷反饋，是運用概念的最常見方法。如何進行問題診斷更有利于學生鞏固概念，一直是教師思考的話題。該案例中，教師首先要求學生獨立思考，再小組內(nèi)交流，但效果如何，教師要引導(dǎo)學生體會：認真讀懂“圖”中相關(guān)點、線的含義。全面分析圖中與解題有關(guān)的各種信息是解決本類習題的關(guān)鍵方法。本案例中教師讓學生多角度發(fā)現(xiàn)信息。通過約3分鐘的獨立思考，讓每位學生認真讀題、審題、解題進行自我監(jiān)測；訓(xùn)練獨立解題的能力；通過小組內(nèi)學生間相互交流、評價，讓“邊緣學生”展示解題過程，交流方法，發(fā)現(xiàn)解題的欠缺，防止學生解題的膚淺性，聽講的表面性，讓優(yōu)秀學生從更多層面的尋找圖中的信息，展示才能，調(diào)動優(yōu)秀學生更高的自我追求，防止優(yōu)秀生習題課上的“休閑狀態(tài)”現(xiàn)象產(chǎn)生；通過讓學生說解題過程以及對錯的理由，可以暴露解題過程中的思維缺陷，防止蜻蜓點水式的無效講評。

當然還有許多優(yōu)秀的設(shè)計案例可圈可點。例如借助視頻、課件等手段，呈現(xiàn)一些“微粒圖形”、微粒運動動慢鏡頭以及真實微觀照片等揭示物質(zhì)的溶解、溶液的均一性特征的“微觀展示法”幫助學生揭示概念實質(zhì)；還有借助文字表征、樣例表征、表象表征等“多種表征法”幫助學生感悟化學概念。

四、幾點心得

1. 觀摩學習是教師在職學習的好方式，教師要善于從觀摩課例“得失”中找原因，從教學案例“精彩”中找感悟，才能不斷進步。

2. 教師只有充分分析學情，更接近學生的“最近發(fā)展區(qū)”，才能發(fā)揮學生的學習主體性，引導(dǎo)學生更好自我完善知識結(jié)構(gòu)，提升學習方法水平。

3. 教師應(yīng)該杜絕按圖索驥地依據(jù)教材的編寫順序來教學的行為，應(yīng)該用教材來教學，并對教材作出符合客觀學情、展示自我風格，體現(xiàn)課改精神地改編和創(chuàng)新設(shè)計，才能充分展示個人教學藝術(shù)性，讓課堂更豐富多彩，讓學生學習充滿情趣，讓化學教學更具魅力。

4. 一堂好課，教師別具匠心精心設(shè)計，不僅要關(guān)注學生概念知識的形成，更要注重認識能力、學習方法的形成，通過機智導(dǎo)學，讓學生真正體會到獲得新知的積累，激發(fā)問題解決的靈感，感悟問題解決的方法，感受化學學習的快樂，促進知識與能力的雙“形成”。

參考文獻

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一、激發(fā)學生的運動興趣

《課程標準》有針對性地反復(fù)強調(diào)，要重視培養(yǎng)、激發(fā)和保持學生的運動興趣，并指出“運動興趣和習慣是促進學生自主學習和終身堅持鍛煉的前提”，“是實現(xiàn)體育與健康課程目標和價值的有效保證”。強調(diào)重視激發(fā)和保持培養(yǎng)學生的運動興趣，是我們體育課程建設(shè)的一個進步。為此，廣大體育教師在體育教學實踐中進行了積極的探索，有效地激發(fā)了學生體育學習和鍛煉的熱情，提高了體育學習和鍛煉的效果。

對于接受義務(wù)教育階段的中小學生來講，學習既是他們的權(quán)利，也是他們的義務(wù)?！扼w育與健康課程標準》是國家對未來公民健康素質(zhì)和體育文化素養(yǎng)提出的基本要求，是政府意志的體現(xiàn)。對于國家規(guī)定的必修課程，作為學生來說，有些教材（如田徑、體操、武術(shù)等）學起來可能有些單調(diào)、枯燥，但是只要對實現(xiàn)課程目標有好處，就得認真去學，而且還要學好。新制定的《普通中學體育與健康課程標準》，在提倡選項教學的同時，把田徑教材特別規(guī)定為學生必修內(nèi)容，而且還專門為其規(guī)定了學時與學分，就是為了發(fā)展學生的體能素質(zhì)。體育課程教學要面向全體學生，要“關(guān)注個體差異與不同需求，確保每一個學生受益”。

二、提倡學生體育想象

1、通過各種渠道盡可能擴大學生的知識面。美國學者恒內(nèi)斯在《培養(yǎng)創(chuàng)造行為》一文中提出：“創(chuàng)造力包含了知識、想象和評價能力，沒有知識就不可能有創(chuàng)造力?！崩纾嚎梢宰寣W生編一些健美操、游戲等代替耐力訓(xùn)練，這樣既可以培養(yǎng)學生獨立思考的能力，也可以把這一枯燥的練習變成愉快教學，以激發(fā)練習的情緒，使其達到預(yù)期的教學目的。

2、發(fā)展學生的好奇心。好奇心是驅(qū)使行為的一種心理動力，能驅(qū)使人去進行想象和探索事物的規(guī)律。例如通過形體課、健美操、體育舞蹈可以對學生進行形體美、姿勢美、動作美等美育教育，可以讓學生學會欣賞美、創(chuàng)造美、從而使他們的生活更加豐富多彩。

三、培養(yǎng)自鍛能力，發(fā)展學生個性

剛才提到了要讓學生根據(jù)自己的實際自由選擇練習，這是有前提的，就是學生必須具備一定的自鍛能力。所謂自鍛能力，就是指學生能夠運用所學的科學鍛煉身體的方法進行獨立鍛煉的能力。我們知道人的能力是個性心理特征之一，與活動緊密聯(lián)系著，人們只有通過不同的活動，才能形成和發(fā)展各自不同的個性。自鍛能力不是天生的，而是要通過培養(yǎng)才能產(chǎn)生，因此有意識地培養(yǎng)學生的自鍛能力極為重要。

自鍛能力包括以下幾個要素：

1、認識能力：包括學生對學習、鍛煉的進取動機，以及對體育知識、技術(shù)和方法的理解、分析能力。

2、實踐能力：即運用所學的體育知識、技術(shù)和方法獨立進行體育鍛煉的能力。

3、調(diào)節(jié)能力：即在獨立鍛煉過程中進行自我調(diào)節(jié)的能力，包括對練習次數(shù)、運動時間、運動強度、動作姿勢的調(diào)節(jié)能力。

4、檢查能力：即對鍛煉效果的自我評價、自我修正能力。

以上四個要素相互溝通、有機聯(lián)系，我們在實踐中不能忽視其中一點。

通過上述對自鍛能力的概念及要素的論述，我們可以推想出這樣一種教學方法：使學生在教師的指導(dǎo)下，既有目的又有目標，既有約束又無束縛，既有集體學習又有自由活動范圍，去自主、積極學習。事實證明，這種方法不僅有效，而且已被普遍承認是一種發(fā)展個性的好方法。

四、引導(dǎo)學生自主創(chuàng)新

學生學習知識，除了依靠注意力、記憶力、觀察力、想象力等智力因素外，還要受到興趣、情感、動機、意志和性格等非智力因素的影響。在教學中，教師重視調(diào)動學生的主動性和創(chuàng)造性，開發(fā)學生的智力，能促使學生由“要我學”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙W”，從而迸發(fā)出極大的學習熱情，處于主動學習的最佳狀態(tài)。

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關(guān)鍵詞：積極心理；心理素質(zhì)教育；課堂教學

中圖分類號：G642.0？搖 文獻標志碼：A？搖 文章編號：1674-9324（2013）42-0023-02

一、引言

心理素質(zhì)是指個體在先天遺傳基礎(chǔ)上，經(jīng)由教育和環(huán)境影響而形成的比較穩(wěn)定的心理狀態(tài)和心理品質(zhì)的綜合。隨著高校素質(zhì)教育的推進，為了實現(xiàn)大學生心理素質(zhì)的提高，眾多高校結(jié)合自身實際情況以及上級教育部門的要求，紛紛成立心理健康教育中心，通過心理咨詢、心理健康類課程的開設(shè)、心理講座、與心理健康相關(guān)的校園文化活動等形式，為促進學生素質(zhì)全面發(fā)展起到了推進作用。在其中，相對其他心理健康教育的方式，課程教學有著受眾面廣、效率高等優(yōu)勢，已成為高校開展大學生心理健康教育的不可替代的主陣地。實踐證明，大學生心理素質(zhì)教育工作在減少心理疾患發(fā)生、優(yōu)化學生心理素質(zhì)、提高心理健康水平中發(fā)揮了積極作用。但是，正如學者指出的那樣，大學生心理健康教育在具體實施中還存在諸如理念錯位、價值取向偏差和實施滯后等很多問題。有研究發(fā)現(xiàn)：最受大學生歡迎的是心理健康教育課程，而同時最令大學生不滿意的也是心理健康教育課程[1]。這一調(diào)查結(jié)果非常值得深思，當下高校心理健康教育基本沿襲了基本沿襲了以往的消極心理學模式存在教育目標偏離、教育內(nèi)容貧乏、教育形式單調(diào)等問題，主要關(guān)注學生在學習、生活中的困惑或問題，忽略了積極的心理體驗和積極心理潛能的開發(fā)。

二、積極心理健康教育

積極心理學（positive psychology）于上世紀末興起于美國，是當代心理學最新進展之一。積極心理學認為，心理學不應(yīng)僅對損失、缺陷和傷害進行研究，而是應(yīng)對人類自身所擁有的潛能、力量和美德進行研究。近年來，積極心理學對社會的許多領(lǐng)域都產(chǎn)生了廣泛影響。在教育領(lǐng)域中，眾多學者也開展了眾多討論，其中孟萬金教授創(chuàng)立的積極心理健康教育最為突出[2]。所謂積極心理健康教育，指的是針對偏重于面向少數(shù)問題學生的傳統(tǒng)心理健康教育模式，以積極心理學為理論指導(dǎo)，在繼承中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和吸收借鑒國內(nèi)外心理健康教育的精華的基礎(chǔ)上，將研究和教育重心確立為人和社會的積極因素方面，通過全方位、全過程、全面滲透、全員參與的途徑，重點培養(yǎng)學生內(nèi)在積極心理品質(zhì)，開發(fā)心理潛能[3]。簡言之，就是一切從“積極”出發(fā)，用積極的視角、積極的內(nèi)容和途徑、積極的過程和反饋塑造積極的人格，為和諧社會奠定積極的心理基礎(chǔ)。

三、積極心理理念的心理素質(zhì)教育課堂教學分析

為達到提高課程效率的目的，應(yīng)對心理健康教育課程進行科學設(shè)計。筆者以積極心理理念為指導(dǎo)，結(jié)合眾多學者的觀點以及教學實踐，進行以下探討。

1.面向全體學生，以培養(yǎng)學生的積極人格為目標。健全心理素質(zhì)的培養(yǎng)包括兩個相互銜接的基本目標：一是促進學生積極適應(yīng)，維護心理健康；二是促進學生心理素質(zhì)的主動發(fā)展，形成健全的心理素質(zhì)。積極心理素質(zhì)教育認為應(yīng)該著重培養(yǎng)人內(nèi)在的、積極的心理機能和人格塑造。相對于關(guān)注問題的傳統(tǒng)模式，積極心理理念的心理素質(zhì)教育則是面向全體學生，培養(yǎng)其積極心理品質(zhì)和挖掘潛能。積極心理學認為，積極的人格不僅可以消除消極人格的不良影響，還能夠促進積極適應(yīng)能力的發(fā)展，維護身心健康。學校心理素質(zhì)教育課的培養(yǎng)目標應(yīng)回歸到本原，教師應(yīng)圍繞著學生積極品質(zhì)的建構(gòu)，不斷尋找和創(chuàng)設(shè)增強學生積極行為的課堂環(huán)境，關(guān)注個體內(nèi)在體驗滿意等主觀感受和自我的積極面，關(guān)注當前幸福感和對未來的樂觀與希望，關(guān)注個體積極獨特的個性，并且促使個體的潛能得到最大化的發(fā)揮[4]。

2.選擇滿足學生的現(xiàn)實心理需求，塑造積極心理品質(zhì)的教學內(nèi)容。積極心理學認為心理健康不單指沒有心理疾病，還包括獨立自主的人格、良好的人際關(guān)系和較好的社會功能等。具體來說，包括良好的環(huán)境適應(yīng)能力、情緒調(diào)控能力、自我認知和管理的能力、自信心、自制力、抗壓能力、人際交往能力以及真誠、正直、仗義、樂觀等積極心理品質(zhì)。因此，在教學內(nèi)容的選取上，需要針對學生的現(xiàn)實心理需求來進行。目前，許多高校開設(shè)了心理健康教育類的課程，但其教學內(nèi)容因?qū)W校不同而存在差異，有學者調(diào)查結(jié)果顯示，在大學生喜歡的心理健康教育課程中，學生最需要講授的心理健康教育內(nèi)容依次為：情緒管理、人際關(guān)系、自我認識、壓力應(yīng)對、職業(yè)生涯規(guī)劃、人格心理、生命教育、學習心理、性心理、身體健康、與社會需要相關(guān)的知識、與個人需要相關(guān)的知識。另外也有相關(guān)研究表明大多數(shù)學生需要“人際交往”、“情緒調(diào)節(jié)”的知識最為強烈，其次為“學習方面”和“自我意識方面”?？梢?，學生最為需要的內(nèi)容主要涉及到人際關(guān)系、情緒調(diào)節(jié)和自我等方面，因此，這些能夠幫助學生解決困惑，優(yōu)化心理品質(zhì)，使他們能更加有效、快樂的學習和生活的內(nèi)容都應(yīng)列為心理素質(zhì)教育課程的教學內(nèi)容[5]。

3.采取多樣化的教學組織形式，豐富學生積極的心理體驗。積極心理品質(zhì)的培養(yǎng)是一個心理體驗的過程。情景體驗、活動參與是積極心理素質(zhì)教育的主要原則之一，積極取向的心理健康教育課程應(yīng)注重學生在課堂中的參與和體驗，培養(yǎng)學生關(guān)注自身心理發(fā)展的積極主動性，以達到充分體現(xiàn)學生的主體地位，克服傳統(tǒng)說教的弊端的目的。實踐證明，要達到理想的教學效果，體驗式教學是積極心理健康教育教學組織和方法上的最佳選擇。在具體教學過程中，案例式體驗教學、角色扮演式體驗教學、團體活動式體驗教學，都是學生普遍喜歡的形式。通過這些具體形式，學生可以開展互動、自我探討和嘗試改變，并在這一過程中逐漸獲得情緒體驗和認知理解，主動獲得開放的、情感的幸福體驗，維護心理健康。另外，心理健康教育課堂教學中還經(jīng)常采用榜樣示范式法、調(diào)查訪談法、心理測驗法、辯論式教學法等教學方法。

4.重視教學效果的反思總結(jié)，開發(fā)學生積極的心理潛能。積極心理素質(zhì)教育的重點任務(wù)是學生積極心理品質(zhì)的培養(yǎng)和心理潛能的開發(fā)，其成效主要體現(xiàn)為通過發(fā)展化解問題，如積極心理品質(zhì)的發(fā)展、心理免疫力的提高等。心理健康教育課程與其他課程存在差異，其教學效果的評估也應(yīng)有所不同。然而，傳統(tǒng)的心理素質(zhì)教育課程的教學效果評價往往采用諸如教師講授了多少知識、學生參加了多少活動或考試得了多少分數(shù)等流于表面的方式。積極心理健康教育主張發(fā)展性、形成性評價，因此重視學習過程中的反思總結(jié)與體驗就顯得尤為重要。因此，積極取向的心理素質(zhì)教育課程應(yīng)關(guān)注的是講授的內(nèi)容是否能為學生所掌握并對他們有所幫助，學生所學的東西是否能有效內(nèi)化其積極的心理品質(zhì)、促進其自我成長能力的提升。教學過程中，教師是否能引導(dǎo)學生在參與活動的過程中不斷感受、體驗并掌握解決問題的策略，這是教學中的關(guān)鍵?；顒咏Y(jié)束后，還可引導(dǎo)學生進行自由交流和經(jīng)驗分享，促使學生整合自我和他人體驗，從而提升認識的高度。此外，適當?shù)男睦碜鳂I(yè)和行為實踐可達到對課程教學成果的鞏固與拓展。

參考文獻：

[1]柳友榮，吳桂翎.回歸生活：大學生心理健康教育課程改革的必由路徑[J].中國高教研究，2010，（122）：83-85.

[2]孟萬金.積極心理健康教育[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2008，6.

[3]李萌，張沖.積極心理健康教育在職業(yè)教育中的應(yīng)用[J].中國特殊教育，2008，（7）：93-96.

[4]孟萬金，王新波，張沖.中國學校積極心理健康教育實驗與推廣[J].中國特殊教育，2011：（8）.

[5]薛香，俞暄一.積極心理健康教育視角下的學校心理健康教育課程教學設(shè)計初探[J].教育與職業(yè)，2011，（27）：129-131.

篇9

【關(guān)鍵詞】課程改革 核心理念 價值取向課程開發(fā)

一、關(guān)于“基于工作過程導(dǎo)向”

基于工作過程導(dǎo)向的課程以滿足社會職業(yè)崗位群和學習者職業(yè)持續(xù)發(fā)展需要為目標，以具有范例性和典型性的工作項目與任務(wù)為載體，按照勞動組織方式和典型工作過程整合知識，學習者在職業(yè)化的學習情境中基于任務(wù)和在任務(wù)中進行學習，獲得可遷移的工作過程性知識。主要有以下特征：

（一）課程體系要建立在對職業(yè)崗位（群）工作任務(wù)的過程分析基礎(chǔ)上

課程體系不再是簡單按照學科之間及學科自身的邏輯體系來構(gòu)建，也不是由不同類別的課程簡單化的組成串行結(jié)構(gòu)，而是以工作過程為基礎(chǔ)，根據(jù)典型工作過程中工作任務(wù)的完整性和相關(guān)性來確定課程標準和構(gòu)建課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)，按照行動體系導(dǎo)向和職業(yè)崗位群的關(guān)聯(lián)度、工作任務(wù)的整體性來設(shè)計課程體系和教學內(nèi)容。

（二）課程內(nèi)容要以工作領(lǐng)域向?qū)W習領(lǐng)域、職業(yè)領(lǐng)域向教育領(lǐng)域轉(zhuǎn)換為前提

在對主干產(chǎn)業(yè)和典型企業(yè)廣泛調(diào)研的基礎(chǔ)上，進行職業(yè)領(lǐng)域向教育領(lǐng)域、工作領(lǐng)域向?qū)W習領(lǐng)域的轉(zhuǎn)化；對職業(yè)崗位群能力要求、人才培養(yǎng)規(guī)格和未來職業(yè)發(fā)展進行全面分析（見圖1），以此確定課程標準和教學內(nèi)容，并按工作過程的結(jié)構(gòu)要素設(shè)計出學習情境和教學項目，突出工作過程的結(jié)構(gòu)完整和要素真實。其課程形態(tài)的物化成果就是以學習者的學習基礎(chǔ)和學習能力為起點，開發(fā)出以學習領(lǐng)域課程和項目課程為主體，體現(xiàn)“四新”技術(shù)并遵循學習者認知規(guī)律、能力形成規(guī)律的系列化課程。

圖1 從職業(yè)領(lǐng)域向教學領(lǐng)域轉(zhuǎn)化的流程分析

（三）課程標準要遵循職業(yè)性原則

課程標準是教材開發(fā)以及課程實施的綱領(lǐng)性文件，在對行業(yè)企業(yè)調(diào)研基礎(chǔ)上開展工作任務(wù)分析，以形成的能力標準為依據(jù)，同時參照行業(yè)（工種）技術(shù)標準、職業(yè)資格標準和工種技能鑒定標準有關(guān)要求；以完整、典型的工作任務(wù)承載教學內(nèi)容，重視工作過程知識的遷移與提高，滿足職業(yè)崗位和職業(yè)發(fā)展對學習者作為未來職業(yè)人、社會人和現(xiàn)代人的需求。

（四）教學過程強調(diào)在真實的職業(yè)環(huán)境里理實一體化

教學過程要體現(xiàn)“教、學、做”合一和“手、口、腦”并用的一體化，以工作過程為主線重組和序化知識，創(chuàng)設(shè)職業(yè)化學習情境，把工作過程各要素標準“真實”地體現(xiàn)在學習情境中。在獲得工作過程性知識的同時，通過資訊、決策、計劃、實施、檢查、評估等六個步驟培養(yǎng)學習者完整的職業(yè)能力和關(guān)鍵職業(yè)能力。

（五）教學評價要堅持以職業(yè)標準為導(dǎo)向

在對學習者進行學業(yè)評價時，注重將完成工作任務(wù)的結(jié)果和實施過程的規(guī)范性、創(chuàng)新性相結(jié)合；注重將行業(yè)技術(shù)標準、工藝標準、職業(yè)資格標準和職業(yè)人的職業(yè)意識、職業(yè)操守作為評價標準的重要內(nèi)容；關(guān)注全體學習者的發(fā)展。

二、關(guān)于“以能力為本位”

“以能力為本位”就是把對學習者的能力培養(yǎng)作為首要目的，但這種能力絕不只是某種職業(yè)技能或簡單的就業(yè)能力，而是指向?qū)W習者自我發(fā)展、個性發(fā)展、職業(yè)發(fā)展、終身發(fā)展的綜合素質(zhì)與關(guān)鍵能力。按照德國職業(yè)教育對關(guān)鍵能力的劃分，大致分為成專業(yè)能力、方法能力和社會能力三個維度進行培養(yǎng)。

（一）專業(yè)能力是個體在掌握專業(yè)知識和技能的基礎(chǔ)上，按照一定方法有目的、專業(yè)化地獨立完成任務(wù)、解決問題和評價結(jié)果的熱情和能力。這也包括邏輯的、分析的、抽象的、歸納的思考，以及對事物系統(tǒng)和過程關(guān)系的認識，具有職業(yè)特殊性。

（二）方法能力主要指在獨立學習和工作中，將習得的知識技能在各種學習和工作實際場合遷移和應(yīng)用的能力。特別指掌握獲取新知識和適應(yīng)新環(huán)境，應(yīng)急處理和應(yīng)變解決問題的策略、方法、能力，不斷適應(yīng)未來職業(yè)的轉(zhuǎn)換和社會環(huán)境變化的能力。

（三）社會能力是做人與共事、社會關(guān)系與矛盾、與他人相處和相互理解的能力。主要包括人際交流、公共關(guān)系處理、勞動組織能力、群體意識、責任意識以及組織紀律性等方面。

能力構(gòu)成的三個要素中，最重要的是方法能力，然后是社會能力，最后才是專業(yè)能力。一方面是因為很多職業(yè)活動不涉及具體的專業(yè)，最需要的是專業(yè)以外的跨專業(yè)、跨職業(yè)解決問題的方法和質(zhì)疑、批判、創(chuàng)新的能力；另一方面是因為方法能力的培養(yǎng)有助于社會能力和專業(yè)能力的提高，而對于學無止境的專業(yè)知識、未知領(lǐng)域和未來世界，主要通過培養(yǎng)學習者獨立學習和終身學習的方法能力，主動面對和積極應(yīng)對知識更替及職業(yè)變化的挑戰(zhàn)。

圖2 對職業(yè)能力培養(yǎng)的結(jié)構(gòu)解析

三、關(guān)于“以實踐為主線”

“以實踐為主線”是由職業(yè)教育的職業(yè)性決定的，體現(xiàn)了職業(yè)教育的職業(yè)性和專業(yè)性本質(zhì)內(nèi)涵，即任何職業(yè)勞動都是以職業(yè)和崗位為工作形式進行的。

（一）“以實踐為主線”決定了課程開發(fā)的邏輯起點

職業(yè)實踐的內(nèi)涵既規(guī)范了職業(yè)勞動（實際的社會職業(yè)或勞動崗位）的維度，又規(guī)范了職業(yè)教育（包括專業(yè)、課程和考試）的標準。因此，職業(yè)教育課程與教學的職業(yè)實踐是否科學以及是否具有典型性和綜合性，關(guān)鍵在于是否以行業(yè)企業(yè)調(diào)研和職業(yè)能力分析作為邏輯起點，并按照工作過程系統(tǒng)化的需要來選擇技術(shù)實踐知識，通過設(shè)計實踐性問題引申出理論知識，實現(xiàn)理論知識與實踐知識的整合，培養(yǎng)學習者關(guān)注工作任務(wù)的完成，并為學習者提供體驗完整工作過程的學習機會。

（二）“以實踐為主線”決定了課程開發(fā)的課程標準與內(nèi)容要求

課程標準應(yīng)該參照行業(yè)技術(shù)標準、職業(yè)資格標準和工種技能標準。課程的內(nèi)容要從工作過程系統(tǒng)化的典型問題和課題出發(fā)，以工作任務(wù)為劃分課程門類的主要依據(jù)，以實踐過程和實踐知識掌握為課程結(jié)構(gòu)的邏輯起點；以從事現(xiàn)實職業(yè)活動所需的任務(wù)要求為內(nèi)容，以工作項目為單位并按實踐能力形成的需要組織課程內(nèi)容；以現(xiàn)實職業(yè)活動的進程為線索組織教學活動。

（三）“以實踐為主線”決定了課程開發(fā)的基本流程

課程開發(fā)的主體人員主要有行業(yè)企業(yè)專家與技術(shù)人員、課程專家、職業(yè)學校一線教師等。其中，行業(yè)企業(yè)技術(shù)專家從“人才購買者”的視角深度參與課程定位、課程轉(zhuǎn)換、課程開發(fā)、課程實施、課程評價等多個環(huán)節(jié)，并提出合理化和可行性建議。課程開發(fā)的主要流程遵循：行業(yè)企業(yè)調(diào)研―職業(yè)領(lǐng)域邊界劃分―確定工作模塊―職業(yè)能力分析―工作任務(wù)分析―課程轉(zhuǎn)換―課程體系建構(gòu)―課程標準研制―核心課程開發(fā)―編制學習單元等。

四、關(guān)于“以項目課程為主體”

（一）需要以工作過程系統(tǒng)化的典型教學項目為載體

對基于工作過程系統(tǒng)化的學習領(lǐng)域進行細化，把理論知識、實踐技術(shù)與實際職業(yè)情境有機結(jié)合，將典型生產(chǎn)項目或者服務(wù)項目進行教學轉(zhuǎn)化，通過典型產(chǎn)品（或服務(wù)）引領(lǐng)工作任務(wù)，形成系列化的典型教學項目、實踐案例和學習單元。

（二）需要開發(fā)以項目化教材為主體的學習資源

它主要反映在課程模式與內(nèi)容的模塊化、項目化和案例化。一門項目課程可設(shè)計為若干個項目，一個項目又可分為若干模塊。項目課程之間、某門項目課程中的項目之間及其模塊之間，因工作任務(wù)的不同而有差異。課程中的項目之間及其模塊之間按照工作過程系統(tǒng)化的思路和“層級性、典型性、綜合性”的原則，將項目由簡單到復(fù)雜、由低級向高級進行構(gòu)建和選擇。課程主要內(nèi)容包括:學習目標、工作任務(wù)、技術(shù)實踐知識、技術(shù)理論知識、拓展性知識、技能考核要求等。

五、關(guān)于“多元化課程模式”

“多元化課程模式”是我們在當前職業(yè)教育培養(yǎng)目標多元（升學、就業(yè)、終身發(fā)展）、教育主體多元（學習者基礎(chǔ)不一、差異性大）、專業(yè)門類眾多的背景下，為適應(yīng)職業(yè)教育發(fā)展的多樣性而提出的。職業(yè)教育“以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向、以能力為本位”的辦學方針，決定了職業(yè)教育培養(yǎng)目標的綜合性和課程性質(zhì)、課程形態(tài)、課程模式的多樣性。因此，前面提到的以項目課程為主體，并不意味著對其他課程模式的絕對排斥，更不是將項目課程唯一化、神圣化和排他化；相反，由于專業(yè)不同，我們更要提倡多元化的課程模式。為此，我們在課程改革推進實踐中逐步形成了“統(tǒng)課程核心理念、放課程具體模式”的指導(dǎo)思想。

“統(tǒng)課程核心理念”就是強調(diào)課程改革在“以生為本，終身發(fā)展”理念的指引下，體現(xiàn)行動導(dǎo)向、能力本位、實踐主線，聚焦學習者的關(guān)鍵能力和終身發(fā)展能力的培養(yǎng)，以確保課程改革的科學性、先進性和規(guī)范性。具體來說，課程開發(fā)要基于工作過程導(dǎo)向，并以任務(wù)、項目和課題為載體，將知識與技能有效整合；課程內(nèi)容要體現(xiàn)新技術(shù)、新方法、新工藝、新標準；課程模式要著眼于培養(yǎng)學生核心職業(yè)能力，符合學習者認知規(guī)律和能力形成規(guī)律。

“泛課程具體模式”就是提倡在體現(xiàn)課改核心理念指引下的多樣化、多元化課程形態(tài)。通過多元化的課程類型和課程內(nèi)容，既培養(yǎng)和內(nèi)化學習者的專業(yè)能力、方法能力和社會能力，也可以因地制宜、因校制宜、因?qū)I(yè)制宜地開發(fā)課程。除了開發(fā)系列項目課程外，還可以開發(fā)以工作任務(wù)為核心的“教學包”、教師教學手冊、學習者學習手冊等。

六、關(guān)于“模塊化課程體系”

“模塊化課程體系”就是切實反映“寬基礎(chǔ)+多模塊”“基礎(chǔ)平臺+方向模塊”的平臺式課程結(jié)構(gòu)?！皩捇A(chǔ)”即教學內(nèi)容不針對具體的職業(yè)崗位，而是集合了一群相關(guān)專業(yè)所需的知識和技能，為今后職業(yè)發(fā)展奠定知識和技能基礎(chǔ)?！盎钅K”其功能是學生在選定好模塊后，針對相對確定的某個崗位進行訓(xùn)練，為就業(yè)做技能方面的準備，它以綜合職業(yè)能力的形成作為課程目標的核心，并把綜合能力分解為關(guān)鍵能力和從業(yè)能力?！皩捇A(chǔ)”主要側(cè)重于關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，“活模塊”側(cè)重于從業(yè)能力和綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)。

“基礎(chǔ)平臺+方向模塊”課程體系可以在保證基礎(chǔ)課程模塊基本不變、保證人才培養(yǎng)規(guī)格的前提下，在較短的時間內(nèi)根據(jù)社會需求實時調(diào)整專業(yè)方向和課程模塊，增強學習者的就業(yè)能力和跨崗位的從業(yè)能力。同時，可以給不同基礎(chǔ)和需求的學習者提供選擇性的課程菜單，不斷滿足學習者個性發(fā)展、素質(zhì)拓展的需要。模塊化課程體系的基本特征為：

（一）模塊化課程體系要遵循職業(yè)能力的形成和發(fā)展規(guī)律

要以一定數(shù)量的課程模塊組成的課程體系為載體和途徑，同時課程體系中課程模塊的設(shè)置也應(yīng)按照從基礎(chǔ)到專業(yè)、先專業(yè)基礎(chǔ)課程再專門化方向課程的邏輯順序來構(gòu)建課程體系。

具體來說，一是普通文化課程與專業(yè)課程之間是并列關(guān)系，在課程安排上它們應(yīng)當同時并進。新生一入學就應(yīng)當開始接觸專業(yè)課程，通過實用性強的專業(yè)課程促使學習者盡快實現(xiàn)從學習者到工作者的角色轉(zhuǎn)變，激發(fā)學習者的學習興趣。二是公共基礎(chǔ)課程分為必修模塊（基礎(chǔ)模塊）、專業(yè)模塊（職業(yè)模塊）和選學模塊（拓展模塊），以滿足不同學習基礎(chǔ)、不同專業(yè)方向?qū)W習者的學習需要。三是專業(yè)課程總體上劃分為專業(yè)核心課程和專業(yè)方向課程，在滿足學生不同專門化方向?qū)W習興趣的同時，還可以不斷適應(yīng)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整和技術(shù)進步對人才規(guī)格的新變化與新要求。在課程模式上可以有學科課程、綜合實踐課程、項目課程等多種模式。

（二）模塊化課程體系的核心是平臺與模塊的搭建

根據(jù)知識結(jié)構(gòu)與能力結(jié)構(gòu)的分析，可以將專業(yè)課程體系大致分為基礎(chǔ)發(fā)展平臺、專業(yè)發(fā)展平臺和素質(zhì)拓展平臺。

圖3 模塊化專業(yè)課程體系分析

基礎(chǔ)發(fā)展平臺包括公共基礎(chǔ)課程（含德育課程）和專業(yè)基礎(chǔ)課程兩個模塊。作為培養(yǎng)學習者道德素養(yǎng)，為后續(xù)專業(yè)發(fā)展服務(wù)的文化、專業(yè)基礎(chǔ)知識和基本技能的公共平臺，普通文化課程與專業(yè)基礎(chǔ)課程并行開設(shè)，貫穿整個課程的始終，按照不同類型、不同層次、不同專業(yè)的需求，注重基礎(chǔ)性、應(yīng)用性和生活性。

專業(yè)發(fā)展平臺包括專業(yè)核心課程和專門化方向課程兩個模塊。遵循技術(shù)型、技能型人才職業(yè)能力形成的規(guī)律，按照職業(yè)實踐的邏輯順序，整合專業(yè)發(fā)展對人才的素質(zhì)要求，開設(shè)適應(yīng)職業(yè)崗位群所需要的以項目課程、綜合實踐課程為主體的專業(yè)模塊化課程，并給學習者提供自主選擇的專門化方向模塊。

素質(zhì)拓展平臺包括人文修養(yǎng)課程和素質(zhì)拓展與技能取證課程兩個模塊。開設(shè)包括人文、環(huán)保、藝術(shù)、營銷、交際以及地方文化等系列課程，提高學習者的綜合素質(zhì)與職業(yè)能力，使學習者成為真正的職業(yè)人和社會人。

【參考文獻】

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篇10

關(guān)鍵詞：初中語文 閱讀教學

一、掃除心理障礙，培養(yǎng)閱讀信心

首先要構(gòu)建平等和諧的師生關(guān)系，給學生創(chuàng)造一個輕松愉悅的學習空間。這樣，學生就能從教師那里十分敏銳地感受到一種期待的力量，從而樹立自信心。當然，在閱讀教學中還可以用語言描繪、音樂渲染等方法創(chuàng)設(shè)情境，讓學生在自主參與親身體驗中提高閱讀能力，接受思想教育，獲得情感熏陶，發(fā)展思維能力。第二，閱讀教學別要注意因材施教，教師要針對每位學生不同的認知水平，因人而異，設(shè)立適中的教學目標讓不同層次的學生都能輕松達到既定目標，產(chǎn)生成功的喜悅，從而形成積極的心理特征，相信自己的能力，產(chǎn)生自信心。這就要求教師在閱讀教學中要因勢利導(dǎo)，幫助學生辯證地分析比較，挖掘自己的閃光點，同時認識自己的不足，長處發(fā)揚光大，短處設(shè)法彌補，這樣才有利于自信心的健康發(fā)展，從而間接地促進學生素質(zhì)的全面發(fā)展。

二、營造和諧氛圍，激發(fā)閱讀興趣

注意閱讀情境的設(shè)計，以激發(fā)學生個性閱讀的興趣、情趣或營造富有閱讀個性的氛圍。注意多鼓勵、多啟發(fā)、多引導(dǎo)，調(diào)動一切可發(fā)揮的情智因素，醞釀“未成曲調(diào)先有情”“山雨欲來風滿樓”的學習氛圍。這樣，學生有了閱讀的欲望和情趣，才能使其愿學、樂學。教師在閱讀教學的過程中，必須要為學生提供一個自我表現(xiàn)的空間，鼓勵學生大膽發(fā)表自己的見解，增強主體的動態(tài)過程。這樣，那些思維敏捷好表現(xiàn)的學生就會活躍起來，在良好的教學氛圍中，甚至是一些平常比較膽小的學生也會受到感染，主動地投入到閱讀活動中去，積極地思考探索，他們不但能主動地去閱讀，獲取知識信息，還能實現(xiàn)學習的遷移。比如《變色龍》一課，我們就即興編演了課本劇，大家?guī)虾喴椎牡谰?，表演的惟妙惟肖。這樣，學生不僅加深了對課文的理解，而且激發(fā)了閱讀的興趣

三、培養(yǎng)閱讀習慣，拓寬閱讀視野

閱讀教學的主要任務(wù)是培養(yǎng)學生的閱讀能力和良好的閱讀習慣，這是解讀語文課程標準給閱讀教學提出的兩大任務(wù)。一要培養(yǎng)學生的學習毅力，幫助他們克服閱讀上的困難，使他們能堅持下去，取得成功；二要增強學生的自制力，經(jīng)常鼓勵學生要勤奮努力，及時強化這些行動，克服懶惰的心理。在浩如煙海的優(yōu)秀傳統(tǒng)作品中，蘊涵著大量中華文化的精髓、人類文明的財富、高尚的道德情操和優(yōu)美的語言文字。這些作品的選讀，對青少年的成長起著不可估量的作用，經(jīng)過大量的宣傳鼓動，許多學生的積極性得到了較大調(diào)動，所以，良好閱讀習慣的養(yǎng)成，是順利開展課外延伸閱讀實驗的必要保證。

我們班同學每人都買有課外優(yōu)秀名著，大家互相傳閱、討論，我們以課內(nèi)指導(dǎo)課外，把名著引進課堂，也來個“百家講壇”，收效不錯。

四、指導(dǎo)閱讀方法，感知閱讀體驗

工欲善其事，必先利其器。在閱讀教學過程中，培養(yǎng)學生的閱讀能力的方法很多，比如，設(shè)計一些精巧的問題、實行自主閱讀、合作探究相結(jié)合等，以便更快地提高學生的閱讀能力。第一，巧妙地設(shè)計問題是前提。創(chuàng)設(shè)一定的問題情境，可激發(fā)學生的閱讀欲望，能夠讓學生通過回憶聯(lián)想，建立新舊知識的聯(lián)系，提高學生運用知識解決問題的能力，進行創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)創(chuàng)造性的閱讀能力。不過，設(shè)計問題應(yīng)該注意有思維訓(xùn)練的價值，要有利于學生從整體上把握閱讀的內(nèi)容，要有趣味性、靈活性和啟發(fā)性，還可以讓學生自我設(shè)計一些問題，把提問的主動權(quán)交給學生。比如學習莫泊桑的《項鏈》一文，我就啟發(fā)同學們自己設(shè)計一些問題，大家討論回答，對主人公的做法，對文章的結(jié)構(gòu)、懸念各抒己見，挺有意義。第二，自讀與教讀相結(jié)合。語文課程標準中也強調(diào)提倡自主合作探究的方式，是新的理念之一，作為教師，應(yīng)創(chuàng)造性地理解和使用教材，積極開發(fā)課程資源，靈活運用多種教學策略，引導(dǎo)學生在實踐中培養(yǎng)閱讀能力。第三，教給學生科學的閱讀方法。在各個學段的閱讀教學中要重視朗讀和默讀，要加強對閱讀方法的指導(dǎo)，逐步讓學生學會精讀、略讀和瀏覽，還可以進行速讀和復(fù)述訓(xùn)練。