導語：如何才能寫好一篇人文主義的本質(zhì)，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

摘要人本主義價值觀對人的全面發(fā)展是指人的價值、潛能、個性、社會適應(yīng)等，而如今的高校校園體育文化對大學生的培養(yǎng)目標是保持身心健康、掌握運動技能及形成終生體育意識。根據(jù)人本主義對人的發(fā)展要求及為了在人本主義理念下校園體育文化更好的發(fā)展，本文通過問卷調(diào)查與訪談法對哈市四所高校的在校大學生對校園體育文化與人本主義價值觀的了解做了調(diào)查與結(jié)果分析，并提出了在人本主義理念下校園體育文化發(fā)展的相關(guān)對策。

關(guān)鍵詞人本主義校園體育文化大學生的發(fā)展

一、人本主義價值觀的內(nèi)涵

“人本主義”由英文單詞“Humanism”翻譯而來，亦可譯成“人文主義”、“人道主義”，它主要是針對人類的道德、知識和能力的發(fā)展自由和理性的思考。這種理念對體育教育產(chǎn)生了重大影響，表現(xiàn)在人本主義非常重視人文教育，強調(diào)人的全面發(fā)展和完善人格的培養(yǎng)，道德和意志的發(fā)展與培養(yǎng)，重視人性的培養(yǎng)，它的意思從根本上說就是把人的全面發(fā)展看作萬物的尺度，是一切社會努力的行為與準則。即把這種思想引入到我們熟悉的校園，主要是針對大學生的個性、身心、潛能、需要、活動、能力、社會交往關(guān)系和個性都能得到充分的發(fā)展，其中人的能力的全面發(fā)展是核心內(nèi)容，指在人的本質(zhì)內(nèi)容上的全面發(fā)展及提升人在社會中的生活能力，包括社會適應(yīng)能力，個性與思想道德的發(fā)展等。然而作為即將步入社會中的大學生急需以人本主義為尺度填補自己的不足。因此，在知識人才競爭的現(xiàn)代社會，我們在人才開發(fā)和培養(yǎng)中尤其要主義人才的完整發(fā)展，避免出現(xiàn)“不完整”。在人才的培養(yǎng)中要做到知識的豐富性、能力全面發(fā)展的完整性和社會適應(yīng)能力的性。

二、人本主義價值觀對大學生發(fā)展的要求

（一）重視個性的發(fā)展

個性是一個人特征的內(nèi)部表現(xiàn)，作為高校的成年學生主要是以學生個體的培養(yǎng)為主，重視學生個性發(fā)展，從而達到在體育教育中大學生學習的滿足和人性完善，主要包括人的興趣，愛好，性格，心理，氣質(zhì)，行為，智力等形成的復雜的綜合體，其具有比較豐富的內(nèi)涵。著名的個性心理學家奧爾波特對個性的定義式“決定了人的獨特的行為和思想的個人內(nèi)部的身心系統(tǒng)和動力組織”，他是人的一種外在表現(xiàn)形式，是通過在做某種事或是在交往活動中表現(xiàn)出來的一種獨有的行為特征。人本主義價值觀對人個性發(fā)展的大致要求是在活動中充分發(fā)展自己個性，使其在各種活動交際中人們所能接受，比較認可的一種獨立態(tài)度，通過活動的實踐，使其朝著自主性、獨特性、創(chuàng)造性、完整性、穩(wěn)定性的方向發(fā)展。

（二）重視道德與社會適應(yīng)的發(fā)展

體育道德是大學生社會實踐能力在體育活動中的一種較深的體現(xiàn)，他作為一種尺度去衡量大學生多贏有的道德水準，是作為社會適應(yīng)的一個必要條件，因為社會適應(yīng)是建立在道德的準則之上的，而社會適應(yīng)他所要求的是大學生將來進入社會后在工作與生活中的交往與適應(yīng)的能力，所以他與體育道德應(yīng)該協(xié)調(diào)發(fā)展。在他們的協(xié)調(diào)發(fā)展下我們才能提倡文明體育、健康體育，與和諧體育。

（三）重視學習興趣的培養(yǎng)

教學過程中提倡學生自主學習、有針對性學習，提倡各種科學習能力的培養(yǎng)，提倡學生自主思考研究學習，培養(yǎng)在學習項目和內(nèi)容方面應(yīng)以提高學生興趣為主，逐漸達到興趣帶動創(chuàng)新的目的。

三、對人本主義在高校校園體育文化建設(shè)中的缺失的調(diào)查與分析

對人本主義的思想落實到高校校園體育文化建設(shè)中的調(diào)查，本次調(diào)查主要是通過問卷調(diào)查與訪談法對哈爾濱市所在的哈爾濱師范大學、哈爾濱工業(yè)大學，哈爾濱學院、黑龍江科技學院四所高校進行了調(diào)查，發(fā)放問卷400份，回收385份有效問卷372份及有效率為93%，調(diào)查的內(nèi)容主要包括大學生對人本主義觀在校園體育文化建設(shè)中的認識程度及重要性、校園體育文化的開展狀況進行了研究。通過整理數(shù)據(jù)，結(jié)果與分析下如所示：

圖1人本主義在校園體育文化建設(shè)中的認識程度 圖2校園體育文化開展狀況

從圖1中可以看，從很了解到了解的學生占有大多數(shù)。說明大學生對人本主義價值觀在校園體育文化中的建設(shè)是比較了解的，而且他們對人本主義的思想與校園體育文化還是深有體會，有部分學生非常了解說明大學生認為校園體育文化中建設(shè)人本主義觀很有必要。說明他們都比較感興趣而且渴望人本主義這種觀點在校園體育文化中建立，去體現(xiàn)自己的價值。

從圖2中可以看出各學校的體育文化活動開展的還是不理想，滿足不了學生在學習與生活當中的需求，這說明學校對校園體育文化的開展力度不夠，需要全校師生去重視，而且希望通過各種有效途徑去提高改進。

四、人本主義理念下校園體育文化的發(fā)展對策

（一）擴大學校對校園體育文化知識的傳播途徑

校園體育文化傳播途徑的多樣化是學生完全熟悉校園體育文化的重要途徑，以往的僅僅依賴于教師課堂教育的方式傳播是不夠的。因為校園體育文化的主體是一個富有朝氣，充滿活力、思想活躍的青年學生大集體，他們所接受東西往往是具有比較新鮮、比較潮流而且還具有挑戰(zhàn)難度的一些事物，根據(jù)校園現(xiàn)有的資源與優(yōu)勢我們應(yīng)該充分抓住這些特征去做有針對性的讓他們喜歡接受的措施，講授和學校定期的免費開放健身場所等。只有讓學生了解了體育文化才能培養(yǎng)大學生的體育習慣。在比如高校要舉辦與體育相關(guān)的知識講座與競賽。體育講座題目可配合學校的教學任務(wù)，也可以配合介紹國內(nèi)外體育時事、動態(tài)以及體育項目、明星介紹，還有一些諸如體育保健常識、運動損傷的預防等大學生所關(guān)心的體育熱點和焦點問題，從而全面營建良好的高校校園體育文化氛圍，這樣可以有效地促進學生對體育知識面的拓寬。

（二）校園體育文化形式的多樣化

體育文化的傳統(tǒng)和特色，它是指一個學校在體育方面所形成并延續(xù)著帶有本校所具有的普遍性、重復性出現(xiàn)的，相對穩(wěn)定的一種獨具特點的文化形式，并具有教育、導向、規(guī)范、凝聚和激勵的力量。由于各個學校的類型、規(guī)模、辦學條件、師生構(gòu)成等不同，加上學校所處的地區(qū)、環(huán)境、地理氣候等的差異，決定了校園體育文化的建設(shè)與具體思路會有所不同。因此，在建設(shè)校園體育文化的過程中，根據(jù)各個學校應(yīng)該有的校園體育文化讓學生了解最終形成自己的傳統(tǒng)和特色。根據(jù)傳統(tǒng)與特色我們可以結(jié)合學校的現(xiàn)有特色資源及各種條件組織學生比較感興趣的校園體育文化形式。就比如太極球，空竹等。讓學生充分的感受到校園體育文化形式的多樣化，從而培養(yǎng)良好的體育習慣以及在學生學習體育活動中永遠具有新鮮感，有利于他們不斷的創(chuàng)新與挑戰(zhàn)。

（三）重視教師對學生體育個性與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)

隨著社會的發(fā)展，體育教學已有單純傳授體育基本技能和知識，轉(zhuǎn)變?yōu)橹攸c培養(yǎng)學生健康的生活方式，社會對體育教學的要求越來越高，體現(xiàn)在培養(yǎng)目標上強調(diào)學生應(yīng)以理論與實踐相統(tǒng)一發(fā)展學生的體育個性，智力及創(chuàng)造力。要培養(yǎng)學生的體育個性、智力、及學生在體育活動中的創(chuàng)造性，我們應(yīng)該采取有效方法，如，提高學生的積極性、尊重學生的個性、建立良好的師生關(guān)系、培養(yǎng)終身體育意識等。我們應(yīng)當充分根據(jù)學生個性發(fā)展的要求，有目的的讓學生參與各種自主性活動，主動探索形成學生的主體精神，創(chuàng)新意識使學生的獨立性與能力得到充分的發(fā)展，努力營造適合學生個性發(fā)展的氛圍，而且利用學校體育這種特殊形式在體育教學中讓學生充分了解體育文化，如何正確的形成良好的體育習慣與體育個性，在體育活動中充分調(diào)動學生的主觀能動性，讓學生有興趣的去學，學中去思從而達到主動創(chuàng)新的目的。

五、總結(jié)

（一）校園體育文化是學校在長期的教育實踐中逐步形成的文化現(xiàn)象，是一種文化的歷史沉淀。在人本主義理念下發(fā)展校園體育文化有助于進一步完善體育教育，提高體育教育的完整性和系統(tǒng)性。

（二）當前發(fā)展高校校園體育文化的有效途徑是讓學生主動參與學校組織的各種體育文化活動，教師在學校應(yīng)有的條件下應(yīng)積極引導學生形成良好的體育觀，讓他們了解體育文化的內(nèi)容、形式、及作用。使其校園中整體學生的個性、能力、體育道德得到充分的發(fā)展。這樣，才能更全面、系統(tǒng)地深化校園體育文化的改革。

參考文獻：

[1] 紀大春.培養(yǎng)學生體育個性與能力[J].吉林日報教育園地.2010.

[2] 狄寧.淺談體育教學中學生體育個性培養(yǎng)的途徑[J].安徽工業(yè)大學學報.2001.

篇2

一、確定英美文學教學的目標

按照人本主義教育理念，教師應(yīng)重新制訂教學目標。在教學活動中，應(yīng)重點培養(yǎng)學生開拓進取與積極向上的精神，從而提高學生的綜合素質(zhì)，使學生得到全面發(fā)展。由此可以看出，人本主義教學理念是一種不同于傳統(tǒng)教育理念的教學理念，其更加重視培養(yǎng)學生的思維能力，關(guān)注學生的思維情感、道德素質(zhì)、人生觀、世界觀、價值觀等方面，而不僅僅是簡單的知識灌輸。為此，教師在英美教學中應(yīng)融合人本主義教育理念，重視培養(yǎng)學生的人文素養(yǎng)與文化修養(yǎng)。這一目標的實現(xiàn)要求教師要大膽創(chuàng)新，改革傳統(tǒng)的教學模式，以人文主義理念為指導開展各項教學活動，讓學生認識到英美文學的重要性。

二、優(yōu)化英美文學的教學內(nèi)容

每個學生的理解能力、接受能力與知識水平有所不同。因此，教師應(yīng)堅持因材施教的原則開展各項教學活動。在不同的教學階段，教師應(yīng)對教學內(nèi)容進行調(diào)整，確保所采用的教學內(nèi)容符合學生的認知水平，這樣就可以激發(fā)學生的學習熱情。就教學內(nèi)容來說，英美文學教學應(yīng)遵循以下幾點重要原則：一是堅持由易至難的原則，教師應(yīng)結(jié)合學生的認識水平，選取具有代表性的英美文學作品，這樣可讓學生對英美國家的歷史文化有更為深刻的認識；二是所選用的英美文學作品除了要充分展現(xiàn)出英語的語言特點，還要具備一定的教育意義與社會意義；三是作品內(nèi)容應(yīng)貼近現(xiàn)實生活，以生活化的問題引發(fā)學生的積極思考，從而在潛移默化中幫助學生樹立起正確的人生觀、世界觀與價值觀。

三、改變傳統(tǒng)落后的教學模式

在以往的英美文學教學過程中，教師多采取以講述為主的“灌輸式”教學方式。教師始終居于教學的主導地位，導致學生缺乏學習的自主性。長此以往，基于這種模式下的英美文學教學，既難以提升學生的英文水平與人文素養(yǎng)，還會使學生對教學活動產(chǎn)生抵觸心理。而人本主義教育理念要求教師在開展各項教學活動中，應(yīng)充分尊重學生的主置，并加強對學生的監(jiān)督與引導，努力為學生營造自由、寬松的學習環(huán)境。除此之外，在信息時代快速發(fā)展的背景下，教師應(yīng)充分發(fā)揮多媒體教學的優(yōu)勢，以文字、圖片、視頻與音樂等多種形式，直觀、形象地向?qū)W生呈現(xiàn)教學內(nèi)容。這樣不僅可以集中學生的注意力，還可以調(diào)動學生參與課堂學習的積極性。教師應(yīng)鼓勵學生在課堂教學中發(fā)表自己的觀點和看法，這樣可以顯著提升學生分析、思考、解決問題的能力，有利于培養(yǎng)其高尚的人文素養(yǎng)與道德情操。

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基金項目：2012年度教育部哲學社會科學研究重大課題攻關(guān)項目“我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的專題研究”（“中國現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)研究”項目的子課題）（編號：12JZD041），主持人：張桂春。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）10-0012-06

2015年聯(lián)合國教科文組織（United Nations Educational， Scientific and Cultural Organization，簡稱UNESCO）了一份最新報告《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》，這是繼《學會生存：教育世界的今天和明天》（1972年）和《教育：財富蘊藏其中》（1996年）這兩份具有里程碑意義的報告之后的又一創(chuàng)舉。《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》是為適應(yīng)新世紀全球經(jīng)濟、技術(shù)、社會和政治發(fā)展，“在人文主義教育觀和發(fā)展觀的啟迪下”完成的，“以尊重生命和人類尊嚴、權(quán)利平等、社會正義、文化多樣性、國際團結(jié)和為創(chuàng)造可持續(xù)的未來承擔共同的責任為基礎(chǔ)”[1]。在這一報告中，UNESCO重申了人文主義教育，并期望通過人文主義教育方法，超越狹隘的功利主義和經(jīng)濟主義，實現(xiàn)新的發(fā)展模式。這一期望既對我國目前強調(diào)就業(yè)導向的職業(yè)教育指導思想、基于社會效率的職業(yè)主義教育觀、崇尚專業(yè)化的職業(yè)技能訓練的職業(yè)教育提出了挑戰(zhàn)，又為我國未來職業(yè)教育的發(fā)展指明了方向。了解人文主義教育的歷史流變，理解UNESCO重申人文主義教育的旨意，不僅有利于看清當前我國職業(yè)教育中因人文主義教育這一靈魂的丟失而出現(xiàn)的種種問題，回應(yīng)職業(yè)教育對人文主義教育的呼喚，更有利于激發(fā)對我國職業(yè)教育未來發(fā)展方向的思考，踐行UNESCO“反思教育”的倡導，逐步解決當前我國職業(yè)教育出現(xiàn)的內(nèi)源性問題、本質(zhì)性問題。

一、人文主義教育的流變與重申

人文主義教育是指為培養(yǎng)理想“人”、理想“人性”而進行的教育。理想的人性觀直接決定了人文主義教育，而人文主義教育直接服務(wù)于理想人性的構(gòu)建[2]。盡管人文主義教育隨著宗教、社會、經(jīng)濟的發(fā)展經(jīng)歷了較大的變遷，被注入了新的內(nèi)容，但是關(guān)注人、“以人為中心”的核心并沒有變。在新的發(fā)展時期，聯(lián)合國教科文組織對人文主義教育的重申正是對人文主義強調(diào)用人的眼光來看人，關(guān)注人的內(nèi)心世界和精神生活，強調(diào)人的價值和尊嚴等核心內(nèi)涵的再次申明和重視。

（一）人文主義教育的流變

人文主義教育思想產(chǎn)生于歐洲文藝復興時期，反對神學對人性的壓抑，旨在擺脫中世紀神學對人的控制。隨著自然科學的迅速發(fā)展和發(fā)明創(chuàng)造的日益增多，19世紀近代西方國家教育制度開始確立，但科學教育卻占據(jù)了統(tǒng)治地位，人文主義教育開始沒落，這激發(fā)了近代新人文主義教育的興起。二戰(zhàn)后，受存在主義和人本主義的影響，既信奉科學又崇尚人道的科學人文主義教育逐漸成為了主流。

1.文藝復興時期的人文主義教育。文藝復興的實質(zhì)是要利用古典文化中反映人性的思想去對抗以神學為核心的封建文化，從而創(chuàng)造出一種新的文化和世界觀。因此，文藝復興時期的人文主義教育從批判經(jīng)院主義教育出發(fā)，反對用體罰和嚴酷的紀律去約束兒童，提倡使用新的教育和教學方法，強調(diào)人的身心全面和諧發(fā)展。這時期的人文主義教育雖然還沒有形成完整的體系，但是它掃蕩了中世紀經(jīng)院主義教育的陰霾，在教育理論上為世人留下了許多寶貴的遺產(chǎn)。

2.近代新人文主義教育。十八、十九世紀自然科學與工業(yè)革命的成就不僅改變了世界的面貌，也使人們形成了一種對自然科學和文化知識的普遍信仰。在歐洲一些國家，崇尚物質(zhì)和自然科學知識的百科全書派與功利主義派將職業(yè)能力的培養(yǎng)作為教育的重心。以赫爾巴特為代表的主知主義教育思想在世界很多國家的學校教育中占據(jù)了統(tǒng)治地位，強調(diào)書本知識的傳授和“靜聽”的教學模式。針對這一現(xiàn)象，以德國教育家洪堡為代表的新人文主義教育思想開始興起，旨在強調(diào)教育應(yīng)該促使整個人的發(fā)展，注重人性的自我表現(xiàn)和人格的自我完善，拒絕任何只講求實利而降低人生標準的價值觀，堅持文化的功能應(yīng)超于機械和功利之上。

3.當代科學人文主義教育。二戰(zhàn)后，各國都在進行經(jīng)濟的恢復建設(shè)，科技也得到了迅猛發(fā)展，但人們卻前所未有地感受到了工業(yè)技術(shù)社會創(chuàng)立的制度所帶來的壓迫，不僅精神受到種種壓制，更無法掌握自己的命運。在教育上，表現(xiàn)為主智主義教育、實用主義教育大行其道。首先對此進行反思的是20世紀50年代產(chǎn)生的存在主義教育，這一教育不同于傳統(tǒng)教育和實用主義教育，強調(diào)個人意識，強調(diào)人文學科的教學及其作用。緊隨其后，20世紀70年代興起的人本主義教育注重情意教育，強調(diào)個性化教育，是對傳統(tǒng)人文主義教育的一種回歸，但卻忽視了科學教育。因此，在20世紀末，聯(lián)合國教科文組織為解決科學與人文的沖突，提出了既信奉科學又崇尚人道的科學人文主義觀。科學人文主義教育是以科學精神為骨架和基礎(chǔ)，以人文精神為靈魂和價值取向的一種教育觀，是科學主義教育與人文主義教育的整合。

（二）人文主義教育的重申

2015年，聯(lián)合國教科文組織在談到21世紀需要什么樣的教育時指出，“維護和增強個人在其他人和自然面前的尊嚴、能力和福祉”應(yīng)該是二十一世紀教育的根本宗旨，并在《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》中提出，“未來教育要以人文主義為基礎(chǔ)”[3]，應(yīng)將以下人文主義價值觀作為教育的基礎(chǔ)和目的：“尊重生命和人格尊嚴，權(quán)利平等和社會正義，文化和社會多樣性，以及為建設(shè)我們共同的未來而實現(xiàn)團結(jié)和共擔責任的意識”[4]。

這樣的人文主義教育觀要求采用馬丁?布伯和保羅?弗萊雷鼓勵人們使用的“對話方式”進行學習，“摒棄異化個人和將個人作為商品的學習體系，棄絕分裂民眾和使之喪失人性的社會做法”，“采取整體的教育和學習方法，克服認知、情感和倫理等方面的傳統(tǒng)二元論”；要求培養(yǎng)“批判性思維，獨立判斷、解決問題的能力以及信息和媒體素養(yǎng)”；要求重新解讀和保護教育的四大支柱；要求重視“軟”技能、“可轉(zhuǎn)移技能”、“非認知技能”等；要求“反思課程編排，提倡在尊重多樣性和跨文化建設(shè)的基礎(chǔ)上形主義課程”[5]。

聯(lián)合國教科文組織對人文主義教育的重申，不是對傳統(tǒng)人文主義教育的簡單重復和回歸，而是根據(jù)現(xiàn)時的全球政治、經(jīng)濟、文化、學習和教育背景提出的。因此，為使我國適應(yīng)全球化發(fā)展，以聯(lián)合國教科文組織重申的人文主義教育觀為基本立場，反觀我國當前教育，尤其是反思與普通教育相區(qū)別的且與經(jīng)濟、技術(shù)和社會發(fā)展緊密相關(guān)的職業(yè)教育則實為必要、更為迫切。

二、我國職業(yè)教育中人文主義教育的丟失表現(xiàn)

我國職業(yè)教育的培養(yǎng)目標不同于普通教育，主要為我國社會主義現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)適應(yīng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線需要的高素質(zhì)勞動者和技能型人才。這一培養(yǎng)目標突出了職業(yè)教育的實踐性、應(yīng)用性、實用性、技術(shù)性等特點，但卻使其帶有強烈的功利主義色彩，導致我國職業(yè)教育中人文主義教育嚴重缺失。

（一）職業(yè)教育培養(yǎng)的人成了“單向度的人”

根據(jù)《中華人民共和國職業(yè)教育法》的規(guī)定：“實施職業(yè)教育必須貫徹國家教育方針，對受教育者進行思想政治教育和職業(yè)道德教育，傳授職業(yè)知識，培養(yǎng)職業(yè)技能，進行職業(yè)指導，全面提高受教育者的素質(zhì)”[6]。而在現(xiàn)實中，職業(yè)學校關(guān)注學生的職業(yè)道德教育，但卻將其窄化為對行業(yè)甚至企業(yè)規(guī)則的“遵照”；傳授職業(yè)知識，但卻將其演化為對職業(yè)理論知識的過度推崇；培養(yǎng)職業(yè)技能，但卻將其異化為對“技術(shù)人”的技能訓練；進行職業(yè)指導，但卻將其簡化為“就業(yè)指導”。職業(yè)教育中丟失了人文主義教育，表現(xiàn)為有職業(yè)道德教育，但卻缺少對職?I人應(yīng)具有的“工匠精神”、職業(yè)信念的培養(yǎng)；有職業(yè)知識傳授，但卻缺乏對人文知識的必要補充；有職業(yè)技能的培養(yǎng)，但卻缺乏對“多重職業(yè)能力”、“可轉(zhuǎn)移能力”、“軟”技能的培養(yǎng)；有職業(yè)指導，但卻缺乏對學生職業(yè)生涯規(guī)劃的指導。職業(yè)教育以這種不健全的方式培養(yǎng)出來的人只能是“單向度的人，而不是全面發(fā)展的完整的人”[7]?！皢蜗蚨鹊娜恕弊钕扔神R爾庫塞提出，指代生活在當代工業(yè)社會，但卻對這個由于科學技術(shù)發(fā)展而成了“與人性不相容的‘病態(tài)社會’”缺乏分析與批判的人，這種“單向度的人”是對人的本性的摧殘[8]。在科技化、工業(yè)化中發(fā)展起來的職業(yè)教育培養(yǎng)出來的人不免刻上了這個時代的烙印，又因職業(yè)教育實用性、技術(shù)性的特點，使得學生不僅缺乏對技術(shù)原理的反思，更缺乏對相關(guān)技術(shù)技能等的批判，成了一個個發(fā)育不全的“技術(shù)人”、“工具人”，不可避免地淪落為一個“單向度的人”，這與聯(lián)合國教科文組織重申的人文主義教育宗旨背道而馳。

（二）職業(yè)教育中職業(yè)培訓的“影子”不斷閃現(xiàn)

職業(yè)教育的辦學方針是“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導向”，但職業(yè)學校在具體的辦學過程中，卻突出強調(diào)后者，更有甚者，將職業(yè)教育簡單理解為就業(yè)教育，將職業(yè)能力的培養(yǎng)簡化為對技能的訓練。主要表現(xiàn)為對單一技能的反復訓練，對頂崗實習的過度推崇。這樣的教學和實習只能滿足職業(yè)培訓的需求。但職業(yè)教育與職業(yè)培訓有本質(zhì)的差別，首先，職業(yè)培訓主要是獲得某一產(chǎn)品、工種或崗位的相關(guān)知識，而職業(yè)教育則不僅重視學生相關(guān)專業(yè)知識的獲得，還注重傳授人文知識，重視人文涵育；其次，在職業(yè)培訓中，受訓者需要習得的主要是某一種技能，而職業(yè)教育則要培養(yǎng)學生獲得跨專業(yè)、多功能和不受時間限制的“關(guān)鍵能力”；最重要的是，在職業(yè)教育中不僅要教“技”，更要教“道”，而職業(yè)培訓則只求技不講道，“由技悟道”的過程通過高效率的培訓得以簡化。而當前，在職業(yè)教育教學過程中，由于追求速度和效率，過于功利化，教育目標定位低端化，教育內(nèi)容選擇簡單化，教學評價指標外顯化，職業(yè)教育中本應(yīng)有的“技術(shù)體悟”過程也隨之消失，“由技悟道”的教授效果大打折扣，這些在職業(yè)教育中不斷閃現(xiàn)的職業(yè)培訓的“影子”，使得人文要求與教育實踐成了兩張皮，使職業(yè)教育與職業(yè)培訓有趨同之嫌。這種培養(yǎng)“人力”的職業(yè)培訓使得職業(yè)教育越來越缺乏人文精神，遠離人文文化，忘記了教育培養(yǎng)“人”的根本目的。

（三）職業(yè)教育中技術(shù)異化現(xiàn)象“遮蔽”了職業(yè)人中的“人”

在現(xiàn)代科學世界觀和技術(shù)理性的支配下，人們對技術(shù)的認識采取的是科學主義的態(tài)度，形成了對科學與技術(shù)的信奉，唯科學與技術(shù)馬首是瞻。技術(shù)最初誕生于人文世界，但隨著技術(shù)的發(fā)展卻慢慢遠離了人，成為了人文世界的異化產(chǎn)物。其表現(xiàn)有二：一是隨著福特主義生產(chǎn)線的流行，斯內(nèi)登、普羅瑟的基于社會效率的職業(yè)主義教育觀開始盛行。在職業(yè)學校中，技術(shù)性、經(jīng)濟性等功利化的特征越來越凸顯，人文性被迫退居幕后。職業(yè)學校不再強調(diào)學生的通識知識、通用技能，甚至專業(yè)知識也只是為了技術(shù)技能服務(wù)，只教授具體的技術(shù)知識，忽視技術(shù)中的文化，認為學生只要“會操作”、“會制作”、“懂流程”即可。二是伴隨著社會分工的越來越細，職業(yè)學校中的專業(yè)劃分也越來越細，為滿足專業(yè)精細化的要求而降低了原來作為人的教育的總體要求，學生只能掌握單方面的知識和具有局限性的技能。在某些專業(yè)中，職業(yè)學校用狹窄的專業(yè)所要求的統(tǒng)一的技能水平來考察學生，職業(yè)教育淪為外顯的技能與技術(shù)的教育，“這意味著強調(diào)技能或技術(shù)方法會以犧牲所包含的意義為代價”[9]。在實習中，學生無需對技術(shù)知識領(lǐng)悟，無需經(jīng)歷“模仿、調(diào)整、會通、創(chuàng)造”四階段的認知過程，只要按照要求對機器作出程式化的操作即可。正如杜威所說，“這種狹隘的職業(yè)教育也許能培養(yǎng)呆板的、機械的技能，但是它將會犧牲人的敏捷的觀察和緊湊、機靈的計劃等理智方面的能力，使人呆板、僵化”。這一預測已被我國當前職業(yè)教育所證實，職業(yè)學校的學生不僅好奇心和求知欲遭到了扼殺，而且還被機器、技術(shù)所奴役；學生不僅成了一名機械的“技術(shù)人”，更成了科學主義和知識技能的奴隸[10]。職業(yè)教育中的諸多技術(shù)異化現(xiàn)象使學生無法感受到作為一名專業(yè)人員、一名職業(yè)人所具有的崇高的職業(yè)精神、職業(yè)操守和職業(yè)自豪。在芒福德所指的由技術(shù)帶來的“巨機器”下，人僅僅具有生物學意義，而職業(yè)人中的“人”被技術(shù)的異化完全“遮蔽”了。

職業(yè)教育首先是為“人”的教育，其次才是為職業(yè)的教育。但我國職業(yè)教育的現(xiàn)狀卻離這一本質(zhì)漸行漸遠，丟失了人文主義教育這一靈魂。在聯(lián)合國教科文組織對人文主義教育重申之時，我國職業(yè)教育中人文主義教育的缺失顯得更為嚴重，而對人文主義教育的呼喚則更為急切。

三、我國職業(yè)教育對人文主義教育的急切呼喚

人文主義教育是為培養(yǎng)理想的“人性”而進行的教育，是職業(yè)教育的基礎(chǔ)，缺少人文主義教育的職業(yè)教育會淪為職業(yè)培訓、就業(yè)教育，會被技術(shù)控制、奴役、“遮蔽”，所培養(yǎng)出來的人也必將是只有“單一技術(shù)”的“單向度的人”。我國處于技術(shù)飛速發(fā)展的時代，對職業(yè)教育的需求已由數(shù)量轉(zhuǎn)向質(zhì)量，急切需要借助人文主義教育提升自身質(zhì)量，加強內(nèi)涵發(fā)展。

（一）職業(yè)教育需要借助人文主義教育達到“返魅”

馬克思?韋伯用“世界的祛魅”概括工業(yè)時代的特征，大衛(wèi)?格里芬提出了“世界的返魅”以對應(yīng)新時代的特征。在這個新時代中，職業(yè)教育中的技術(shù)異化現(xiàn)象需要通過“技術(shù)的返魅”予以遏制。而“技術(shù)的返魅”是一種將技術(shù)與人文相結(jié)合的現(xiàn)象，即將技術(shù)納入到人文世界的關(guān)懷或?qū)⑷宋囊蛩厝谌氲郊夹g(shù)之中[11]。因此，職業(yè)教育需要通過人文主義教育達到職業(yè)教育的“返魅”。職業(yè)教育不只是技能的教育、技術(shù)的教育，也是人文的教育、文化的教育。正如愛因斯坦所指出的，只教給人一種專門技術(shù)是不夠的，專門技術(shù)雖然使人成為有用的機器，但不能給人一個和諧的人格。通過人文主義教育，使職業(yè)學校的學生在成為一名技工、制造商或商人之前首先是成為人，他們會尋求并有能力理解他人、理解文化，而不僅僅是將自己的記憶里塞滿具體的操作細節(jié)，僅僅是會簡單、機械地操作；通過人文主義教育，“使工人（多數(shù)職業(yè)學校學生未來的職業(yè)）從盲目的辛苦勞頓中解脫出來，感受這個世界的美妙，豐富他們的心靈”[12]；通過人文主義教育，努力將人文與技術(shù)達到融合，實現(xiàn)“做人”與“做事”的平衡，真正幫助職業(yè)教育達到“返魅”。

（二）職業(yè)教育需要借助人文主義教育發(fā)展“生命技術(shù)”

從起源上來看，技術(shù)是與人性整個地聯(lián)系在一起的。原始技術(shù)是生活指向的（life-centered），而不是狹隘的勞動指向，更不用說是技術(shù)指向了。因此，芒福德針對就業(yè)指向、技能傾向提出了一種生活指向的“生命技術(shù)”概念[13]。相反，缺乏生活意蘊、高度分化、指向生產(chǎn)與崗位的技術(shù)被稱之為“單一技術(shù)”。“單一技術(shù)”在以下兩個方面改變了“人”的概念：其一，壓抑那些不適應(yīng)有組織的工作的人性部分；其二，將人類活動的處所從有機環(huán)境和人群納入巨機器，人也成為巨機器的奴隸。正如前文所述，將職業(yè)教育狹隘理解為職業(yè)培訓、就業(yè)教育甚至技術(shù)培訓，學生習得的就僅僅是崗位技能，僅會進行技術(shù)操作，而機械地“做”就意味著“生命體將會萎縮、無節(jié)制、變得晦暗不明和無知粗俗”[14]，使學生成為承載“單一技術(shù)”的“機器人”、“工具人”，無法獲得具有終身性、永恒性特征的核心能力、行業(yè)能力、典型專業(yè)能力。當隨著技術(shù)的發(fā)展，原有崗位被機器、工具所替代時，職業(yè)教育所培養(yǎng)的人將失去立身之本。因此，職業(yè)教育在經(jīng)濟、科技迅速發(fā)展的后工業(yè)時代，急需借助人文主義教育發(fā)展“生命技術(shù)”。

（三）職業(yè)教育需要借助人文主義教育創(chuàng)造“整全的自我”

維柯在其演講中講到“文育”（liberal education）的作用時指出，“它真正地對從事它的人和國家有用，而與那些尋求物質(zhì)利益、囤積財富和占有的職業(yè)相對立”，“人性需要通過人文教育使其自然本質(zhì)得到發(fā)展”[15]。學校不能只教給學生實際有用的知識、技能，只提供就業(yè)準備，更為重要的是教給學生文化觀念和道德規(guī)范。如果學校一味地強調(diào)知識、智能和技能，只能造就出一批缺乏情感、缺乏意志、沒有人生趣味的“現(xiàn)代機器人”[16]。專業(yè)知識加關(guān)鍵能力能夠構(gòu)成一個人完善的綜合職業(yè)行動能力，能夠擺脫“單向度的人”，但只有通過人文主義教育，加強人文涵育，才能將獲得信息、認知、技能、價值觀和態(tài)度的能力圓融統(tǒng)一于學生自身，才能把?W生作為一個整體提升到人的文化層次，才能真正使學生成為“整全的自我”。

我國職業(yè)教育缺乏人文涵育，急需通過人文主義教育使職業(yè)教育中的現(xiàn)代技術(shù)技能的傳授凸顯人性化、社會化，達到“返魅”狀態(tài)，使職業(yè)教育中的“單一技術(shù)”逐漸走向“生命技術(shù)”，使職業(yè)教育培養(yǎng)的學生成為一個“整全的自我”。職業(yè)教育對人文主義教育的這種呼喚需要通過對人文主義教育重拾路徑的探索得到回應(yīng)。

四、我國職業(yè)教育對人文主義教育的重拾路徑

（一）職業(yè)教育的定位要從“就業(yè)導向”轉(zhuǎn)為“生涯導向”

適應(yīng)聯(lián)合國教科文組織對人文主義教育的重申，我國職業(yè)教育需要重新審視教育中“人”。職業(yè)教育雖然不同于普通教育，但教育的對象并沒有變。以“以就業(yè)為導向”為辦學定位的職業(yè)教育不能只顧眼前利益，只顧學生畢業(yè)時能夠就業(yè)。學生作為就業(yè)者的身份首先是以人的形式存在，而人的存在是終極一生的而非就業(yè)一時的。再者，隨著科學技術(shù)的進步，學生就業(yè)崗位的不穩(wěn)定性急劇加大，工作變化更加頻繁。馬克思早在《資本論》中就對此有預示，他指出，“不應(yīng)培養(yǎng)青年人從事一種特定的終身不變的職業(yè)，而應(yīng)培養(yǎng)他有能力在各種職業(yè)中盡可能多地流動”?！熬蜆I(yè)導向”的定位將無法使職業(yè)教育獲得長遠發(fā)展。早早完成工業(yè)化，進入后工業(yè)時代、知識時代的美國已通過系列《帕金斯法案》將職業(yè)技術(shù)教育改為了“生涯與技術(shù)教育”，注重職業(yè)教育的生涯導向。這不僅是適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展要求的舉措，更符合人文主義教育對人性的、人的發(fā)展的關(guān)注和宣揚。因此，我國職業(yè)教育應(yīng)重新定位，變重視學生的靜態(tài)的畢業(yè)就業(yè)為重視人的動態(tài)的持續(xù)發(fā)展，使職業(yè)教育為人的整個的職業(yè)生涯發(fā)展服務(wù)，關(guān)注學生未來的就業(yè)機會和就業(yè)后的發(fā)展前景。

（二）職業(yè)教育的目標要從技能培養(yǎng)轉(zhuǎn)向“能”“人”并重

職業(yè)教育的“就業(yè)導向”定位決定了其培養(yǎng)技能型人才的目標。但職業(yè)教育的對象是人，因此其目標應(yīng)該是首先“成人”，才能“成才”，才能“成技能型的人才”。只有“才”，沒有“人”，就如日本教育家井深大所說的“丟掉了另一半的教育”。而丟掉的正是人文主義教育這一靈魂。人才培養(yǎng)的核心是人格的塑造和精神的培養(yǎng)。因此，職業(yè)教育的目標首先是培養(yǎng)健全的人格，在掌握普通文化知識、專業(yè)技術(shù)知識的基礎(chǔ)上，通過人文教育來培養(yǎng)學生的意志品質(zhì)和合作精神，加強學生的適應(yīng)能力和心理承受能力，從而促進學生身心的健康發(fā)展。其次，培養(yǎng)學生的問題解決能力、團隊合作能力、溝通能力等軟技能，以及可轉(zhuǎn)移能力、核心能力，即能把技能、知識和理解從一種背景轉(zhuǎn)換到另一種背景的能力。最后再根據(jù)需求培養(yǎng)學生的崗位技能等。聯(lián)合國教科文組織對人文主義教育的重申，要求不僅要使學生學會生存、學會學習，更要求學生學會關(guān)心、學會做人。因此，職業(yè)教育的改革不僅要使學生掌握技能，得以生存；更要使學生具有綜合能力、創(chuàng)新能力，能夠更好地生活；最重要的是，要讓學生成為一個真正的人、整全的自我，能夠有尊嚴地生活。

（三）職業(yè)教育的教學要從“單向的線性模式”轉(zhuǎn)為“雙向的集合模式”

職業(yè)教育“能”“人”并重的培養(yǎng)目標必然要求職業(yè)教育教學的改革。原有的職業(yè)教育是基于斯內(nèi)登、普羅瑟的社會效率的職業(yè)主義教育觀，因此職業(yè)教育的教學是按照福特主義生產(chǎn)線的模式進行的。在這種模式下，其一，學生需要掌握的是專業(yè)所需的專業(yè)理論知識和崗位所需的崗位實踐技能，因此，在教學和實習中，學生只能接受學校教師和企業(yè)師傅的單項指導，只有一味學習和埋頭操作，缺乏師生、師徒之間的雙向交流和互動。學生對于機器也只是機械地操作，而無任何創(chuàng)造性地發(fā)揮。這樣的教學遮蔽了人的本質(zhì)，在以后的工作中，學生逐漸被“物役”，成為機器的奴隸。其二，為適應(yīng)職業(yè)教育的就業(yè)為導向，教學的內(nèi)容是按照生產(chǎn)線中精細化的分工培養(yǎng)學生的技能的，因此，教學是線性模式的。人文主義教育重申視野下的職業(yè)教育要求使用保羅?弗萊雷倡導的“對話式”教學，不僅強調(diào)師生、師徒之間的雙向?qū)υ捄徒涣鳎⒅厣g的合作與配合。這也是為適應(yīng)后工業(yè)社會生產(chǎn)組織方式的需求。目前，國際上很多跨國企業(yè)用“生產(chǎn)島”逐漸取代了原有的“生產(chǎn)線”的生產(chǎn)組織模式，建立了彈性化的生產(chǎn)系統(tǒng)，“學習島”也隨之產(chǎn)生。這就要求原有的線性教學模式，轉(zhuǎn)變?yōu)榧辖虒W模式，即教師、師傅需要圍繞專業(yè)的核心能力，傳授相關(guān)知識，培養(yǎng)學生的集合能力。同時，學生在“學習島”實習、工作都會有一個團隊，通過團隊的通力合作、共同努力和創(chuàng)新，完成工作任務(wù)，獲得自我發(fā)展。因此，我國職業(yè)教育的教學改革必將走向適應(yīng)國際生產(chǎn)需求、滿足聯(lián)合國教科文組織重申的人文主義教育的“雙向集合模式”。

（四）職業(yè)教育的課程要從突出職業(yè)性轉(zhuǎn)向注重多樣化

職業(yè)教育看不到教育的核心是“人”，學生僅僅出于找到工作的目的選擇課程，學校提供的課程也以職業(yè)類為主，職業(yè)性十分突出。這雖然反映出了職業(yè)教育的特征，但這樣的課程設(shè)置和課程選擇使得學生在提升生命質(zhì)量以及意義方面，正面臨異化終身學習的危險。因此，基于聯(lián)合國教科文組織重申人文主義教育的立場，職業(yè)教育的課程不應(yīng)僅僅突出職業(yè)性，而應(yīng)從課程的整體設(shè)置出發(fā)考慮，通過人文藝術(shù)的熏陶打開人的視角，從而滋養(yǎng)自信、對主流觀點的反叛精神等。這需要通過多樣化的課程實現(xiàn)。在課程內(nèi)容上，既要開設(shè)文化基礎(chǔ)課、技術(shù)基礎(chǔ)課、專業(yè)課、技能課等，還要開設(shè)各種人文教育類的課程供學生選擇；在課程類型上，既要有保證學生獲得核心能力的必修課，也要有滿足學生多樣性需求的選修課；在課程的基本形式上，要根據(jù)職業(yè)教育的特點開設(shè)學科課程、經(jīng)驗課程，同時注重潛在課程對學生的影響。

篇4

關(guān)鍵詞：圖書館；人文主義思想；圖書館學；以人為本

一、加強圖書館學中人文主義思想的必要性

一是構(gòu)建社會主義和諧社會的需要。隨著社會主義和諧社會發(fā)展戰(zhàn)略的提出與深入推進，促使我國公民的自我意識不斷提升，使得人們從以物質(zhì)為主的發(fā)展狀態(tài)逐漸轉(zhuǎn)化為以人為主的發(fā)展狀態(tài)，即更加強調(diào)人在社會經(jīng)濟發(fā)展過程中的基礎(chǔ)與動力。這就使得實現(xiàn)人的現(xiàn)代化成為和諧社會建設(shè)的首要任務(wù)，而人的現(xiàn)代化主要表現(xiàn)在人的實踐能力與知識素養(yǎng)的提升。圖書館作為提高人的知識素養(yǎng)與實踐能力的重要載體，使得圖書館的發(fā)展與建設(shè)成為了我國社會主義和諧社會建設(shè)的重要組成部分。而以實現(xiàn)人的發(fā)展為根本的人文主義思想圖書館學，在推動圖書館理論建設(shè)與實踐服務(wù)方面有不容忽視的價值，使圖書館學的人文主義思想成為社會主義和諧社會向前推進的根本要求。

二是實現(xiàn)圖書館社會職能的需要。一直以來，圖書館都承擔著保存文化知識、傳播科學信息、挖掘智力資源、實施社會教育等方面的重要社會職能。而這一社會職能的實現(xiàn)，不僅僅需要國家的財政支持，而且需要圖書館相關(guān)人員對人類文化事業(yè)的熱愛以及愛崗敬業(yè)的人文精神。但隨著各種各樣信息服務(wù)形式的出現(xiàn)，圖書館的社會職能正在不斷下降，而要增強圖書館與其他信息服務(wù)形式的競爭力，就必須從各方面強化圖書館的社會職能。[1]科學技術(shù)作為優(yōu)化圖書館硬件資源的重要支撐力，使得不斷提高科學技術(shù)的競爭力是必不可少的路徑。而以人為本的軟件資源的提升同樣也不容忽視，只有不斷強化圖書館的服務(wù)水平與人性化意識才能夠由內(nèi)而外的增強圖書館的整體實力。所以，強化圖書館學的人文主義思想，是實現(xiàn)圖書館社會職能最大化的本質(zhì)需求。

二、圖書館學中人文主義思想的主要特征

一是人文性。任何學科的誕生與發(fā)展都離不開人們對此學科的實際需要，圖書館學同樣也不例外，人們對信息知識的需要正是圖書館學出現(xiàn)的根因c動力。從哲學角度去看，圖書館所有活動的目的與主體都是人，圖書館學也是一門以人為核心的學科。從某種層面去講，圖書館學就是研究人的一門學科，其學科特性展現(xiàn)出了人文主義思想中以人為本的文化哲學。圖書館的所有信息資源系統(tǒng)都是根據(jù)用戶群的特定需求而設(shè)置的，其根本目的在于為用戶服務(wù)，提升社會效益與服務(wù)質(zhì)量也是其最高目標[2]。

二是平等性。圖書館學的人文主義思想的一個重要特征就是追求思想行動的平等性。圖書館學的人文主義思想認為，圖書館作為開放的、公共的、免費的服務(wù)設(shè)施與組織機構(gòu)，必須滿足人們追求知識的平等權(quán)利與人文理想，在具體的服務(wù)與管理活動中，要充分保障廣大用戶實用知識資源的平等地位。具體而言，圖書館學的人文主義思想的平等性特征主要表現(xiàn)在：用戶資格的平等性、知識資源利用的平等性、知識閱讀的平等性、參與圖書管理的平等性、發(fā)表意見的平等性等方面。人文主義思想認為，在圖書館學中彰顯人類的平等理想是一項根本內(nèi)容。

三是和諧性。圖書館學中的科學內(nèi)涵，主要是指在開展圖書館相關(guān)活動中對科學技術(shù)的實用；圖書館學中的人文內(nèi)涵，則是指圖書館理論研究和具體實踐中要融入以人為本的思想，最大程度滿足用戶的需求，實現(xiàn)人的進步與發(fā)展。與技術(shù)學派秉承的“唯技術(shù)論”思想不同，圖書館學的人文主義思想主張圖書館的和諧發(fā)展，即不但要重視科學技術(shù)的運用，又要兼顧人文主義的發(fā)展。[3]人文主義思想認為圖書館學的可持續(xù)發(fā)展即離不開科學技術(shù)的支持，也離不開人文思想的推動，只有將兩者進行融合與統(tǒng)一，才能夠促進圖書館學的和諧有序發(fā)展。

三、強化圖書館學中人文主義思想的具體路徑

一是大力加強圖書館學的服務(wù)理念。圖書館是一個存儲知識資源的公益性機構(gòu)，其目的是為用戶提供知識服務(wù)，肩負著全體公民獲取知識的基本權(quán)利的責任與義務(wù)。而圖書館學的人文主義思想的核心就在于提高其服務(wù)意識，樹立以讀者滿意為發(fā)展目標、以人文關(guān)懷為主要特征、以官員素養(yǎng)為根本載體的綜合服務(wù)理念。這種人文主義思想與圖書館的社會責任相一致，因而強化圖書館學的人文主義思想，堅持以人為本的服務(wù)原則，確立為公眾提供知識服務(wù)的思想觀念等十分必要。尤其是在數(shù)字化信息發(fā)展時代，公眾獲取知識的途徑愈來愈多，圖書館已經(jīng)不是唯一的選擇。所以，只有實行個性化、公平化、免費化的人本服務(wù)，切實保障每位公民利用圖書館的正當權(quán)利，才更有可能增加圖書館對廣大知識用戶的吸引力[4]。

二是建立健全圖書館學的理論體系。隨著科學信息技術(shù)的飛速發(fā)展，國內(nèi)外圖書館學的技術(shù)學派逐漸陷入“唯技術(shù)論”的認識誤區(qū)，部分激進的圖書館研究者甚至提出了圖書館消亡論。技術(shù)學派偏執(zhí)于技術(shù)的觀念認知，對圖書館學的理論體系建設(shè)已經(jīng)構(gòu)成了消極影響，甚至在一定程度上造成了圖書館學的生存危機。所以，強化圖書館學的人文主義思想理論建設(shè)，促使圖書館學研究認識到人文思想的重要價值，平衡人文與技術(shù)在圖書館學中的地位，建立健全圖書館學的理論體系，是實現(xiàn)圖書館學健康發(fā)展的必經(jīng)之路。

三是積極提升圖書館學的知識管理。知識經(jīng)濟是信息科技時代的核心支撐，知識是新時代國家、民族以及個人發(fā)展的核心競爭力，知識管理則成為了各行業(yè)高度關(guān)注的課題。圖書館作為知識資源高度集中的區(qū)域，不但擁有海量的顯性知識資源，而且包含從事文獻資料管理的圖書管理員等隱性知識資源。所以，圖書館的知識管理既有對顯性知識資源的管理，也有對隱性知識資源的管理，而知識管理則是構(gòu)建學習型圖書館的基礎(chǔ)與前提。因此，加強圖書館學的知識管理，是實現(xiàn)圖書館知識共享平臺建設(shè)，確保每位公民都能自由行使圖書館閱讀權(quán)利，充分發(fā)揮圖書館知識資源的社會價值，強化圖書館學知識推送服務(wù)水平的重要保障[5]。

圖書館學的人文主義思想將人列為圖書館學的中心對象。這一理論學說的提出不是為了抗衡技術(shù)學派的“科學圖書館學”理論，而是為了肯定與恢復圖書館學中固有的人文主義屬性，推動圖書館學人文內(nèi)涵與科學內(nèi)涵的統(tǒng)一和諧發(fā)展。圖書館學的人文主義思想對修正當前圖書館學理論的手段范疇與目的范疇的本末倒置問題具有重要意義。同時，圖書館學的人文主義思想與現(xiàn)代化圖書館學的基本范式與原則的根本轉(zhuǎn)規(guī)直接相關(guān)，是將“自然與人的新的聯(lián)盟”思想觀念貫徹到圖書館學中的重要表現(xiàn)。意識到這一轉(zhuǎn)規(guī)對圖書館學與圖書館事業(yè)發(fā)展的重要價值，對推動我國的圖書館學發(fā)展具有深遠的影響。

參考文獻：

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[2]黃順榮.圖書館與社會――《圖書館學五定律》之圖書館社會學思想淺析[J].津圖學刊，2001（01）.

[3]靖繼鵬，陳勇先.試構(gòu)造以用戶為核心的情報學理論體系[J].情報業(yè)務(wù)研究，1991（04）.

篇5

關(guān)鍵詞:人文教育;成人教育;體育發(fā)展改革

一、人文教育概念的界定

從人文主義的傳統(tǒng)來認識“人文主義”一詞是西方傳來的,其英文是Humanism,它是從德語Hu-manismus轉(zhuǎn)譯的。1808年,德國一位教育家在一次關(guān)于希臘羅馬經(jīng)典著作與中等教育關(guān)系的辯論中,根據(jù)拉丁文詞根humanus杜撰了德語Humanis-mus,成為“人文主義”一詞的始創(chuàng)者。如果作進一步追溯,Humanism還可以溯源至15世紀末,文藝復興的初期,那時意大利把古典語言和文學課程,以及法律課程統(tǒng)稱為studiahumani-tatis,英譯為thehumanities。humanitatis在拉丁文上又源出于humanitas,意為“人性的修養(yǎng)”可見,人文主義的精神內(nèi)核就是“德性的教化”?！叭宋摹痹跐h語中,其原意也是“禮教文化”“,文明以止,人文也,觀乎天文,以察時變,對乎人文,以化成天下”《易經(jīng)》。

人文教育觀是人文精神滲透到成人體育的理念創(chuàng)制和具體實踐中的一種教育觀念。其意義在于:探索人性、人生、人權(quán)、人的本質(zhì)以及人在世界中所處的地位,提倡關(guān)心人、愛護人、重視人的價值、維護人的尊嚴、遵循人的本性生活。教育是以人為對象、以人為主體的活動,“以人為中心”是它的核心理念,教育人、發(fā)展人、完善人、提高人的道德修養(yǎng)和行為規(guī)范是它的基本功能。教育的根本目的在于發(fā)展人的主體性、獨立性、能動性、自主性和創(chuàng)造性?！叭私逃?、“全面發(fā)展教育”是教育的終極價值取向。堅持以人為中心的教育觀,不僅是社會發(fā)展的需要,也是人自身發(fā)展的需要。教師必須重視人主體性的發(fā)展,培養(yǎng)人的獨立性和創(chuàng)造性,加強人的人文素質(zhì)修養(yǎng),使人充分實現(xiàn)自身的主體價值。

教育學角度的理解,以“德性的教化”為中心內(nèi)涵的人文主義“,教化”的功能可從教育學來認識。追溯到人文主義的源頭希臘古典主義時期其“教化”的本質(zhì)是依據(jù)共同體的形象塑造個體的自由,根據(jù)共同體的標準培養(yǎng)人的本性,把人性與宇宙的和諧自然地關(guān)聯(lián)在共同體生活中。這樣在“教化”中,本體性的向度就被讓渡到人的本質(zhì)中,人存在于與宇宙的有機聯(lián)系中,這也是中國古傳統(tǒng)文化中講“天地人參”通融圓和的中庸精神。因此,古典精神的德性教化中,人不是對象化的結(jié)果,不是自然的對立面,而是要將“標準”或“理想”通過個體展示為生命本身的存在,這也就是古奧林匹克運動這種身體運動文化的精神內(nèi)含,也即是體育與“人文教育”關(guān)聯(lián)性的切入點。

二、成人體育與人文教育關(guān)聯(lián)的歷史淵源

作為“德性的教化”的人文主義其歷史淵源便是古典時期的古希臘精神,代表著古希臘精神的古奧林匹克運動,既是一種宗教儀式,又是一種社會制度的教育方式,同時作為一種社會文化形式已經(jīng)制度化了。從紀元前776年第一屆奧林匹克運動會起,每4年稱為一個奧林匹亞特,成為一種紀年的方法。古希臘人在運動場上捕捉到社會文化的價值,體育運動是希臘社會最重要的文化,它創(chuàng)造的氛圍籠罩著一切、浸潤著一切,所以研究體育與希臘學術(shù)思想,特別是“人文教育”理念的關(guān)系,既有搞清楚人文主義淵源的價值,又有現(xiàn)實的教育意義。奧林匹克運動是通過一種競技形式具體表現(xiàn)的,這種競技形式,不僅僅只是為了獎牌,而進行體力和體能的較量,同時奧林匹克教育也是直接的目的之一。這一精神亦在現(xiàn)代奧林匹克運動的思想基礎(chǔ)―――奧林匹克主義中得以繼承?！秺W林匹克》開宗明義地說:“奧林匹克主義是將身心和精神方面的各種品質(zhì)結(jié)合起來并使之得到提高的一種人生哲學。它所要建立的人生的道路是以奮斗的樂趣,以優(yōu)秀榜樣進行教育的價值和對一般倫理的基本原則的尊敬為基礎(chǔ)的。它的目標是將競技運動置于為人的和諧發(fā)展服務(wù)的位置,以期建成一個和平的維護人的尊嚴的社會。”現(xiàn)代奧林匹克運動的創(chuàng)始人顧拜旦先生研究古希臘的教育,提出這樣一個結(jié)論:重建希臘文化中最受重視的特性,那便是“發(fā)展肌肉以為道德教育之基礎(chǔ)?！鳖櫚莸┫壬洋w育看成是“培養(yǎng)人類的沃土”,這是深得“人文教育”理念之精髓的。因為希臘文明以教育(教化)為本是人文主義的思想來源。公元前5世紀,智者運動的教育理念已經(jīng)指出德性培養(yǎng)的重要性,在此基礎(chǔ)上提出了全面教育計劃,從心靈和身體上全面訓練?！敖∪乃枷朐⒂诮】档纳眢w”,最能代表“人文教育”的思想精髓。因此,把體育、德性和人文精神聯(lián)系起來,是希臘人文主義的創(chuàng)舉和重要內(nèi)涵。在古希臘,體育運動是全社會最重要的教育、娛樂活動,古奧運會更是全希臘最神圣的文化集會。人體的健美成為一切教育追求的目標,人體的健美成為一切政治追求的象征。古奧林匹克運動既是一個競技過程,同時也是一個教育過程。

三、成人體育與人文教育的意義所在

“人文教育”可以通過體育教育的具體形式來體現(xiàn)和執(zhí)行。體育是學習人生的最好手段,為什么這樣說呢?這是體育運動這種社會文化形式“對象性屬性”的多元手段性決定了的。體育作為人的身體運動方式,屬于社會文化的范疇,首先運動主體人的活動在社會中存在,是社會化的;其次,人的身體運動一旦被納入社會關(guān)系體系中,便開始履行一定的社會職能,并為各種形式的人類活動所利用。體育運動就是這樣牽涉社會的各個方面,而體現(xiàn)其作為“對象性屬性”的多元手段功能。對象性屬性是區(qū)別于本質(zhì)屬性而言的,有如一塊卵石,在海灘邊,它要占有一定的空間,其廣延性就是本質(zhì)屬性,因為如若除此,則卵石不能存在。而當一個人看到這塊卵石,撿起來欣賞其斑駁的彩色紋路和精致的天工造型,這種卵石的審美屬性是因為有人的存在,在人與卵石的主客體關(guān)系中才顯現(xiàn)的,這便是相對于人而言的對象性屬性。沒有人的存在,卵石的審美屬性是不可思議的。體育運動體現(xiàn)政治的、經(jīng)濟的、教育的、審美的等功能,正是因為其具有對象性屬性。體育運動的對象性屬性體現(xiàn)于手段性,也就是外在的需求和利用,這是客觀的社會現(xiàn)實。體育運動也正因其手段性,成為“洞悉世事”的最好手段。

四、成人體育和素質(zhì)教育的聯(lián)系

素質(zhì)教育雖然也必須建立在掌握一定知識的基礎(chǔ)上,但不同于單純追求掌握知識技術(shù)的知識教育和職業(yè)教育,它更強調(diào)的是人的發(fā)展。體育在高校中對人全面發(fā)展的作用是無可替代的。身體素質(zhì)是人的基本生命條件,是思想道德素質(zhì)和科學文化素質(zhì)的物質(zhì)基礎(chǔ)。體育可以全面提高人的身體素質(zhì)。素質(zhì)教育提出要樹立“健康第一”的指導思想“。健康第一”作為指導思想的確立,這是基于對成人體育本質(zhì)功能的認識。在意識層面上“,健康第一”的思想是人文思想在教育領(lǐng)域中的體現(xiàn),是人權(quán)思想、人道主義精神的具體體現(xiàn)。在高校中的體育教育,目的不是為了學習多么高難度的技術(shù)技能,而是在學習技術(shù)技能的過程中全面發(fā)展人的素質(zhì)。體育和人生的關(guān)系,如同數(shù)學和科學的關(guān)系一樣。因為體育能夠把人生中千變?nèi)f化的現(xiàn)象,抽象為幾個最簡單的規(guī)則,不管你干什么專業(yè),你總得和人相處、競爭,總會有成有敗,有領(lǐng)先或落后的時刻,總有如何對待對手和裁判的問題。在這些境遇中,如何自處,體育都會教給你?？梢?體育不但是體質(zhì)發(fā)展的必要條件,也是智育和德育發(fā)展的重要條件。

五、社會的運行必須遵守一定的規(guī)則和秩序

我們都是生活在社會中的人,但是社會的規(guī)則和秩序并不是我們生來就能理解和認同的。體育可以使我們在不知不覺中學會社會的規(guī)則?，F(xiàn)在學者經(jīng)常講的“游戲規(guī)則”便是從體育里來的。社會是契約性的,遵守規(guī)則就是遵守社會性契約。《游戲的人》一書的作者,文化思想家赫伊津哈說“:從某種意義上說,文明這一游戲?qū)⒂肋h根據(jù)某些規(guī)則來玩耍,而真正的文明永遠要求公平游戲,公平游戲只不過是用游戲術(shù)語所表達的忠誠信仰?！?/p>

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篇6

【論文摘要】科學主義方法論雖然促進了教育研究的科學化，但同時也暴露了許多弊端。通過分析人文主義方法論的內(nèi)涵，分析教育活動的人文特點，我們得出在教育研究中堅持人文主義方法論的必要性。

進入20世紀以來，由于科學技術(shù)給世界帶來的巨大變化，人們傾向于以自然科學技術(shù)的方法來進行科學研究，教育研究自然也受到影響?！爱斀駠烂C對待教育理論學者的主要職責是養(yǎng)成歸納研究的習慣和學習統(tǒng)計學的邏輯”。但同時，許多思想家看到自然科學方法阻礙了教育研究的發(fā)展，因為這種方法：只處理與教育有關(guān)的技術(shù)性問題，聽命于現(xiàn)實或經(jīng)驗的統(tǒng)計趨勢而無法在符合價值與理想的方向上提出真知灼見，觸及不到教育活動的本質(zhì)性問題及教育中的靈魂和實質(zhì)。而教育中的智慧、人格、情感、精神這些才是研究的焦點。

對此，我們提出在教育研究中堅持人文主義研究方法論的主張。

首先，人文主義方法論是與人文科學或精神科學的發(fā)展聯(lián)系在一起的。

自然科學與人文科學的差別在于前者試圖解釋，后者試圖理解。伽達默爾的哲學解釋學是當代西方人文科學方法論中最具人文精神，最有影響的派別。社會現(xiàn)象研究和純科學的區(qū)別在于社會現(xiàn)象涉及有意識的行為主體，他們自己賦予行為以意義，所以社會科學家為了描述和說明社會現(xiàn)象就要有理解的概念與實踐，即理解、移情作用和直覺，所以人文主義傳統(tǒng)堅決反對要求社會科學把人的行為客觀化，把行為主體物質(zhì)化的觀點。

其次，人文主義方法論關(guān)注的焦點為三方面：

1.關(guān)于經(jīng)驗的客觀性問題。人文主義者強調(diào)社會事實中人的主觀性方面，如人的信念、動機、需要和希望等并不完全表達于客觀的外表行為中。單純的外表行為研究，不足以深透主觀動機和意向領(lǐng)域，因此，人的行為僅僅部分的由它同外界對象或未來結(jié)果的關(guān)系構(gòu)成，它的意義相當大部分在于它表達了某種主觀的心理狀態(tài)。沒有同生活于一定社會中的具體個人的直接接觸，是不可能完整理解有關(guān)的事實的。選擇哪些資料作為有意義的事實，在何種深度或?qū)哟紊贤诰蚴聦嵄旧淼囊饬x都與理論的解釋有關(guān)。

2.關(guān)于因果律的有效性。在社會研究中人們往往把各種社會現(xiàn)象的產(chǎn)生歸結(jié)為原因——結(jié)果模式，而人文主義者卻不這么認為。他們認為，在自然世界中，事件之間的因果聯(lián)系對于不同的社會或文化都是中立的，對于支配任何一個社會或一種文化的意義都是無關(guān)的，但人的行為卻由它們對行為主體或?qū)ο髤⑴c者所具有的意義來辨認，而這些意義的內(nèi)涵與闡釋都是由一種給定文化與行為者本身的意義感受來決定的。眾所周知，每一種文化有相應(yīng)的意義庫，不同的人對意義的感受、辨認與理解不一樣，即使在同一文化背景里不同人的行為之間，要作出正確的因果概括也是不可能的。因此，當然不能把因果規(guī)律固定下來解釋人的具體行為，要了解這種滲透著社會意義的范疇之間的聯(lián)系，只能靠對那個意義系統(tǒng)的深刻體會，而不是外部的機械概括。

3.關(guān)于理論或解釋的性質(zhì)問題。人文主義者強調(diào)社會科學理論或解釋的目的，并不是要推導出經(jīng)驗概括或統(tǒng)計定律，而是要對人的行為和語言的意圖和意義的深刻理解。人文科學以人的行為和語言為研究對象，以相互交流和相互影響的人而不是事物為研究對象，理論解釋的目的不是要回答“為什么”的問題，而是要回答行為的內(nèi)在依據(jù)，包括個人的、社會的、文化的問題。因此，一個好的理論要能提供合理的行為主體有關(guān)的規(guī)范標準，要理解他的行為規(guī)范的標準，并不是提供當作客觀事件的行為的演繹說明。以人的行為和語言為研究對象的社會科學的價值觀念不可能是中立的，不能免除意識形態(tài)的影響，總是要受到一定文化的規(guī)范、預設(shè)和偏見的支配。

教育作為使人性完善的最佳方式，其本身所具有的特點與人文主義的觀點有不謀而合之處。所以說，不管現(xiàn)代科學技術(shù)發(fā)展到如何無所不能的程度，自然科學方法論被推到如何高的地位，只要教育還是以人為對象的活動，那么它的人文性就一天也改變不了，人文主義方法論也一天不能被拋棄。

再次，教育活動本性特點與教育實踐的內(nèi)在構(gòu)成決定了方法論的取向。

一般來說，教育活動的特性表現(xiàn)為：教育活動在對象與目的維度上的特殊性；教育活動進行過程的點雙邊、共時、交互作用性和要素關(guān)系的復合性；教育活動具有預測性與活動過程中的動態(tài)生成性；教育活動的本質(zhì)是在特殊的交往活動中有目的的使社會對學習者的發(fā)展要求，向?qū)W習者的現(xiàn)實發(fā)展轉(zhuǎn)化。教育活動是人的科學精神的活動，表現(xiàn)在求真；教育活動是美感經(jīng)驗活動，表現(xiàn)為求美；教育活動是人倫道德活動，表現(xiàn)為求善；教育活動是實在主體探求生命意義的心靈歷程，是一種純粹的精神或靈魂的洗禮，關(guān)懷人生或命運問題，不依賴哪一門學科。教育活動是一種人文活動，而且是人文活動的最高境地，雖然達到這種境地的人是鳳毛麟角。

說到底，教育活動的生命力在于其精神的、價值的、人文的、意義的一面。完整的理解教育，就是要清晰的認識教育活動的精神性、人文性?？茖W技術(shù)的發(fā)展，教育設(shè)備的更新并不代表教育的先進，可能傳播的是非科學、偽科學的知識，訓導如野獸般爭斗的人生哲學，展示一個緊張、無人性的社會，培養(yǎng)出毫無生趣，面孔呆滯的“接班人”。這樣的教育顯然是失敗的。因此，教育活動形式的完美并不代表價值的實現(xiàn)，教育活動表達的是宇宙的真理，人生的真諦，生命的覺悟，包含了對真、善、美等價值的追求及對終極意義的關(guān)懷和尋覓。況且，科學精神本身也是從人文主義傳統(tǒng)發(fā)展而來的，所以，唯有從人文角度理解科學，才算把握了科學精神的本質(zhì)。

人類無法將全部教育的意蘊客觀化，無法從純粹客觀的角度理解教育活動和教育實踐，教育過程無法還原為一個實體或得到嚴格控制的操作過程，不論歷史上的以自然科學方法論研究教育取得多么輝煌的成就，教育活動中較高層面的內(nèi)涵并非在歸納推理或統(tǒng)計規(guī)律的意義上層面的內(nèi)涵推演而來的。教育中的人文性是歷史的生成的，是傳統(tǒng)的，同時也依據(jù)個人的覺悟和感覺而存在。教育活動攙雜了歷史的內(nèi)省因素，這些因素與文化價值、目的意義等這些人文性經(jīng)驗的范疇聯(lián)系在一起，教育活動客觀上有很強的獨特性，因此，教育科學必須對教育活動達成普遍性的因果規(guī)律是不可能的。我們不能用以一種意義標準，一種思想框架或解釋尺度來說明全部教育問題，我們能對某一特殊時間、地點、情境的教育發(fā)表評論，一旦離開具體場合則可能失效。我們對教育問題的說明或解釋常常是暫時的、相對的、主觀的。教育中與意義、價值相關(guān)的核心問題本質(zhì)上是約定的，不是外在規(guī)定的，教育的歷史是一種互為主體性的過程，任何關(guān)于教育的思想如果未經(jīng)主體心靈深處的認同，也是毫無意義的。

參考文獻：

[1]楊小微.教育研究的原理與方法[M].華東師范大學出版社，2002：283-284.

篇7

關(guān)鍵詞：文學理論 范式 轉(zhuǎn)型 多元化

在20世紀人文科學領(lǐng)域里開展了一場極具深意的文學理論研究運動，它以文學理論、“后”理論等為支撐，涉及了宏觀和微觀層面的文學理論反思。在這場運動中，人類對文化建構(gòu)進行了重新認識和劃分，提出了宏觀意義上的解構(gòu)與重建的立題，在這一文學建構(gòu)的過程中進行自省式反思;同時，在這一場文化運動中，更為深刻而具體的表征性轉(zhuǎn)變即是對文學理論概念的大討論，各人文社會科學領(lǐng)域的文化學者們都以質(zhì)疑的態(tài)度對文學理論進行了省察和批判，對于文學理論的紛爭性討論，構(gòu)建了西語學界的文化體系。我國在以往的文學理論研究領(lǐng)域所之甚少，傳統(tǒng)的理論范式已不能實現(xiàn)其現(xiàn)實功效，“理論的焦慮”和“范式的危機”已經(jīng)侵入到我國的人文學科領(lǐng)域，人文的缺失已成為理論研究的迫切議題。

一.范式理論的經(jīng)典概念

美國學者庫恩提出了“范式”理論，成為了公認的社會科學領(lǐng)域的核心成果。范式理論有其基本的兩個核心元素：范式吸引了一批特定的科學共同體成員;范式又為重組的共同體提供謎題和問題。統(tǒng)一而論，范式在同一種科學世界觀和價值觀、方法論的基礎(chǔ)上，在其模型為廣大科學實踐者所接受的基礎(chǔ)上，對這一特定的科學共同體進行制約、協(xié)調(diào)和整合的作用。范式不但在社會科學上應(yīng)用，而且拓展到文學理論應(yīng)用，在文學理論研究領(lǐng)域里，理論是一種對科學及文學現(xiàn)象的認識和認知，是對科學及文學認識的闡述與解釋;而范式則是一種模型和框架，它代表著共同體要素的承諾，同時以取代明確的規(guī)則而成為科學文化解答的基礎(chǔ)和原點。庫恩用范式這一科學共同體的承諾，推動了科學的革命，賦予了其重大的歷史性價值。

中國文化研究也借用了范式理論的發(fā)展性概念，我國文學理論界通過對文學理論的反思和重構(gòu)，重新審視考察“理論焦慮”與“后現(xiàn)代的范式危機”，進行范式轉(zhuǎn)型的探索與研究，并且從不同的公共領(lǐng)域、公民、道德角度對中國政治文化進行范式思考。

二.比較分析文學理論現(xiàn)代和后現(xiàn)代范式的內(nèi)在邏輯

（一）、現(xiàn)代范式和其中的同一性邏輯。

1、現(xiàn)代范式。

文學理論現(xiàn)代范式在歷史的進程中凸顯了理性的光環(huán)，在這一理性的延伸之下，衍生出了經(jīng)驗主義、普遍主義和人性的一致性等理念，這些現(xiàn)代文學理論中的各衍生理論都是基于啟蒙理性崇拜精神，有兩個觀念是通用并與現(xiàn)代文學范式密切相聯(lián)的。其一是：普遍主義觀念，其內(nèi)涵是指理性和科學的原則是世界通用標準，它是控制宇宙全范疇的普遍真理。其二是：人性的一致性，即人作為宇宙的主體存在，具有特征的一致性，并且不論是處于何時，還是處于何地都具有同一性。

現(xiàn)代文學理論的范式正是以啟蒙精神的普遍原則作為關(guān)鍵核心點的文學體現(xiàn)，現(xiàn)代文學范式主流理念是自由人文主義構(gòu)想，它以對文學作品的價值認同觀為前提，基于人性的一致性原則和普遍性原則，自由人文主義闡述出了永恒的概念意識，即任何一個好的、優(yōu)秀的文學作品能夠超越時間的束縛，并且超越文學作品本身歷史時代的局限，以統(tǒng)治宇宙的人性主義力量顯現(xiàn)出現(xiàn)代文學中自由人文主義的激情。自由人文主義的對自由、自主和理性的文學價值觀體現(xiàn)出了“人”作為普遍主體的不懈追求，體現(xiàn)出了著名哲學家笛卡爾的“我思故我在”的獨立自主的反思主體，以及康德的“呼吁自己的理智”哲學觀念。

2、現(xiàn)代范式中的同一性邏輯。

同一性邏輯是現(xiàn)代范式的主要特征，其邏輯原則是把普遍原則擴大化到極致領(lǐng)域，以統(tǒng)括的概念取消了差異性的存在根因，導致極端化和文化暴力侵蝕，它用抽象的同一性抹殺了差別事物的具體表現(xiàn)和個性特征，這種同一化標準支配著文學的統(tǒng)一解釋，而使差異性特征黯然失色。

在現(xiàn)代文學范式中，其同一性邏輯往往偽裝成一種普及全球的統(tǒng)一性思想而對被統(tǒng)治者加以同化，其實這是統(tǒng)治者強加給被統(tǒng)治者的一種意志表現(xiàn)，其在現(xiàn)代文學范式中體現(xiàn)出來的意志實質(zhì)是以地方涵蓋全部、以特殊代表普遍，它在特定的歷史階段，將特定群體的意識形態(tài)用復雜的話語手段，轉(zhuǎn)為一種“自然存在的、不可變更的”形式呈現(xiàn)出來，顯現(xiàn)了自由人文主義的文學價值觀。那么，這種無可非議的啟蒙淵源的同一、普遍性原則，自然也將詩人、作家等文學表現(xiàn)者扶上了主體的地位，并通過文學世界的架構(gòu)來傳達特定的統(tǒng)治意識形態(tài)，那么，隱藏在其中的中心化、同一性邏輯則很難被發(fā)現(xiàn)。在現(xiàn)代化范式的中心追求中，對異體的排斥、消除不確定性是一顯著特征，而建構(gòu)一個中心化的、人為秩序的系統(tǒng)則標明了文學理論現(xiàn)代范式的某種特征。

（二）、后現(xiàn)代范式與其中的差異性邏輯。

在現(xiàn)代范式研究中，自由人文主義以普適的價值觀念為規(guī)范，并設(shè)立同一性和統(tǒng)一性標志;而在后現(xiàn)代范式研究中，則新生出了解構(gòu)主義哲學觀，它以質(zhì)疑、解構(gòu)和批判的觀點對普適的價值規(guī)范進行針對性的解剖。

1、后現(xiàn)代范式中的差異性邏輯。

差異性邏輯是后現(xiàn)代范式中提倡的一種辯證邏輯思維方式，它打破了同一性邏輯的思維方式，揭開了不同事物的不同層面，認為任何一個概念和理論思考都不是只有一個入口，而是由各種可能性組合而成的多個入口。差異性邏輯已經(jīng)將啟蒙運動所帶來的宏大解釋予以破碎性的解體，并用社會實踐驗證了總體同一化所帶來的危害，例如：納粹法西斯主義。

2、后現(xiàn)代范式。解構(gòu)主義哲學觀在本質(zhì)上是矛盾、差異和顛覆，在解構(gòu)主義力求從文本邊緣中突顯出文本矛盾，從而將文本的統(tǒng)一根據(jù)予以打碎式的重構(gòu)，將原來控制著文學的人文主義價值觀宣告解體，為差異性文學理念打開新的通道。另一方面，在話語形成的過程中，現(xiàn)代范式中的人文主義自由價值就是以權(quán)力為擴張點，運用話語的運作權(quán)來壓制不同矛盾的話語沖突;而在后現(xiàn)代范式中，解構(gòu)主義則要重申這些“另類話語”的合法性，認為這種“另類話語”更具存在價值，為差異性話語提供了伸展的空間。

后現(xiàn)代范式以“差異”、“他者”、“認同”、“表征”為基本理念，構(gòu)成了后現(xiàn)代范式的結(jié)構(gòu)體系?！八摺笔且粋€熱門概念，意指我們之外的他人，是有別于自我特征的另類特征，自我與“他者”是互為參照，自我是常態(tài)、穩(wěn)定的參照點，而“他者”即是反常、不穩(wěn)定的相反體，這種二元對立結(jié)構(gòu)在政治文化上就顯現(xiàn)出了不對等，另類的“他者”就受到壓制和排擠，話語權(quán)被“自我”統(tǒng)治者所掌控。

基于對自我話語權(quán)的統(tǒng)治批判，差異在話語變化過程當中不斷地擴大和深化，認同不再是完整不變的同一體，而是傾向于分解和重構(gòu)的變化體，既然認同是變化的，那么話語的建構(gòu)實踐也就成了差異的表征，霸道天下的話語文化必然不符合社會的發(fā)展，在健全的社會機制下多變的話語表征必然同時并存，在文學實踐中也存在平等的多元文化權(quán)利，諸如：女性、弱勢階層等，對同一邏輯的顛覆必然導致多元化、平等化的訴求和申辯。后現(xiàn)代文學理論體現(xiàn)了各種差異性邏輯征服同一性邏輯的“多于一”的思維勝利。

三.我國文學理論研究實踐范疇下的范式轉(zhuǎn)型思考

由“理論的焦慮”和“范式的危機”催生而出了我國現(xiàn)代文學理論的大討論，舊有的理論承諾已經(jīng)不能適應(yīng)現(xiàn)代的需要，傳統(tǒng)意義下的許多文學概念和結(jié)構(gòu)態(tài)勢已無法為新時代下噴涌而出的社會、文化和政治現(xiàn)象提供圓滿的解釋，新生的文學理論范式應(yīng)運而生，例如：“文本”取代了“作品”、“話語”代替了“語言”，同一性和自由人文主義已無法適應(yīng)差異化和多元化的“后現(xiàn)代生活”狀態(tài)，范式創(chuàng)新、轉(zhuǎn)型已成為時代所需，“記憶范式”、“空間范式”和“文化政治范式”已成為新型的范式關(guān)鍵詞。

1、記憶范式。記憶是在時間的維度上，通過與時間的本質(zhì)聯(lián)系而構(gòu)成文學理論研究的核心，記憶的理論范式為任何一種理論的創(chuàng)造提供心理源泉，它不是單純意義上的機械復制，而是一個具有創(chuàng)造力和生命力的歷史系統(tǒng)。記憶的范式超越了“現(xiàn)代”與“后現(xiàn)代”的差異概念，也延伸了科學社會價值的內(nèi)涵，記憶范式記載了過去的客觀存在，也通過對理論的重構(gòu)證實了文學與社會、歷史的不可割裂的關(guān)聯(lián)，從文學記憶的視角貫穿文學理論發(fā)展進程。

2、空間范式?？臻g是一個多維度、多層次的理論概念，它與“焦慮感”有著本質(zhì)的關(guān)聯(lián)，它受制于社會進程中人類的干預實踐活動，諸如：信息資源互通與共享、資本擴張與跨國消費等，具有其時代性的政治功能和社會含意;但相反地，空間也對人類的意識和行為產(chǎn)生深遠的影響，人類在空間范式的視角下進行多元化的關(guān)注現(xiàn)象，例如：都市生態(tài)文化研究、視覺與圖文關(guān)系文化研究等，這些空間范式都對人類社會產(chǎn)生了至深至遠的重大影響。

3、文化政治范式。文學與政治已在歷史的進程中得以結(jié)盟，當政治與文化互融之時，人類的社會生活方式就會發(fā)生重大變化，隨著傳統(tǒng)理論范式的失效，我們將關(guān)注的目光投向了“后”語境下的政治和社會學資源，延伸了文學理論研究的內(nèi)涵，為文學理論的創(chuàng)造性提供了可能。

四.結(jié)束語

篇8

關(guān)鍵詞：哲學；人文關(guān)懷；研究綜述

人文關(guān)懷是哲學的基本維度之一，整個自創(chuàng)立開始就貫穿和體現(xiàn)著一種人文關(guān)懷精神。但是，令人遺憾的是，哲學的人文關(guān)懷維度長期以來卻被遮蔽，甚至歪曲了。人性化管理、以人為本、終極關(guān)懷等新詞層出不窮，這不時喚起文明社會的公民對人的思考，特別是社會主義核心價值觀的提出尤其引人矚目。為此，重新解讀哲學的人文關(guān)懷維度，不僅能夠恢復理論的本真面貌，而且對于鞏固在意識形態(tài)領(lǐng)域的指導地位、對于促進人的全面發(fā)展、引領(lǐng)社會全面進步，對于集聚全面建成小康社會、實現(xiàn)中華民族偉大復興中國夢的強大正能量，有著極為重要的理論意義和現(xiàn)實意義。

一、問題的提出

（一）把哲學當成一種階級斗爭的工具。

從產(chǎn)生到現(xiàn)在，從社會主義像一個“幽靈”到現(xiàn)在人類社會有四分之一以上的人信奉并生活在其中，其間所經(jīng)歷的大都是無產(chǎn)階級反對資產(chǎn)階級、被壓迫民族和人民反對壓迫民族的階級斗爭。在這樣殘酷的斗爭形勢下，人們主要把作為階級斗爭的工具，而對馬克思哲學的“人文關(guān)懷”的另一維度也就自然被掩蓋和忽略了。

（二）把馬克思哲學理解為是揭示人類社會發(fā)展規(guī)律的科學理論。

馬克思哲學正確揭示了人類社會發(fā)展的客觀規(guī)律，但當人們僅僅著眼于從“科學論”的角度來理解馬克思哲學時，馬克思哲學的“人文關(guān)懷”的維度也會被掩蓋起來。因為“科學論”這種理解僅僅關(guān)注的是社會發(fā)展的規(guī)律或“必然性”，根本上否認了人類爭取自由和解放、探討和追求“人文關(guān)懷”的必要性，把科學性與人文性對立起來，甚至用科學性去否定人文性，這就必然會導致對馬克思理論形象的誤解和扭曲。

（三）歷史政治條件的限制

東方社會長期以來處于亞細亞式的、封建專制主義的統(tǒng)治下，人民獨立的人格及其在這一基礎(chǔ)上形成的人文關(guān)懷缺乏相應(yīng)的土壤。這就使得東方社會學者在解讀馬克思哲學文本時，自然而然地把人文主義這一基本維度給掩蓋起來了。

（四）歷史社會條件的限制

世界無產(chǎn)階級和被壓迫民族和人民的主要精力完全放在爭取解放和奪取政權(quán)的斗爭中，遠還沒有達到建立和諧社會和“人文關(guān)懷”的社會條件。不管是列寧領(lǐng)導的俄國十月社會主義革命和中國，都是經(jīng)過急風暴雨般的極其殘酷的階級斗爭，根本沒有精力也沒有時間更沒有條件去實踐馬克思哲學所提倡的人文關(guān)懷。

二、人文關(guān)懷的內(nèi)涵研究

對于人文關(guān)懷的內(nèi)涵，學者主要從人的需要、人的價值、人的精神、生存狀態(tài)及人的自由全面發(fā)展等幾方面展開研究，歸納如下：

（一）人文關(guān)懷是對人的哲學思考

關(guān)于這一問題，學術(shù)界從不同視角進行了闡述。一種較為突出的觀點認為，哲學強調(diào)對人的權(quán)利與尊嚴的認可、對人的生存狀態(tài)與現(xiàn)實狀況的關(guān)注以及對人類發(fā)展前景與自身命運的思考，體現(xiàn)了人對精神世界的追求與心靈的解放，蘊含了人對生命意義的思考和關(guān)注，對人的生存與精神給予了更高層次的關(guān)注。俞吾金教授也有類似的觀點，他認為人文關(guān)懷已經(jīng)超越了人的基本物質(zhì)需求，引導人們從對功利主義的物質(zhì)欲望追求轉(zhuǎn)向精神境界的崇高追求，喚醒人們對自身成長和發(fā)展的自主意識，獲得來自內(nèi)心的強大人生動力，突出高尚的道德情操，這是“對人的尊嚴、自由和權(quán)利的執(zhí)著追求，洋溢著深厚的人文關(guān)懷”，是“對人的尊嚴與符合人性的生活條件的肯定和對人類解放與自由的追求”，是哲學范疇對人的思考。

（二）人文關(guān)懷是一種人本精神

就這一問題，大多數(shù)學者達成一致，主要從西方人文主義和本土人文關(guān)懷兩方面進行闡述。

一方面，西方哲學闡述了人文主義是一種人文精神。對此學術(shù)界有這樣幾點共識：一是西方人文主義宣揚人要從宗教中解放，強調(diào)自我存在的尊嚴、價值和權(quán)力，充分顯示了對人主體意識認識的自覺性。二是西方人文主義反對禁欲，宣揚人的幸福與自由。三是西方人文主義主張尊重知識，尊重文化的科學觀。四是西方人文主義主張脫離虛幻主義，塑造主體人格和思想。

另一方面，我國學者也認為人文關(guān)懷體現(xiàn)了一種人文精神。對此，賈高建指出，“人文關(guān)懷是對人的生存和發(fā)展中所遇到的各種問題的關(guān)注、探索和解答，它所體現(xiàn)的是一種人文精神?！标愇魑囊舱J為，“人文關(guān)懷就是‘以人為本’，是‘人文精神’的具體體現(xiàn)與行為擴展，以人作為一切價值的出發(fā)點和源泉，以人為尺度和標準去衡量一切價值的精神，是在人的基礎(chǔ)上生長起來的文化價值體系?！绷硪环N類似觀點認為，“人文關(guān)懷是人文精神的一種發(fā)揮與實踐，而人文精神則是人文關(guān)懷的一種信念與動力”。段向云認為，所謂人文關(guān)懷，是指對人自身的存在和發(fā)展中所遇到的各種問題的關(guān)注、探索和解答，具體表現(xiàn)為對人的生存狀況的關(guān)注，對人的尊嚴和符合人性的生活條件的肯定，對人類解放和自由的追求等，它體現(xiàn)的是一種人文精神。

（三）人文關(guān)懷是一種人本文化

對此觀點，劉建娥認為，人文關(guān)懷作為一種人本文化，一種人文情節(jié)，強調(diào)對人的尊重、理解、關(guān)心和愛護，重視人的作用，發(fā)揮人的自由創(chuàng)造精神和人的主體性，是對人生命存在價值的終極關(guān)懷。季俊昌、馬艾云從管理學的角度，指出人本文化的核心是以人為本，以人為本體現(xiàn)一種人文關(guān)懷的人性化管理，進而說明人本文化蘊含著人文關(guān)懷。袁祖社也持有類似的觀點，他認為人本文化的公共性價值邏輯就是按照“人的方式”把人實現(xiàn)為人，而“人的方式”就是人之為人、人成為人的條件、根據(jù)，主要包括經(jīng)濟、政治、思想文化，以及人之為人的自主本性的自我創(chuàng)生、自我呈現(xiàn)的過程，是人所追求和力求實現(xiàn)的最理想的價值目標，這無疑間接闡述了人文關(guān)懷的終極目標，從而論證了人文關(guān)懷是一種人本文化。

（四）人文關(guān)懷是一種生命關(guān)懷

王俊拴、趙菲指出人是人文關(guān)懷的對象，離開了現(xiàn)實存在著的人，人文關(guān)懷也就失去了它本身存在的意義和價值。也有學者持相同觀點，指出人文關(guān)懷包括對人的人性化生命、整體性生命、發(fā)展中生命的關(guān)懷；人文關(guān)懷的特征表現(xiàn)為：尊重生命，彰顯主體性，回歸生活，追求崇高。然而，從另一方面說，將以人為本作為出發(fā)點，是充分關(guān)注學生的生命，關(guān)注其生命的生存狀況和生存意義，關(guān)注其生命的生成和完善，使之及于與之密切相連的對一切生命的熱愛，并始終以學生的未來發(fā)展為終極目標的可持續(xù)的生命關(guān)懷型德育模式。而以人為本是人文關(guān)懷的基本維度，這無疑對人文關(guān)懷是一種生命關(guān)懷的內(nèi)涵再添佐證。

三、哲學人文關(guān)懷的思想內(nèi)容

學者們從不同的角度來闡釋哲學思想中的人文關(guān)懷

（一）從哲學本身層面探究哲學人文關(guān)懷

段向云認為，在馬克思的思想中處處體現(xiàn)著對人的深切關(guān)懷。馬克思寫作《青年在選擇職業(yè)時的思考》時，“人”已經(jīng)是馬克思視野中的焦點之一。張奎良提到，以人為本在哲學中的意義和地位是毋庸置疑的，在哲學的任何層次上，人在馬克思那里都是“本”。正因為人是“本”，是目的，而不是手段，馬克思才把人的解放和人的全面發(fā)展確定為歷史演進的終極目標。孫正聿指出“哲學作為理論形態(tài)的人類自我意識，人類的哲學思想，歸根到底是對人類自身的存在的關(guān)切。

（二）哲學是“實踐轉(zhuǎn)向”與“人文關(guān)懷”的完美結(jié)合

張強認為，哲學的理論魅力，主要體現(xiàn)在“實踐轉(zhuǎn)向”與“人文關(guān)懷”的完美結(jié)合?！皩嵺`轉(zhuǎn)向”彰顯“人文關(guān)懷”；“人文關(guān)懷”促進“實踐轉(zhuǎn)向”。“實踐轉(zhuǎn)向”與“人文關(guān)懷”的交相輝映造就了哲學永恒的生命力。另外，學者張均瑤也認為，哲學以從事實踐活動的人為出發(fā)點，根據(jù)實際情況分析，馬克思在研究思想時主要是以“現(xiàn)實的人”或“從事實際活動的人”為立足點，綜合分析了社會歷史、哲學、人文價值等方面的學說。這些都充分說明，人與人文關(guān)懷都是貫穿馬克思哲學的重要思想路線。而哲學的根本是“實踐轉(zhuǎn)向”與“人文關(guān)懷”之間的融合。用實踐的觀點將人的現(xiàn)實生存關(guān)懷作為基石，更進一步關(guān)注人的自由、人的尊嚴、人的價值和人的精神追求，是對人的全面而自由發(fā)展進行的深刻探討。

（三）從人的本質(zhì)層面探究哲學人文關(guān)懷

張奎良認為，人的本質(zhì)就是哲學的最高問題，馬克思在半年多的時間內(nèi)，如此密集地闡釋哲學的最高問題，表明新的實踐唯物主義世界觀與人的本質(zhì)的密切關(guān)聯(lián)，說明只有達到人的本質(zhì)的最高境界，哲學對人的認識和理解才是完整和深刻的，馬克思對人的本質(zhì)的執(zhí)著探索根植于他對全人類徹底解放和人的全面發(fā)展的深切關(guān)懷。

（四）從社會治理理念層面探究哲學人文關(guān)懷

從社會治理理念進行分析，高湘澤認為，人文關(guān)懷是社會治理理念的一個基本原則和根本追求、也是中國化社會治理理念及其實踐的應(yīng)然要求。新時期中國社會治理理念及其實踐的發(fā)展歷程，在一定意義上是逐漸自覺、全面地回歸和實踐人文關(guān)懷并取得了舉世公認的成就的歷程。

（五）從教育層面探究哲學人文關(guān)懷

孫迎光認為，馬克思理論中“全面發(fā)展的人”的本質(zhì)是自由自覺的活動。他認為：馬克思的全面發(fā)展的人不是簡單地各個局部的累加。如果局部本身是擁有式的，累加成的全面就是擁有式的全面，這樣的人就是擁有型的人，這種人擁有得越多就越片面。全面也不是“全才”，在某一領(lǐng)域，若一個學者的研究活動不再受功利性的擁有欲的支配和專業(yè)性的奴役，他在這一“局部”就不再“愚蠢而片面”，他就能達到“全面”：他全面獲得自己的本質(zhì)――自由自覺的活動。

四、未來展望

第一、只是進行直觀的理論分析。學者在對馬克思人文關(guān)懷研究的時候，更側(cè)重于對理論本身的理解而不是側(cè)重對人文關(guān)懷的思維方式的深入研究，這樣，我們在生活中也僅僅是對理論本身的了解，并沒有內(nèi)化，理論固然重要，但是我們更應(yīng)該把握理論背后的思維方式。這樣，就可以把“知識”轉(zhuǎn)化為“智慧”，在生活中用哲學的方式去思考問題。

第二、研究視野比較狹窄。縱觀學界關(guān)于人文關(guān)懷的研究，不難發(fā)現(xiàn)，大多學者是站在“理論”這個學科進行的研究，并沒有跨學科的研究。尤其是對哲學教育學科的研究，人文關(guān)懷涉及的更少。

第三、對人文關(guān)懷的研究并沒有涉及到“人的形而上學”本性，運用人的形而上學本性，在教育過程中，激發(fā)教育對象的潛能，而不是進行灌輸教育。

第四、有些地方的全面發(fā)展理論與實踐只是追求的是量或廣度上的概念，并不是激勵人去克服自身的局限性，走向自為的、完整的人，而是激發(fā)起人的片面性動機并且要把人固定在這種片面性水平上。

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篇9

人類文明開化之初，人文與科學同源共生，和而不同。作為儒學經(jīng)典的《易傳》中存在大量類似“觀乎天文，以察時變;觀乎人文，以化成天下”的將人文與科學統(tǒng)合思考的論述。作為先秦儒學教育核心的三事（正德、利用、厚生）和三物（六德、六行、六藝）則體現(xiàn)了將科學寓于人文，以人文為重心的教育思想。隨著人類社會的發(fā)展，科學逐漸從人文中分化并獨立了出來，成為強勢主導學科。20世紀以來的科學技術(shù)更是彰顯了其作為雙刃劍的威力，科學技術(shù)的發(fā)展為人類描繪了一幅既令人憧憬又令人擔憂的畫面。科學技術(shù)本身價值中立，“科學不斷發(fā)達究竟會帶來怎樣的結(jié)果，若用倫理上善惡的概念來說，就在于科學是被善用還是被惡用?？茖W所造成的各種惡果，不能僅用科學本身來根治”。[1]現(xiàn)代科學的昌盛亟須人文的復興?？茖W與人文是文明的一體兩翼，斷其一翼或失其一翼，都不利于文明的整體進步。[2]因此，現(xiàn)代教育應(yīng)促進科學與人文的共同繁榮，實現(xiàn)科學精神與人文精神的和諧發(fā)展。

科學與人文的思維方式和現(xiàn)實關(guān)切點不同：科學求真，人文求善;科學體現(xiàn)工具理性，人文體現(xiàn)價值理性;科學訓練思維，人文涵育情感;科學辨析因果，力圖解釋事物的存在方式和規(guī)律，人文評價是非善惡，致力于涵養(yǎng)道德情操和融洽社會關(guān)系。[3]因而在人類科學和人文實踐活動中形成的科學精神和人文精神有著鮮明的差異。科學精神是指人類在科學實踐的歷史過程中凝練和升華出來的共同信念與行為規(guī)范，它蘊涵著豐富、深刻的內(nèi)容：實事求是、反對臆測的求真精神;獨立思考、勇于質(zhì)疑的批判精神;追求真理、批判謬誤的理性精神;開拓創(chuàng)新、滌除僵化的進取精神等。人文精神是指以人為中心和出發(fā)點，高揚人的主體性，肯定人生的意義與價值，崇尚人格尊嚴，追求個性自由和解放;提倡民主，主張平等;肯定人類的生活創(chuàng)造活動及其成果，鼓勵對現(xiàn)世幸福的追求;反對神秘主義，高揚理性。[4]

人文精神與科學精神又是相需互發(fā)的。人類在科學精神的指導下不斷探索未知世界，利用所發(fā)現(xiàn)的客觀規(guī)律與發(fā)明的科學技術(shù)服務(wù)于社會生產(chǎn)、生活，這是一個以人為出發(fā)點，最終又落實于人的過程，亦是人文精神的實現(xiàn)過程。沒有人文精神指導的科學實踐，最終只會變成沒有靈魂的技術(shù)狂歡。誠如愛因斯坦所言：“僅用專業(yè)知識教育人是不夠的，通過專業(yè)教育，他可以成為一種有用的機器，但是不能成為一個和諧發(fā)展的人。關(guān)心人本身，應(yīng)當始終成為一切技術(shù)上奮斗的主要目標。”[5]中國哲人也認為真善非二，至真的道理即是至善的準則;即真即善，即善即真;從不離開善而求真，并認為離開求善而專求真，結(jié)果只能得妄。[6]

二、心理學專業(yè)大學生科學精神與人文精神協(xié)調(diào)培育的必要性

（一）是提高心理學專業(yè)大學生培養(yǎng)質(zhì)量的必由之路

楊叔子院士指出：“沒有科學的人文是殘缺的人文，人文有科學的基礎(chǔ)與科學的精髓;沒有人文的科學是殘缺的科學，科學有人文的精神與人文的內(nèi)涵。”并進一步強調(diào)：“一個國家、一個民族，沒有現(xiàn)代科學，沒有先進技術(shù)，就會落后，一打就垮，受人宰割;而沒有民族傳統(tǒng)，沒有人文文化，就會異化，不打自垮，甘愿受人奴役。”[7]作為未來社會發(fā)展和建設(shè)的中堅力量，高等教育所培養(yǎng)的大學生應(yīng)該既具有科學素養(yǎng)，又飽含人文精神;既掌握專業(yè)知識和技能，又具有完善的人格和道德情操。在心理學教學中，只有將科學精神與人文精神充分融會貫通，才能不斷提高心理學專業(yè)大學生的培養(yǎng)質(zhì)量。

（二）心理學的學科性質(zhì)和未來發(fā)展的必然要求

心理學史家把馮特于1879年在德國萊比錫大學建立心理學實驗室，把心理學從哲學中獨立出來，成為獨立學科的標志。把學科獨立同實驗室的建立聯(lián)系起來有著特殊的考量，就是將心理學定位為自然科學。自此，心理學主要受到科學主義取向的支配，但由于科學主義取向的先天缺陷，其始終為人文主義取向的學者所詬病。這直接導致了心理學科學主義和人文主義的分野，前者包括內(nèi)容主義、構(gòu)造主義、行為主義、認知心理學和皮亞杰的發(fā)生認識論等，后者包括意動心理學、格式塔心理學、精神分析、人本主義和超個人心理學等。

科學主義取向為心理學的獨立和發(fā)展作出了巨大的貢獻，但其局限性也日益暴露出來，在諸多層面制約了心理學的發(fā)展，甚至可以說在心理學領(lǐng)域彌漫著它所帶來的“勝利的災(zāi)難”?？茖W主義心理學的哲學基礎(chǔ)是實證主義和邏輯實證主義，其研究的基本原則是客觀主義、定量分析、還原主義以及方法中心。[8]這導致了對心理現(xiàn)象主觀屬性的忽視、心理整體性的支離、人的尊嚴與價值感的喪失、人的社會性本質(zhì)的抹殺，其研究視野下的人變成了沒有情感、個性和生活的孤立客體，心理學也就變成了“沒有心理的科學”。因此，科學主義取向不能成為心理學研究的統(tǒng)一范式。人文主義心理學是在對科學主義心理學的批判基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。人文主義心理學的哲學基礎(chǔ)是現(xiàn)象學和存在主義，其研究的基本原則是歷史性原則、具體性原則和問題中心原則。人文主義心理學用整體的觀點和方法研究人的心理，強調(diào)人生的獨特價值和意義才是心理學研究的主要對象，主張從精神和社會文化方面去理解人。其人性觀和整體心理觀彌補了科學主義心理學的缺陷。但人文主義心理學的理論普遍缺乏實證的檢驗和支持，常被奚落為心理學研究“史前模式”的重現(xiàn)，被詬病為“詩人或哲人的心理學”。因此，人文主義取向亦不可能成為心理學研究的統(tǒng)一范式。

誠如反對科學主義，倡導科學精神，反對人文主義，倡導人文精神一樣。心理學應(yīng)在人文精神的視野中重視科學研究的價值，在科學精神的規(guī)范下實現(xiàn)人文關(guān)懷的理想。由于研究對象和任務(wù)的特殊性，未來心理學在保持自然科學取向的同時，亦將充分體現(xiàn)人文科學的取向;在深化自然科學取向關(guān)于“事實世界”研究的同時，亦將繼續(xù)探索人文科學取向的“價值世界”?？茖W主義心理學所堅持的客觀準則、定量分析及其研究方法以及人文主義心理學所強調(diào)的內(nèi)省、移情和理解等主觀方法，在未來心理學研究中將通過揚棄實現(xiàn)更加合理地整合。從對人的本質(zhì)的完整理解和描述到實證的分析研究，再從實證的分析研究 到對人的本性的完整理解和描述，應(yīng)是未來心理學理論構(gòu)建需要遵循的基本思路。對心理學專業(yè)大學生科學精神與人文精神的協(xié)調(diào)培育是由心理學兼涉自然和人文的學科性質(zhì)所決定的，也是兩種研究取向走向融合的必然趨勢在心理學專業(yè)教學方面的客觀要求。

（三）為推動心理學本土化提供人才保障

馬克思指出：“人的本質(zhì)在現(xiàn)實性上是一切社會關(guān)系的總和。”心理學研究只有充分尊重人的社會性才能更好地進行人文關(guān)懷。人類的心理現(xiàn)象固然有跨文化的一致性，但心理現(xiàn)象的文化差異性亦是心理學研究中值得關(guān)注的問題。中國心理學受益于對科學方法的重視近年來發(fā)展迅速，但中國心理學界對心理學的人文研究取向關(guān)注不夠，主要表現(xiàn)為對中國傳統(tǒng)文化和當前社會形態(tài)下個體和群體心理的系統(tǒng)研究不夠充分，有影響的本土化心理學理論不多，不能充分滿足國家經(jīng)濟和社會發(fā)展對心理學界提出的理論和實踐的要求。心理學的本土化需要心理學研究人員自覺推進，更需要在高校心理學教學中培養(yǎng)一批既具有求真務(wù)實、嚴謹規(guī)范的科學精神，又具有以問題為中心、關(guān)注現(xiàn)實人生的人文精神的高素質(zhì)心理學從業(yè)者，為推動中國心理學的本土化進展提供源源不斷的人才保障。

（四）心理學實踐應(yīng)用的現(xiàn)實需要

由于歷史的和現(xiàn)實的各種原因，心理學被割裂為科學主義心理學和人文主義心理學，很多心理學從業(yè)者也給自己貼上了科學主義取向或人文主義取向的標簽。但這樣的人為分割在心理學的實踐應(yīng)用中將會充分暴露出其褊狹和幼稚的一面。心理學實踐應(yīng)用問題的解決既需要科學精神倡導的客觀、量化和嚴謹，也需要人文精神高揚的歷史性原則、具體性原則和問題中心原則，任何厚此薄彼的觀點都是不可取的。因此，在高校心理學教學中促進學生的科學精神和人文精神的融合是心理學實踐應(yīng)用的現(xiàn)實需要。

三、心理學專業(yè)大學生科學精神與人文精神協(xié)調(diào)培育的路徑

（一）以科學規(guī)范人文，以人文引導科學

規(guī)范、嚴謹?shù)目茖W精神是提高人文實踐活動水平和效率的保障。高校心理學教學應(yīng)注重對大學生心理學研究方法的系統(tǒng)訓練，從課題選擇、研究設(shè)計、數(shù)據(jù)收集、結(jié)果分析和結(jié)論概括等方面培養(yǎng)大學生在心理學研究中的科學精神;從問題解析與表征、理論解釋、方案選擇和系統(tǒng)思維等方面培養(yǎng)大學生在心理學應(yīng)用實踐中的科學精神。例如在社會心理調(diào)查的實踐教學中，大學生經(jīng)常出現(xiàn)研究結(jié)論的“過度概括”問題：從某一被試群體獲得的研究結(jié)論被過度推廣到其他被試群體;從某一研究情境做出的結(jié)論被過度推廣到其他情境。教師應(yīng)在教學中及時糾正這些有?？茖W精神的做法，并以此為切入點塑造學生的科學精神。

人文學科的教育是培養(yǎng)人文精神的重要途徑，但如果把人文學科的教育視作人文精神培養(yǎng)的唯一途徑，則是把人文精神與科學精神割裂開來，其結(jié)果仍然是人文精神的落空。人文精神的培養(yǎng)應(yīng)寓于各門學科的教學中，在培養(yǎng)學生科學精神的同時，塑造學生的人文精神。在高校心理學專業(yè)教學中，教師要強調(diào)心理學的研究應(yīng)該以現(xiàn)實生活中的人為中心，在關(guān)注研究的信度和內(nèi)部效度的同時，應(yīng)該注意提高心理學研究的外部效度和生態(tài)效度，以服務(wù)人的現(xiàn)實生活為目的，從而塑造學生在心理學學習和研究中的人文精神。例如在教學中對心理學實驗室研究如何體現(xiàn)人文精神，教師就應(yīng)該啟發(fā)學生的思考。由于實驗室研究強調(diào)嚴格的實驗設(shè)計和實驗控制，因而相對其他研究方法在“科學性”上具有明顯的優(yōu)勢。但實驗情境是人為創(chuàng)造的，且對變量進行了嚴格控制，實驗情境的真實性因此受到破壞，使被試者的心理與行為表現(xiàn)與自然情境條件下的心理與行為表現(xiàn)相去甚遠。這就極大削弱了研究的外部效度，使在實驗條件下獲得的結(jié)果是否仍能從自然情境中獲得、是否適用于自然情境成為問題。而心理學實驗研究生態(tài)化的思想，是以探索現(xiàn)實生活中人的心理與行為規(guī)律為基礎(chǔ)，以服務(wù)人的現(xiàn)實生活為出發(fā)點和落腳點，把實驗室固有的嚴格性移植到真實環(huán)境中去，這是將心理學研究中的科學精神與人文精神相融合的有益探索。

（二）問題中心的應(yīng)用實踐教學

問題中心的應(yīng)用實踐教學是培養(yǎng)學生科學精神與人文精神協(xié)調(diào)發(fā)展的最直觀形象的方法。人的心理與行為活動具有客觀規(guī)律，這需要運用科學方法加以探索。同時作為心理學研究對象的人與物理和化學等學科的研究對象不同，人是有意識和思想的存在物，既是研究主體，又是研究客體，這就需要以人為中心合理運用內(nèi)省和移情等主觀方法進行探索。在心理學的應(yīng)用實踐中，科學精神是客觀、精確和嚴謹?shù)谋ＷC，人文精神是尊重人的主體地位的保證，兩者缺一不可。例如在心理咨詢的實踐教學中，教師要使學生意識到心理咨詢工作首先應(yīng)建立在掌握人心理與行為活動的客觀規(guī)律的基礎(chǔ)上，尊重心理診斷的客觀性，重視咨詢技術(shù)的適用癥狀范圍和干預措施的嚴謹性，從而保證心理咨詢工作的科學性。同時心理咨詢師需要注意每個來訪者都有其獨特的成長經(jīng)歷和環(huán)境，每一種心理問題都是主體與環(huán)境等各種復雜因素交互作用的歷史沉淀在來訪者身上的具體顯現(xiàn)，這就需要以問題為中心，通過傾聽、共情等方法進行充分的人文關(guān)懷。

（三）將杰出的心理學本土化研究引入教學

心理學的本土化研究是指對中國社會文化情境中的中國人心理與行為規(guī)律的研究。杰出的本土化研究必然是科學化的精品、民族化和人文化的典范。例如，王登峰關(guān)于“中國人人格的七因素模型”就是心理學本土化研究成果中的翹楚，它既注重了研究的科學性，又突出了人的文化差異性，凸顯了科學與人文并重的精神。[dylW.NEt專業(yè)提供寫作畢業(yè)論文的服務(wù)，歡迎光臨wwW. DYlw.NEt]教師應(yīng)根據(jù)教學內(nèi)容搜集和整理卓越的心理學本土化研究成果，在教學過程中從研究的科學性和人文性的角度向?qū)W生闡述此類研究的價值。

（四）教師教學活動的示范作用

教師的教學活動對學生的專業(yè)學習來說是一種更加直接的觀察學習過程。在心理學的專業(yè)教學中，教師教學內(nèi)容的安排、教學設(shè)計和具體的教學過程應(yīng)遵循學生專業(yè)學習的教育心理規(guī)律，依照科學的方法提高學生的學習效率和興趣;還應(yīng)充分進行人文關(guān)懷，以人為本，把學生當作教育的主體和中心，引導學生自主學習、探索，主動建構(gòu)知識。教師在教學活動中對科學精神和人 文精神的尊重與融合，對學生科學精神與人文精神的協(xié)調(diào)培育具有重要的示范作用。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 馮天瑜.中國大學人文啟思錄（第三卷）[M].武漢：華中理工大學出版社，1999：211.

[2] 肖海濤.論人文為科學導向[J].現(xiàn)代大學教育，2005 （5）：25-28.

[3] 楊冬梅，閆曉榮.大學生科學素養(yǎng)和人文素養(yǎng)協(xié)調(diào)培育的現(xiàn)實需求[J].陰山學刊，2011（1）：117-120.

篇10

關(guān)鍵詞：人文主義；人文貿(mào)易主義；企業(yè)社會責任

人文主義思想最早起源于中國。第一次出現(xiàn)“人文”一詞的《易經(jīng)》中這樣闡述：“剛?cè)嵯酀煳囊?；文明以至，人文也。觀乎天文，以察時變；觀乎人文，以化成天下?！蔽迩甑奈幕滋N使中國的人文思想源遠流長。系統(tǒng)化的人文主義思潮則開始于14世紀歐洲的文藝復興運動，其后經(jīng)歷了兩個階段：從傳統(tǒng)的人文主義到現(xiàn)代的人文主義。每一次人文思潮的變革都是人在生產(chǎn)力發(fā)展的過程中對人性與社會關(guān)系的重新審視，代表了人類思想的解放，其思想精華滲透人人類社會生活的各個方面，成為影響人類價值體系的重要因素，其中，也包括了企業(yè)的價值體系。正因如此，人們對企業(yè)社會責任的認識，在兩次人文主義思潮的影響下，也經(jīng)歷了兩個發(fā)展階段：從古典經(jīng)濟觀到現(xiàn)代社會經(jīng)濟觀。可以說，人文主義思想的發(fā)展逐步賦予了企業(yè)社會責任的理性內(nèi)涵。

一、傳統(tǒng)人文主義與企業(yè)的古典經(jīng)濟觀

傳統(tǒng)的人文主義觀是人文主義思潮發(fā)展的第一個階段。它以14世紀波及歐洲的文藝復興運動為標志，是一次人類思想的解放運動。標志著人類自我意識的覺醒。傳統(tǒng)的人文主義強調(diào)人的主體性，強調(diào)自由、平等，反對神學統(tǒng)治，反對上帝主宰一切。主張以人為中心，依靠人的創(chuàng)造力追求美好生活。應(yīng)該說，結(jié)合當時的時代背景，傳統(tǒng)的人文主義在一定時期體現(xiàn)了新興資產(chǎn)階級沖破封建專制束縛的強烈愿望，對于西方的生產(chǎn)力具有巨大的推動作用。

然而，受傳統(tǒng)的人文主義觀念的影響，在西方近代資本主義社會的建立與發(fā)展過程中，人們逐步形成了根深蒂固的觀念：物質(zhì)財富被視為社會進步的唯一標準，財富的最大化積累在一定程度上成為衡量個人乃至集體價值的評判標準。在傳統(tǒng)的人文主義觀念的影響下，人們片面強調(diào)人的主觀能動性的作用，以求人類向自然界攫取更多的物質(zhì)財富，形成了對企業(yè)社會責任認識的古典經(jīng)濟觀。古典的經(jīng)濟觀認為企業(yè)作為社會的基本經(jīng)濟組織，其基本的職責就是在為社會提品和服務(wù)的同時為股東創(chuàng)造最大的利潤，這是傳統(tǒng)的經(jīng)營環(huán)境下基于“投資——生產(chǎn)——銷售——賺取利潤”的單向循環(huán)的經(jīng)濟環(huán)境對企業(yè)經(jīng)濟責任的認識。古典的經(jīng)濟觀使企業(yè)對自身的角色定位過于單純和僵化，過分強調(diào)企業(yè)作為經(jīng)濟單位的逐利性，忽視了企業(yè)發(fā)展與社會發(fā)展、自然發(fā)展的統(tǒng)一性。其結(jié)果是：生態(tài)危機日益嚴重，資源日趨匱乏，勞資關(guān)系逐步緊張，嚴重威脅到人類自身的生存與發(fā)展。隨著全球經(jīng)濟的發(fā)展，人們的價值觀念與消費觀念的改變，企業(yè)社會責任的古典經(jīng)濟觀開始受到質(zhì)疑。

二、現(xiàn)代的人文主義與企業(yè)的現(xiàn)代經(jīng)濟觀

現(xiàn)代的人文主義思潮產(chǎn)生于20世紀初，現(xiàn)代的人文主義學者圍繞人與社會、自然的關(guān)系問題進行了哲學反思，從世界觀、人生觀、價值觀和倫理觀出發(fā)，對長期以來占據(jù)領(lǐng)導地位的傳統(tǒng)的人文主義思想進行了批判?，F(xiàn)代的人文主義開始關(guān)注人與環(huán)境、社會的和諧發(fā)展，強調(diào)要改變關(guān)于倫理道德的傳統(tǒng)觀念，即倫理道德不是人類的專利品，應(yīng)擴展到人之外的自然界的事物，人有義務(wù)保護自然和社會環(huán)境，否則是不道德的，將受到社會的譴責。

20世紀70年代以來，隨著經(jīng)濟全球化程度的日益加深，以跨國公司為主體的全球性生產(chǎn)和經(jīng)營活動在推動全球經(jīng)濟迅速發(fā)展的同時，也使全球環(huán)境遭遇持續(xù)惡化與東道國廣大勞動者權(quán)益的損害，并由此引發(fā)了一系列社會問題。與此同時，受現(xiàn)代人文主義思潮的影響，人們的價值觀和消費觀有了深層次的改變，對企業(yè)的社會責任有了更為理性的認識，形成了現(xiàn)代社會經(jīng)濟觀?，F(xiàn)代社會經(jīng)濟觀從動態(tài)的角度出發(fā)，將企業(yè)的社會責任與經(jīng)濟發(fā)展和社會進步相聯(lián)系，認為企業(yè)的責任不僅僅是利潤的增加，還有增加和保護社會財富，隨著社會和經(jīng)濟的發(fā)展，企業(yè)的社會責任也應(yīng)當轉(zhuǎn)變，以維護消費者利益、勞工利益和環(huán)境利益為宗旨。

改革開放以來，中國在完善勞動法，保障勞工權(quán)益方面取得了很大的進步，但同時，中國勞工狀況的改進速度遠遠落后于經(jīng)濟增長的速度。不少企業(yè)習慣于追求短期利潤。置企業(yè)的社會責任于不顧。例如：強迫工人加班，拖欠工資，工資水平低于最低要求等。另據(jù)報道，2003年全世界產(chǎn)煤約50億噸，死亡約8000人，我國產(chǎn)煤17.6億噸。死亡6702人，產(chǎn)煤量占世界總量的35％，但死亡人數(shù)卻占世界的近80％。此外，環(huán)境污染、假賬、假冒偽劣商品、豆腐渣工程等現(xiàn)象層出不窮，其巨大的外部負效應(yīng)也危害著中國的現(xiàn)代化建設(shè)，中國企業(yè)的社會責任實施現(xiàn)狀另人擔憂。盡管SA8000在中國的逐步實施將迫使中國企業(yè)承擔起一定的社會責任，然而外在強制性力量的約束具有空間、時間及適用范圍的局限性，單靠此，不可能從根本上改變中國企業(yè)的社會責任實施狀況。從長遠的角度來看，只有企業(yè)轉(zhuǎn)變觀念，樹立人文貿(mào)易主義觀念，實現(xiàn)價值理念的理性轉(zhuǎn)變，將自身的發(fā)展與社會發(fā)展視為有機的整體，才能從自發(fā)到自覺，主動承擔起社會責任。

三、人文貿(mào)易主義與企業(yè)的自覺社會責任觀

作為貿(mào)易領(lǐng)域新的價值取向，人文貿(mào)易主義是新的人文主義在貿(mào)易領(lǐng)域的體現(xiàn)，它強調(diào)：現(xiàn)代經(jīng)濟與社會的應(yīng)當是和諧與同步的發(fā)展，現(xiàn)代企業(yè)的發(fā)展與社會進步也應(yīng)當是和諧的統(tǒng)一，即企業(yè)的經(jīng)濟活動不應(yīng)僅僅以追逐利潤最大化為目標，而應(yīng)體現(xiàn)一種人文主義思想，應(yīng)關(guān)注人類發(fā)展中的社會問題。其理想目標在于實現(xiàn)企業(yè)、社會、自然三者可持續(xù)發(fā)展。隨著SA8000進入中國，企業(yè)的社會責任問題逐步成為人們關(guān)注的焦點，對此，學術(shù)界也產(chǎn)生了不同的觀點。姑且不論發(fā)達國家以此為借口試圖對發(fā)展中國家設(shè)置貿(mào)易壁壘的主觀意圖，僅從企業(yè)社會責任運動實施的初衷和本質(zhì)來看，我們不能否認它的合理性與積極性。在我們不斷強調(diào)科學發(fā)展觀與構(gòu)建社會主義和諧社會的背景下，深入探討企業(yè)的社會責任與人文貿(mào)易主義的相互關(guān)系，具有重要的現(xiàn)實意義和理論價值。它將促使企業(yè)重新審視自身的價值定位，自覺關(guān)注社會責任，尋求經(jīng)濟理性與道德理性的均衡，有利于形成科學的企業(yè)績效評價體系，實現(xiàn)企業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。 轉(zhuǎn)貼于

1、人文貿(mào)易主義：現(xiàn)代企業(yè)社會責任觀的理論支撐。

首先，“經(jīng)濟人”假定是西方經(jīng)濟學最基本的范疇之一，長期以來制約著經(jīng)濟學的思想和理論。“經(jīng)濟人”假定強調(diào)各個經(jīng)濟主體的任何行為都是在理性權(quán)衡成本和收益的基礎(chǔ)上做出的抉擇，經(jīng)濟人只考慮經(jīng)濟利益的最大化，不考慮社會利益，對經(jīng)濟主體的經(jīng)濟行為可能造成的資源耗費、環(huán)境污染及生態(tài)破壞也不予考慮。這客觀上助長了企業(yè)的短視行為，給社會的可持續(xù)發(fā)展造成威脅。人文貿(mào)易主義摒棄了企業(yè)的純經(jīng)濟人的假定，強調(diào)企業(yè)不僅僅是“經(jīng)濟人”，更是“社會人”，企業(yè)是社會有機體的一個重要組成部分，不僅僅承擔著創(chuàng)造利潤的責任，更具有造福社會的責無旁貸的義務(wù)，企業(yè)的行為不僅應(yīng)受經(jīng)濟利益的驅(qū)動，更受道德規(guī)范的制約。

其次，資源的“稀缺性”是西方經(jīng)濟學最基本的概念之一。傳統(tǒng)的自由貿(mào)易理論雖然肯定資源的相對稀缺性，但都認為這種相對稀缺性可以通過國際貿(mào)易來彌補，斯密的絕對成本理論和李嘉圖的相對成本理論都以勞動力為投入的唯一要素，暗含自然資源不受限制的假設(shè)，H－O模型雖然考慮到自然資源稟賦的差異對國際貿(mào)易的影響，其結(jié)果，卻鼓勵了各國為增加物質(zhì)利益，在世界范圍內(nèi)掠奪自然資源。傳統(tǒng)的貿(mào)易理論認為資源的相對稀缺性并不構(gòu)成經(jīng)濟發(fā)展的不可逾越的障礙，這一論調(diào)無疑助長了了人類為追求財富的最大化而對自然資源毫無吝惜的掠奪之風。人文貿(mào)易主義強調(diào)資源的相對稀缺性，更強調(diào)自然資源的絕對有限性，認為企業(yè)的生產(chǎn)和活動應(yīng)以節(jié)約資源、保護環(huán)境為立足點，并且應(yīng)該結(jié)合環(huán)境成本來綜合評價企業(yè)的經(jīng)濟效益與社會效益。

最后，西方經(jīng)濟學在對市場條件下資源配置的問題進行研究時，形成了關(guān)于資源配置效率的帕累托最優(yōu)理論。帕累托最優(yōu)理論認為，當整個經(jīng)濟社會不存在使一方當事人的利益增加而另一方當事人的利益不受損的帕累托改進時，整個社會便處于均衡狀態(tài)之中。帕累托最優(yōu)理論的著眼點僅僅在于人與人之間資源與福利的分配問題，強調(diào)“人”的世界的均衡狀態(tài)，割裂了“人”的世界與自然世界辨證統(tǒng)一的關(guān)系，忽視了經(jīng)濟主體的行為對自然環(huán)境造成的影響，以及由此引發(fā)的自然世界對“人”的世界的潛在報復。人文貿(mào)易主義將自然環(huán)境納人經(jīng)濟的均衡體系中，認為現(xiàn)實世界真正均衡的狀態(tài)應(yīng)該是企業(yè)、人、社會、自然的和諧發(fā)展，對任一因素的忽視都將影響人類社會的可持續(xù)發(fā)展。因此，企業(yè)的行為不僅不能威脅其他主體的利益，更不能損害自然環(huán)境，企業(yè)肩負著保護環(huán)境，維護生態(tài)平衡的責任。

2、人文貿(mào)易主義：經(jīng)濟理性與道德理性的均衡。

企業(yè)的經(jīng)濟理性強調(diào)企業(yè)作為獨立的經(jīng)濟單位，作為市場經(jīng)濟中的經(jīng)濟人，應(yīng)當追求利潤最大化，力圖以最小的代價去追逐自身最大的經(jīng)濟利益。企業(yè)的道德理性則注重一種“人為秩序”的構(gòu)建，這種“人為秩序”即社會的道德體系對企業(yè)行為的約束，強調(diào)企業(yè)作為社會的組成部分，有義務(wù)承擔社會責任，使社會和諧的發(fā)展。企業(yè)出于道德理性將主動承擔社會責任，承擔社會責任又必然導致企業(yè)社會成本的增加，這與企業(yè)追求利潤最大化相矛盾，因此，企業(yè)面臨經(jīng)濟理性與道德理性的兩難局面。

于是，在市場競爭日益激烈的今天，承擔社會責任與尋求利潤最大化似乎構(gòu)成了企業(yè)難以平衡的矛盾，二者在運作過程中極易產(chǎn)生矛盾與沖突。導致企業(yè)與社會的非均衡發(fā)展。而人文貿(mào)易主義認為企業(yè)的經(jīng)濟理性與道德理性并非是一對不可調(diào)和的矛盾，相反，二者互相統(tǒng)一，不可分割，共同構(gòu)成企業(yè)的價值體系。首先，經(jīng)濟理性需要道德理性對社會秩序和自然規(guī)律的維持，道德理性依賴經(jīng)濟理性創(chuàng)造的物質(zhì)基礎(chǔ)。完全的經(jīng)濟理性將導致市場經(jīng)濟道德的缺失，引發(fā)社會危機，進而威脅到企業(yè)的生存與發(fā)展，完全的道德理性將使企業(yè)失去存在的價值和意義，企業(yè)作為經(jīng)濟主體的特性將被掩蓋。因此，絕對的經(jīng)濟理性與絕對的道德理性都是不現(xiàn)實的，企業(yè)需要尋求理性與道德理性的均衡。其次，人文貿(mào)易主義并不否認企業(yè)經(jīng)濟理性存在的合理性，而是強調(diào)企業(yè)的經(jīng)濟活動同時要兼顧社會、自然的利益，不能損害社會的利益，不以削弱另一部分社會主體的發(fā)展能力和自然利益為代價，應(yīng)注重整個社會的協(xié)調(diào)發(fā)展。第三、人文貿(mào)易主義摒棄了人為割裂企業(yè)與社會、自然的關(guān)系的傳統(tǒng)思想，將社會視為一個有機體，企業(yè)則是這個有機體的重要組成部分，企業(yè)的發(fā)展不僅包括利潤的增加，競爭能力的提高，還包括企業(yè)與社會有機體的整體協(xié)調(diào)能力，對社會的貢獻程度，社會的發(fā)展是企業(yè)發(fā)展的延續(xù)，屬于企業(yè)發(fā)展的高級階段。

3、人文貿(mào)易主義：現(xiàn)代企業(yè)績效評價的基本理念。