導語：如何才能寫好一篇混合課程的設計與建設，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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[關鍵詞]課程建設 混合教學 MOOC SPOC

[中圖分類號] G423 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2015）10-0161-02

一、引言

SPOC是英文Small Private Online Course的簡稱，按照字面意義理解為“小規(guī)模限制性在線課程”。其中，small和private是相對于MOOC中的massive和open而言?！皊mall”是指學生規(guī)模一般在幾十人到幾百人；“private”是指對學生設置限制性準入條件，達到要求的申請者才能被納入SPOC課程。加州大學伯克利分校的阿曼德??？怂菇淌谥赋觯斍癕OOC對大學實體課程的影響很小，而這原本應該是大學的最初目標和出發(fā)點。也許正因如此，哈佛大學、加州大學伯克利分校等全球頂尖名校開始跨越MOOC，嘗試一種小而精的課程類型――SPOC。

21世紀的大學應該培養(yǎng)具有全球化視野的創(chuàng)新人才，目前多數(shù)高校的課堂學習現(xiàn)狀遠不能滿足這樣的需要，這種形勢迫使我們尋找新的教學方法和教學手段，并進行有效的高校教學改革，突破傳統(tǒng)教學模式勢在必行。曾任耶魯大學校長的施密德特說“青年必須用文明人的好奇心去接受知識”。一所真正的大學，應該創(chuàng)造知識，而不只是傳遞知識，是“教育產出”而不是“教育輸入”。中國工程教育專業(yè)認證采用了以“能力為導向”，以“服務學生為核心”的基本原則，體現(xiàn)了以“培養(yǎng)能力”為核心，以學生為中心的理念。

軟件項目管理這門課程是與實踐結合很緊密的課程，我們多年逐步進行課程改革，借鑒CDIO工程教育模式，讓學生以主動的、實踐的、課程之間有機聯(lián)系的方式進行學習，使學生獲得工程基礎知識、個人能力、人際團隊能力和工程系統(tǒng)能力，充分體現(xiàn)“做中學”、“基于項目教育和學習”的理念，增強了自學和解決問題以及團隊工作和溝通的能力。

本文介紹了軟件項目管理課程組在課程教學方面的探索研究，結合最新教學理念，進行課程創(chuàng)新和課程建設。通過“愛課堂”平臺進行了SPOC課程建設，在校內教學中進行課堂與在線混合式教學改革試點，在課程設計、學生評價等方面探索在線課程教學規(guī)律，研究在線課程的質量規(guī)范和標準，分析學生的學習行為、過程和特點，推動教學觀念的轉變和教學方式的提升，提高學習質量和效率。

二、軟件項目管理的混合教學模式

軟件項目管理是IBM-教育部精品課程，本課程開課10年多，教學團隊積累了豐富的經(jīng)驗，已經(jīng)隨堂錄制2次。本課程在實踐中經(jīng)過多次的改進、完善，也經(jīng)歷了網(wǎng)絡課程實踐，基本實現(xiàn)了面向軟件學院學生的SPOC授課模式，同時體現(xiàn)了混合教學過程，而且也不斷總結經(jīng)驗，提供了可以推廣的教學模式。本課程參考了加州大學伯克利分校的SPOC模式，基本模塊如下。

（一）學習前提

本課程是面向軟件工程專業(yè)高年級學生或者研究生的專業(yè)必修課，他們基本掌握了開發(fā)語言、數(shù)據(jù)庫等軟件開發(fā)的一些工具，同時，學生需要遵守相關的網(wǎng)上學習要求，完成項目實踐。軟件項目管理課程將CDIO工程教育模式引入課堂教學中來，實現(xiàn)“做中學”和“基于項目的學習”，學生們通過做項目來學習課程。在實踐中分組進行，5人一組，需要課前對學生進行分組。

（二）學習資源準備

本教學團隊在原有教學平臺http：// / SPM / JSP / index.jsp的基礎上，借助“愛課堂”平臺，建設了課程的線上資源。它們內容豐富，使用方便，互動教學便捷和頻繁。平臺包括課程主頁、課程介紹、教學大綱、網(wǎng)絡課堂、在線測試、課程實踐、課程小組、交流互動、課程案例分析、課程資源等等，其中網(wǎng)絡課堂不但有課件，也包括了教學視頻，課程實踐不但包括了實踐指導書、實踐提交結果，也包括了學生的講述視頻等。

為了方便學生觀看視頻，將每章的教學錄像按照知識點給出視頻片斷，視頻時間基本控制在5-10分鐘左右，最長的40多分鐘，方便使用。

本課程2007年建立了課程教學網(wǎng)站http：// / SPM / JSP / index.jsp，而且此網(wǎng)站也經(jīng)歷了多版本更新，2014年借助“愛課堂”平臺又進一步得到完善。網(wǎng)上教學資源，尤其課件、視頻、教材是經(jīng)過多年多次的不斷磨合、修訂完善的結果。

教學團隊出版了《軟件項目管理案例教程》《軟件工程案例教程》《軟件過程改進案例教程》等多本教材，其中《軟件項目管理案例教程》《軟件工程案例教程》在實踐中得到了廣大教師和學生的好評，近百所高校采用這個教材，具有一定的社會效益?！盾浖椖抗芾戆咐坛蹋ǖ?版）》是“十一五”國家規(guī)劃教材，2011年獲得北京市精品教材?！盾浖こ贪咐坛獭帆@得“十二五”國家規(guī)劃教材。本課程的教材《軟件項目管理案例教程》自從2005年出版到目前已經(jīng)出版了3版。

（三）學習計劃和實施要求

本課程有16個教學周、2個考試周，學生可以按照教學計劃，在線學習課程內容，完成在線測試。在線測試是自動評分的，及時得到反饋，可以驗證學習結果。在線學習過程中，學生們可以在線提問，參與討論，通過博客發(fā)表自己的想法。此外，學生線下分成5人一組的團隊完成實踐項目，按照實踐指導書完成項目，之后在線提交項目，在指定的期限內可以隨時修改提交內容。在課堂教學上實現(xiàn)了師生混合授課模式：對于學生，按照要求講述對章節(jié)知識點的理解，同時講述和展示相應項目實踐過程；對于老師，課堂上總結重點、難點，回答學生的問題，評價學生的項目實踐。

在課程的16個教學周內，學生按照教學計劃，結合自己的節(jié)奏、進度和方式隨時隨地地通過網(wǎng)絡學習基礎內容，課堂時間更多地用來進行師生間的深度互動，討論重點和疑難問題。每章的在線測試是自動評分的，自動評分功能允許學生多次提交作業(yè)，在獲得更高分的同時，也提高了學生對知識和技能的掌握。每個實踐小組根據(jù)自己的情況，開發(fā)并管理項目，成功完成后可以隨時網(wǎng)上提交結果。

（四）學生成績評價

學生成績由線上、線下以及團隊合作項目等評價組成，對于學生的成績評價是綜合性的。

1.在線學習評價

學生在線學習時間、發(fā)表的帖子、博客內容都是評價的依據(jù)。

2.課堂講述評價

每個團隊在課堂的講述也是評價的指標。

3.項目實踐評價

每個團隊在線提交項目實踐結果，包括項目文檔，程序，運行結果，針對每個團隊的實踐結果，采取自評、互評、老師評價、專家評價等多種評價方式。其他的團隊也可以給予建議或者批評。這些都可以作為評價的基礎。

4.期末考試

當然，為了適應學校的要求，期末也有試卷考試評價。

三、結束語

針對軟件項目管理課程實現(xiàn)了基于SPOC的混合式翻轉教學模型，在實踐中得到了一定的認可。提出了以學生為中心，為學生服務的理念，通過重構學習流程、學生在線參與、自主學習、互動討論與協(xié)作、課堂討論、即時測試、反饋和評價等形式，激發(fā)了學生參與課程學習的熱情，改善了教學質量與效果，創(chuàng)新了教學模式。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 康葉欽.在線教育的“后MOOC時代”―――SPOC解析[J].清華大學教育研究，2014（2）.

[2] 徐曉飛.抓住MOOC之機遇促進計算機與軟件工程專業(yè)教學改革[J].中國大學教學，2014（1）.

[3] 羅九同，孫夢，顧小清.混合學習視角下MOOC的創(chuàng)新研究：SPOC案例分析[J].現(xiàn)代教育技術，2014（7）.

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關鍵詞：混合式學習；學習環(huán)境；學習成效

中圖分類號：TP393 文獻標識碼：A 文章編號：1009-3044（2017）17-0126-02

1概述

當前正值“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，教育信息化快速發(fā)展，信息技術正以驚人的速度改變著教師的教學方式和學生的學習行為。如何尋找一種更為科學、合理、適用的教學（學習）模式，是各高職院校開展課程建設和教學改革的重點和難點。經(jīng)過一段時間的實踐與探討，各校對傳統(tǒng)課堂教學與現(xiàn)代信息化在線學習相結合的混合式教學模式（Blending Learning）給予了很高的評價。因為混合式教學模式較好地綜合了兩種教學模式的優(yōu)點，揚長避短，展現(xiàn)出了旺盛的生命力?；旌鲜綄W習是相對于混合式教學而言的，前者強調學習，后者強調教學?；旌鲜綄W習成效受師資水平、學習模式、網(wǎng)絡平臺（e-Learning）技術、學習資源與環(huán)境和自身學習能力等諸多因素的影響?，F(xiàn)以《數(shù)字圖像處理》課程為例來探討混合式學習環(huán)境的創(chuàng)設。

2混合式學習環(huán)境的特點

混合式學習活動強調以“學生為主體，以教師為主導”，所以混合式學習環(huán)境的創(chuàng)設應該堅持以學生為中心，以學習為重點來建設。何克抗教授認為，所謂混合式學習就是要把傳統(tǒng)課堂學習方式的優(yōu)勢和網(wǎng)絡在線學習的優(yōu)勢結合起來，既要發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用，又要充分體現(xiàn)學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性。根據(jù)何教授的混合式學習觀點，我們也可以認為混合式學習環(huán)境，既包括傳統(tǒng)學習的課內外學習環(huán)境也包括網(wǎng)絡學習的線上線下學習環(huán)境。帕金斯（Perkins，1991）還認為，所有的學習環(huán)境，包括傳統(tǒng)的課室環(huán)境，都存在“簡易的”和“豐富的”學習環(huán)境的差別，這是基于環(huán)境性質觀的不同來劃分的。從這一觀點看，混合式學習環(huán)境也包括“簡易的”學習環(huán)境和“豐富的”的學習環(huán)境。由此可以得出，混合式學習環(huán)境應該是一種以學生為中心、教師為主導、多形式構建的為促進學生更好地開展自主學習活動而創(chuàng)設的具有支持性的最優(yōu)學習條件或最優(yōu)學習空間。同時，混合式學習環(huán)境離不開各種信息資源、認知工具、教師、學生等因素的支持。混合式學習環(huán)境具有以下三個特點：一是可以支持學生靈活地、積極地、有效地自主學習，并獲得較為全面的發(fā)展；二是無論在課堂還是在網(wǎng)學習環(huán)境中，教師主導、學生主體作用均得到充分體現(xiàn)；三是各種學習資源、條件和工具可以充分獲得和利用。

3《數(shù)字圖像處理》課程混合式學習環(huán)境創(chuàng)設

《數(shù)字圖像處理》課程是我校信息工程學院信息類專業(yè)的專業(yè)群平臺課之一，具有應用性強和實踐性要求高的特點。該課程已在校內開設多年，經(jīng)過前期課程建設，已具有一定的教學基礎和專業(yè)培養(yǎng)能力。因圖像處理在生活和工作中應用廣泛，學習起來比較形象直觀、生動有趣，所以學生對該課程的學習興趣較為濃厚。但是由于職業(yè)院校的生源不一，專業(yè)基礎不同，在不同專業(yè)、班級，甚至是同專業(yè)同班級中也出現(xiàn)了明顯的基礎性差異。因專業(yè)基礎和學生個體差異的存在，而對創(chuàng)設混合式學習環(huán)境提出了不同的要求。盡管與學生學習相關的環(huán)境因素眾多，但在實踐中，我們主要是從影響較為直觀的基礎性學習條件、學習資源和情感學習環(huán)境三個主要方面來創(chuàng)設的。

3.1改善基礎性學習條件

近幾年來，學校依托世界銀行貸款項目建設，加大對校園環(huán)境整治、學生新公寓建設、機房配置、電腦設備更新、網(wǎng)絡擴容、校園無線網(wǎng)絡、電子閱覽室等基礎性硬件實施的改擴建設，并突出了職業(yè)教育的特點和以生為本的需求。基礎性學習條件得到了極大的改善，對開展《數(shù)字圖像處理》課程混合式教學和學習創(chuàng)造了良好條件。

3.2豐富學習資源

學校經(jīng)過幾輪課程建設和專業(yè)評估的推動，《數(shù)字圖像處理》學習資源配備更加豐富而且優(yōu)質。特別是在經(jīng)過精品課程建設、重點專業(yè)建設、學校人才培養(yǎng)水平辦學評估和特色校建設評估后，學校又及時開展了智慧校園建設、混合式教學改革，在這一系列活動的推動下，進一步加強了對《數(shù)字圖像處理》課程的教材、教案、參考資料、書籍、PPT、電子文檔、網(wǎng)絡資源、歷屆學生優(yōu)秀作品等學習資源的建設，課程的學習資源更加豐富，并在學習資源的存儲、傳遞、提取、加工、呈現(xiàn)和利用等方面都更具優(yōu)勢和特色。為學生課內處和線上線下自主學習提供了更加豐富而優(yōu)質的學習資源。同時，學生也積極參與課程學習資源的建設工作，得到了多方面的鍛煉和提高，特別是學習能力的提升較為明顯。

3.3創(chuàng)設情感學習環(huán)境

高職學生普遍存在學習習T不好，主要是學習主動性較差、學習策略缺乏、合作性學習能力不強等問題。這就需要教師特別加以關注，對學生心理活動、人際交互和學習策略三個方面加強引導，在情感學習環(huán)境創(chuàng)設上要下更多的工夫。在開展《數(shù)字圖像處理》混合式教學中，我們按照學?！叭^程關注學生成長的育人理念”，為學生的全程學習提供了多方面的幫助，如信息技術技能指導、網(wǎng)絡學習行為與心理引導、上網(wǎng)機會與網(wǎng)絡信息資源保障、學習策略幫助等，并通過建立“學生圖形圖像工作室”、定期組織學生作品展示和優(yōu)秀作品集匯編等方式，積極培養(yǎng)學生的專業(yè)學習興趣和實踐動手能力，不斷增強學生專業(yè)學習的主動性和合作學習能力，積極營造學生自主學習、快樂學習和合作學習氛圍，受到學生的普遍歡迎。綜合來看，凡是以學生為中心的混合式學習活動設計其實質也就是混合式學習環(huán)境的創(chuàng)設。

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摘 要：介紹基于MOOC+SPOC的線上線下混合教學模式，從SPOC資源建設、翻轉課堂實施方案、即時通訊工具配合課堂教學、碎片化與知識結構導圖、計算思維能力的培養(yǎng)等幾方面介紹這種教學模式的實踐過程，通過對比成績說明實施效果，對基于MOOC+SPOC混合教學的翻轉課堂教學模式進行評價與總結并提出展望。

關鍵詞：混合教學；翻轉課堂；SPOC

0 引 言

大學計算機教育已被教育部確定為非計算機專業(yè)大學生的必修課，課程包括大學計算機基礎、C語言程序設計和數(shù)據(jù)庫技術及應用。現(xiàn)有非計算機專業(yè)C語言程序設計課程學時數(shù)少，教學內容只能停留在基本概念和基本應用上，而后續(xù)專業(yè)課卻要求學生使用C語言解決本專業(yè)領域問題，如何跨越從基礎知識到專業(yè)應用的鴻溝，如何在知識和思維之間搭起橋梁，如何夯實基本功，培養(yǎng)和應用計算思維解決專業(yè)問題的能力，為接下來的專業(yè)課學習打好基礎，這些是該課程存在的問題。我們認為要從兩個方面著力破解，一是從課程教學內容體系方面，尋求培養(yǎng)計算思維能力并能拓展應用能力的關鍵知識點；二是從教學手段、教學方法方面，驗證是否可以利用MOOC+SPOC等先進的教學手段破解這樣的矛盾[1]。

1 基于MOOC+SPOC混合教學模式研究

MOOC（massive open online courses，大規(guī)模開放在線課程）是近幾年涌現(xiàn)出來的一種在線課程開放模式，有著強大的數(shù)據(jù)存儲能力和處理能力，能將學習過程、進度、參與討論等情況保存下來，通過對大數(shù)據(jù)的處理和分析，實時了解學生的學習情況并實現(xiàn)教學過程化的電子管理，但MOOC也有缺陷，如居高不下的退課率、教師無法掌控學生的學習進程、習題甚至是考試都無法確保是否學生本人完成。如何充分利用MOOC優(yōu)質共享資源并和課堂教學有效結合，使兩者相互促進、互相融合是目前亟待解決的關鍵問題。

SPOC（small Private Online Course） 小范圍私有在線課程，是MOOC的一個分支，規(guī)模一般為幾十人到幾百人不等。MOOC+SPOC是指各學校基于同一門MOOC課程建設的專有的特色化在線開放課程。SPOC分同步SPOC和異步SPOC，同步SPOC是指SPOC和MOOC同時進行，學生不但可以得到MOOC團隊的在線輔導，而且可申請到結業(yè)證書；而異步SPOC是由本校教師獨立MOOC資源，根據(jù)學校定位、專業(yè)以及入學基礎的差異，教師可以對MOOC資源如短視頻、教學課件、測試題、期末考試題及討論話題進行增加或刪除，建設高于或低于MOOC標桿性課程內容，形成符合本校特色的SPOC課程資源。

基于MOOC+SPOC線上線下混合教學模式是指在現(xiàn)代信息技術的支持下，教師（本?；騇OOC教師）“線上”提供教學視頻、話題討論、測試題等教學資源，學生線上自主學習，教師根據(jù)線上數(shù)據(jù)的反饋從而決定線下課堂內容，實現(xiàn)在線學習和課堂教學的融合。翻轉課堂教學模式是指把傳統(tǒng)課堂的教與學翻轉成為線上的教與學，線下則以討論和答疑為主，從而提高W生的學習興趣和學習效果。

2 基于MOOC+SPOC混合教學模式的改革和實踐

2.1 進行SPOC資源建設

2016年春，我們在中國大學MOOC開設了C語言程序設計的SPOC課程，該課程同步李鳳霞教授C語言程序設計上的MOOC課程。由于李鳳霞教授實驗用到的編譯環(huán)境是Dec C++，而我們要求的編譯環(huán)境是Visual C++6.0，因此教學團隊建設了私有SPOC資源，包括錄制Visual C++6.0環(huán)境中程序的運行、出錯類型和程序調試方法的視頻，建設延展思維、拓展應用、單元測試等富文本配套資源并上傳至中國大學MOOC的SPOC平臺，如圖1所示。

2.2 實施翻轉課堂方案

改革C語言程序設計的第二章C語言基礎知識和第三章結構化程序設計以基礎知識為主，適合線上MOOC學習，而實驗內容適合線下以任務、活動、小組、討論等形式，按照翻轉課程的教學模式開展課堂活動。翻轉課堂教學模式實施方案如圖2所示，主題為“計算環(huán)境與程序的編寫及運行”的翻轉課堂教學活動安排見表1。

要想達到翻轉課堂的教學效果，一方面需要學生具備充足的知識儲備，這樣才能使知識由被動接受轉變?yōu)橹鲃诱J可和自主輸出，從而支撐與教師的互動；另一方面需要教師對教學內容進行精心設計和編排。因此，翻轉課堂教學法不適合整門課程使用，僅適合對部分章節(jié)的部分內容且僅適合作為課堂局部教學使用。

2.3 充分利用即時通訊工具QQ的群功能

由于QQ普遍使用，可利用QQ群功能作為教學輔助工具，用于教學通知、布置作業(yè)和問題答疑。漸進式信息可刺激學生遞進階梯式思考，為線上線下翻轉課堂教學模式提供有效途徑。

（1）課前：將單元測試內容到課程QQ群，學生使用手機閱讀測試題目，將答案直接寫在紙上；教師在課程QQ群公布答案，并采取學生互評的方式評閱試卷。

（2）課中：教師可根據(jù)實驗難易程度和學生課上反應程度，每隔一段時間在課程QQ群里實驗題目、實驗要求、問題描述、問題分析、算法設計、提示代碼和程序代碼；學生將問題或答案第一時間上傳到群里，教師答疑和點評，學生分享互相學習，見表2。

（3）課后：學生將上機未完成的作業(yè)，包括編譯未通過的源程序代碼上傳至課程QQ群，學生及師生間可協(xié)助共同調試，通過加分、紅包、點贊、表情包、書面評語等方式進行鼓勵。

2.4 利用碎片化與知識結構導圖

碎片化的知識點有利于學生針對具體問題反復理解，成為課堂教學充分和有力的補充。每段3～8min的視頻講述一個完整知識點，學生可將視頻資源下載到手機，隨時隨地對較難的知識點進行反復學習，使學習變得隨心所欲。碎片化也有不足，如零散知識點和分散知識塊不利于學生知識整體框架的搭建，不利于學生形成完整的知識體系。為彌補這一缺陷，每章設計的知識結構導圖可幫助學生理解知識之間的組織關系，教師可依據(jù)知識結構導圖進行知識梳理和系統(tǒng)化引導，學生則可依據(jù)知識結構導圖鞏固復習，使零散的知識點得以重組及系統(tǒng)化。某章的知識結構導圖設計如圖3所示。

2.5 提升計算思維能力

學習程序設計的最終目的是讓學生學會計算機分析問題和解決問題的思路和方法，并將這些思想和方法融合創(chuàng)造性地應用于新問題的解決，從而培養(yǎng)其計算思維能力和創(chuàng)新能力。

教員可通過分析問題求解的過程培養(yǎng)學生的計算思維能力，如在學生完成數(shù)值和函數(shù)的學習后，給出問題：編程實現(xiàn)通訊錄，要求能按照不同方式錄入、查詢和修改聯(lián)系人信息，并能對聯(lián)系人分組和按姓名進行排序。首先，講解如何將已知信息轉化為計算機可理解的形式，即問題的表示；其次，分析求解問題的方法和輸出的結果；最后，引入程序設計語言來實現(xiàn)算法，編寫代碼并調試執(zhí)行。

通過分析和解決專業(yè)問題鍛煉計算思維能力，要求學生分組使用錄屏軟件錄制視頻，從問題描述、模塊化劃分、數(shù)據(jù)類型定義和程序關鍵代碼注釋這幾方面解決本領域某一專業(yè)問題。從學習知識時的思考和實踐到講解知識時的分析和領悟，角色的互換可以加深學生對知識的理解，同時也使學生計算思維能力的提升有落腳點。

3 實施效果及評價

3.1 線上線下成績對比

我們從機械制造及自動化專業(yè)隨機挑選3個班120名學生組成實驗班，采用混合教學和翻轉課堂教學模式，對于同一專業(yè)的其他普通班級采用傳統(tǒng)模式。

線上MOOC成績是單元測試、作業(yè)、討論和期末測試成績的加權，最終取得MOOC有效成績的人數(shù)為91人，其中優(yōu)秀32人，合格51人，不合格8人，分別占總人數(shù)的35.2%、56.0%和8.8%。北京理工大學開設的MOOC學人數(shù)是8 103人，其中2 927人優(yōu)秀，2 552人合格，2 624人不合格，分別占選修課程的36.1%、31.5%和32.4%。較高的退課率是MOOC的常見現(xiàn)象，但太原科技大學學生的優(yōu)秀率和MOOC整體持平，合格率遠高于MOOC整體水平，說明學生整體水平高于MOOC課程教學要求。

線下成績比對的數(shù)據(jù)來自于某教師同時授課的普通班和實驗班。我們分別從最高成績、最低成績和平均成績3方面進行比較，如圖4所示，可以看出，實驗班最高成績、最低成績和平均成績均高于普通班，說明混合教學模式提高了課程的完成率和優(yōu)秀率。

3.2 調查與評價

我們對MOOC+SPOC平臺、資源使用、混合教學、翻轉課堂、無紙化考試等多眾多內容進行問卷調查，調查結果如圖5和圖6所示。結果顯示，學生對線上線下混合教學和翻轉課堂教學模式滿意度較高。

4 工作展望

教改實踐中我們也發(fā)現(xiàn)，名校的MOOC資源并不完全適合地方院校的教學需求，如北京理工大學李鳳霞課程的編譯環(huán)境是Dev C++，哈爾濱工業(yè)大學蘇小紅課程的編譯環(huán)境是Code：Blocks，而大部分地方院校采用的是Visual C++6.0，教學過程中運行環(huán)境的來回切換、程序調試方法的差異等都給初學者帶來困擾，因此建設符合地方院校特色的計算機基礎類MOOC資源勢在必行。太原科技大學聯(lián)合忻州師范學院和呂梁學院實現(xiàn)協(xié)同創(chuàng)新[2]共建共享，聯(lián)合建設MOOC資源，實現(xiàn)定制化SPOC和個性化SPOC，并按照32學時、48學時和64學時打包成不同類的課程，從實際項目開發(fā)中遇到的專業(yè)問題入手，師生聯(lián)合錄制適合不同學科門類體現(xiàn)計算思維的典型案例，從而滿足地方高校計算機基礎教育的教學需求。

5 結 語

計算機基礎教學將擔負起培養(yǎng)作為科學思維三大支柱之一的計算思維能力的主要任務，將為計算機學科與其他學科的交叉融合做好必要的知R和應用能力鋪墊，將培養(yǎng)具有計算思維素養(yǎng)、熟悉計算機應用的信息社會公民[3]。

MOOC的興起是高校課程教學改革的重要契機，不僅對于促進大學高水平課堂建設具有明顯作用，對于促進優(yōu)質教育資源開發(fā)和共享也具有重要意義。一方面，我們要借助MOOC開展“翻轉課堂”和“混合教學”實踐，改革傳統(tǒng)的課堂教學模式，提高計算機基礎課程的影響力和教學效果；另一方面，我們也要借助MOOC平臺開設高水平、體現(xiàn)改革方向的課程，提高任課教師教學水平，使其成為惠及高校學生和社會學習者的有效途徑。

基金項目：教育部產學合作專業(yè)綜合改革項目 “基于計算思維的‘C語言程序設計’教學模式改革與資源建設”（1-3）；山西省重點教改項目“基于MOOC+SPOC的線上線下混合教學模式改革與實踐研究”（J2016069）；校教改項目“計算機基礎課程類的線上線下混合教學模式課程設計與改革實踐”（201520）。

第一作者簡介：胡靜，女，副教授，研究方向為圖像處理與圖像識別、智能計算和計算機基礎教育，。

參考文獻：

[1]戰(zhàn)德臣， 聶蘭順， 張麗杰， 等. 大學計算機課程基于MOOC+SPOCs的教學改革實踐[J]. 中國大學教學， 2015（8）： 29-33.

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關鍵詞：數(shù)字化 課程資源混合式教學 一體化教學

職業(yè)教育“電氣自動化設備安裝與維修”專業(yè)教學資源庫是江蘇省常州技師學院主持建設并已順利通過驗收的國家級教學資源庫。學院堅持職業(yè)教育專業(yè)教學資源庫建設和一體化課程改革并舉，依據(jù)“碎片化資源、結構化課程、系統(tǒng)化設計”的建設思路開展資源庫建設，并在技工院校一體化課程教學改革成果的基礎上，構建基于工作過程的典型工作任務的遞進課程體系，滿足學習者不同層次和學習環(huán)境的需求，提供一個全新的個性化教與學的模式和方法。

一、基于混合式教學課程資源的優(yōu)化建設和有效整合

1.以示范課程和特色資源為核心的顆?；Y源建設

課程資源按照基于工作過程的開發(fā)規(guī)范，將源于企業(yè)的實際案例載體提煉為典型工作任務，完成課程整體方案的設計，并以學習任務為單位開發(fā)配套教學資源。通過核心資源和拓展資源兩種不同類型的資源呈現(xiàn)形式，為學生提供“學中做，做中學”的實際案例及操作方法。課程資源建設包括課程概述、教學實施、學習指南、考核評價等4大類18項子資源，將傳統(tǒng)課程教學資源通過資源匯集、搭建導學平臺轉化為課程標準、課程說課、整體設計、教學活動策劃表、電子教案、電子教材、學習情境教學課件和視頻、項目案例、經(jīng)驗技巧、習題和試題庫、項目評價表等數(shù)字化課程資源。教師可以利用數(shù)字化課程的開放共享優(yōu)勢，在云課堂上二次開發(fā)和自主搭建適合學情的個性化課程。學生再利用多種學習終端，課前自主學習，課中檢測學習效果、開展討論、答辯和交流等活動，并利用虛擬仿真軟件進行智能化訓練，把傳統(tǒng)課堂被動學習模式轉化為學生主動學習、積極探索的教與學新模式。

2.數(shù)字化課程資源的科學性和有效性

一是建構一體化課程體系，突出學生綜合職業(yè)能力培養(yǎng)。資源建設在頂層設計時應根據(jù)國家職業(yè)標準，廣泛開展行業(yè)企業(yè)調研，明確技能人才綜合職業(yè)能力要求，通過典型工作任務分析，構建一體化課程體系；以典型工作任務為學習載體，按照工作過程和學習者自主學習的要求設計和安排教學活動，開發(fā)一體化課程資源。

二是開發(fā)虛擬實訓特色資源，實現(xiàn)人機交互的真實模擬環(huán)境。應充分利用信息化技術，通過動畫、三維模型、虛擬仿真等多種可視化的方式，展示以典型電氣控制產品為載體的電路分析、制作、調試、維修等工作過程，從而使學習者產生身臨其境的真實感和沉浸感，并使技能得到標準化、智能化的模擬訓練，滿足一體化教學需求。

三是開發(fā)移動數(shù)字課程，實現(xiàn)個性化自主學習。有效整合文本、視頻、動畫、圖片等顆?；Y源，形成開放的數(shù)字課程。通過移動終端實現(xiàn)跨時限和地域的探究學習，創(chuàng)新學習方式，實現(xiàn)個性化自主學習。

二、基于數(shù)字化課程建設的混合式教學實踐

1.混合式教學模式

混合式教學模式的內涵是教與學實施過程中的知識和信息傳遞路徑的探究，是混合多種教學理論、多種學習環(huán)境、多種學習方法、多種學習資源和多種學習效果評價等的綜合體。

在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，在線教育正日益成為職業(yè)教育變革和關注的焦點，所謂混合式教學模式就是把傳統(tǒng)學習方法和網(wǎng)絡信息化教學有機結合，優(yōu)勢互補，也就是在恰當?shù)臅r間運用合適的技術手段達到更佳的教學效果。所以翻轉式課堂翻轉的是教學理念，而非形式，鼓勵學生課前自學，課堂答疑解惑，這就是翻轉式課堂的理念。

2.以學習任務為主線的混合教學模式創(chuàng)新和實踐

一體化課程改革的核心是創(chuàng)新、情感和價值觀。而“新技術是為新的教育思想和實踐服務的。只有在改革了的教育中，它才能起到重要和正確的作用”，因此，混合式教學模式有助于一體化課程改革的教育理念和教學策略的深化實施。

一是課前任務布置和自主學習。這一環(huán)節(jié)的重點是圍繞教學目標，直奔主題，即線上自主學習。教師可先布置學習任務，預設一些目標明確的引導問題，引導學生線上自主觀看動畫和視頻，帶著問題自己學，并參與視頻中的在線測試。譬如在一體化課程PLC及設備的安裝的學習任務傳送帶運輸機控制的學習中，教師使用動畫《傳送帶運輸機動作演示》，使學生明白傳送帶運輸機的控制要求；再發(fā)放學習任務單，布置學生課前線上觀看《PLC的輸入輸出接口電路》和《觸點指令》等視頻，為課堂學習、交流和解疑做好功課。

二是課上知識內化和技能習得。本環(huán)節(jié)的重點是答疑解惑、合作學習和實踐操作，即線下課堂教學，實現(xiàn)知識系統(tǒng)化。把在線學的知識點用起來，包括動手實踐、學習檢測、重點講解、拓展訓練和考核評價等，中心思想就是教師把網(wǎng)絡學習的知識點串起來，構建知識結構鏈，讓學生完成知識點/技能點學習任務（模塊）課程的知識構建。譬如，在傳送帶運輸機控制學習任務課堂教學實施中，可設計應用動畫演示觸點指令應用和模擬編程，結合問題分析重點和難點。

三是課后鞏固檢測。以在線作業(yè)為核心，進行難點重點的強化和在線輔導答疑等。在線提交、在線交流和輔導，讓學生感覺老師就像在身邊進行指導，這也有助于學生養(yǎng)成自主學習的習慣，使學生所學知識和技能能夠真正得到內化。

3.混合式翻轉教學的關鍵是重構學習過程

實施混合式翻轉教學，課前和課中學習內容的合理分割是關鍵，要遵循學生認知規(guī)律，要有利于學生自主學習?！胺D課堂”對學習任務的學習過程進行重構，第一環(huán)節(jié)是課前的信息傳遞，通過學習任務單、視頻、在線輔導來實現(xiàn)，其中學習任務單是學習路徑，視頻和互動是學習支撐。第二環(huán)節(jié)是課中知識的吸收和內化，通過完成教師精心設計、策劃和推送的學習任務獲取知識，以師生有效輔導和生生交流互動共同完成學習活動，在知識的探究過程中倡導有效學習，讓過程形成技能，讓技能生成能力。

三、小結

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關鍵詞：管理學原理;混合式教學;課程改革

中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）43-0183-02

混合式教學是指綜合運用傳統(tǒng)的教學模式和數(shù)字化網(wǎng)絡教學模式的一種策略。當前主要是指面對面的課堂學習（face to face）和在線學習（E-Learning）這兩種典型教學形式的有機融合，即線下線上教學結合。混合式教學方式要求教師在面對面?zhèn)魇诮o學生理論知識的基礎上，還要運用各種現(xiàn)代信息技術手段，將課堂學習和課外學習進行整合，以達到更好的學習效果。

一、《管理學原理》課程實施混合式教學模式的必要性

管理學理論來源于實踐，應用于實踐。管理學原理的課程體系設計要以培養(yǎng)學生的管理思維、綜合管理能力為導向，以學生專業(yè)管理素質、社會責任素質得到全面提升，培養(yǎng)應用型人才為目標，堅持理論教學與實踐教學相結合的原則，才能真正達到預期教學效果。現(xiàn)代信息技術的發(fā)展為課程改革、實施混合式教學，提供了更有力的條件。在《管理學原理》課程教學中，可以結合現(xiàn)代信息技術手段，改變傳統(tǒng)的教學方法，將混合式教學方法運用到《管理學原理》課程中，從而激發(fā)學生的學習興趣，進而提高《管理學原理》課程的教學質量。

混合式教學應用于《管理學原理》課程中，可以將《管理學原理》課程實踐部分內容按照管理職能分為若干個管理技能模塊，在每個技能模塊訓練中采取學生參與互動的方式進行教學。例如，老師與學生互動、學生與學生互動、男生與女生互動等方式，營造學生參與自主學習的環(huán)境，在這樣的學習氛圍中，學生會很愿意提出問題、深入探索問題，最后概括總結問題。這樣，老師要求學生認真配合課程項目的開展，全員參與，變被動學習為主動學習。

1.“互聯(lián)網(wǎng)+”的新形勢要求課程改革?，F(xiàn)代信息技術的不斷深入發(fā)展，以及互聯(lián)網(wǎng)的廣泛應用，為高校教學改革引入了新的理念。2015年7月，國務院印發(fā)了《關于積極推進“互聯(lián)網(wǎng)+”行動的指導意見》，提出了“互聯(lián)網(wǎng)+”的理念，互聯(lián)網(wǎng)在各行各業(yè)發(fā)展中所扮演的角色都在從“輔助者”向“引導者”轉變?；ヂ?lián)網(wǎng)+課程建設，給探索課程建設與課程改革模式，灌注了新的理念。利用信息通信技術以及互聯(lián)網(wǎng)平臺，讓互聯(lián)網(wǎng)與課程建設進行深度融合?；谶@種新理念，傳統(tǒng)的《管理學原理》課程也可以借助“互聯(lián)網(wǎng)+”的平臺進行調整，用信息化改造它，用混合式教學法改造它，以在線學習、MOOC等方式促進《管理學原理》課程改革，達到資源共享課程建設。

2.市場對人才新的需求要求更新教學方法。新的市場環(huán)境對管理者的素質、技能提出新的要求。市場對人才的需求也從粗放型向技術型、智力型轉變，市場環(huán)境的變化對高校的人才培養(yǎng)提出了新的要求。因而，高校的教學方式也要針對市場的需求，進行改革。混合模式教學方法正是在這種環(huán)境下應運而生的。用于《管理學原理》課程，學生在教師面對面的教學指導下，獲取理論知識，在線上與老師互動、與同學互動，甚至共享全國名校名師優(yōu)質課程，從中獲取更廣泛的知識，理論知識與管理實踐相結合，提高學生的學習、協(xié)調、管理、創(chuàng)新能力。

3.教學對象的變化要求教學模式改革。目前“95后”已成為高校的主要教育對象，他們生長在中國經(jīng)濟迅速發(fā)展的環(huán)境下，普遍具有自我意識強、個性張揚的特點，有獨立思考問題的能力;思想活躍，易于接受新事物，模仿學習能力很強;1995年后中國電子信息迅速發(fā)展，中國家庭電腦在1995年以后開始增多，更確切地說，“95后”是真正的網(wǎng)絡時代人，信息化程度特別高。在教授《管理學原理》課程中，要結合“95后”學生的特點，改革教學模式，強化“以學生為本”的教育理念，引用混合式教學法對該課程進行教學改革勢在必行。

二、混合式教學模式在《管理學原理》課程教學中的具體應用

《管理學原理》是管理類專業(yè)的專業(yè)基礎課，它強調的原理、方法、原則等，通過本課程的學習，學生應掌握現(xiàn)代管理的基本理論和基本方法，樹立現(xiàn)代管理的基本觀念和思維方式，了解管理過程各階段的主要工作內容及其管理方法。在熟練掌握上述內容的基礎上，要求能利用有關理論和方法，分析、解決具體管理問題。因此，管理學原理是工商管理專業(yè)重要的基礎課程，除了學習管理理論外，還要培養(yǎng)學生應用管理理論、原則、方法的能力。采用混合式教學法，是把傳統(tǒng)的教學方法的優(yōu)勢與網(wǎng)絡化教學方法的優(yōu)勢結合起來，既要發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用，又要發(fā)揮體現(xiàn)學生作為學習主體的主動性、積極性和創(chuàng)造性作用。在《管理學原理》的教學實踐中，將傳統(tǒng)的教學方法的優(yōu)勢與網(wǎng)絡化教學方法的優(yōu)勢結合起來，優(yōu)勢互補，以便獲得較好的教學效果。

1.教師面對面教學。《管理學原理》這門課程中的面對面教學，教師不僅教授學生管理基礎知識，而且指導學生怎樣運用管理知識。學生通過分組研討、小組匯報等方式主動參與到學習活動中，進一步討論課堂中遇到的疑惑及問題。同時，教師針對學生課前網(wǎng)上討論企業(yè)案例和課堂研討分析企業(yè)經(jīng)營案例的情況，在課堂上結合企業(yè)案例和學生討論結果，講解各知識點的重點和難點，最后做進一步的總結、歸納和拓展。此外，教師布置下一階段的學習任務及在學習中需要注意的問題，以保證下一階段的學習活動能夠正常進行。

2.網(wǎng)絡在線教學。通過將信息技術融合于《管理學原理》課程教學中，完善網(wǎng)絡教學環(huán)境，建設網(wǎng)絡教學平臺，設計網(wǎng)絡教學課件，建立網(wǎng)絡教學交流平臺等，引進MOOC網(wǎng)絡教學，精心設計本課程的教學過程，形成新的教學結構，以改善教學過程，提高教學效果。通過可選擇的交互方式主動探究管理知識。教師通過網(wǎng)絡開展對學生的輔助教學，彌補課堂學習資源不足的問題，使教學效果得到顯著提高。

3.學生協(xié)作學習。要求學生之間進行課程學習的研討、交流、合作，以達到對學習內容的掌握和更加深入的理解。在教學實踐中，《管理學原理》課程教學中，運用ERP沙盤模擬是以沙盤教具為載體，進行協(xié)作學習，學生運用管理學及其他學科中的知識做出生產、供應、營銷、技術、財務、人力資源與后勤等有關方面的決策，使學生樹立了共贏理念，增強了全局觀念與團隊協(xié)作能力。

三、《管理學原理》課程教學中應用混合式教學應該注意的問題

1.注重傳統(tǒng)教學與混合教學模式的統(tǒng)一。混合教學中的在線方式雖然具有豐富的網(wǎng)絡資源、便利的溝通工具、先進的互動手段等獨特的優(yōu)勢，但教學中不能完全采用線上教學，如果缺少教師的系統(tǒng)教學設計，缺少教師在課堂的系統(tǒng)教學，教學效果并不會很好。要把傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢和E-Learning（即數(shù)字化或網(wǎng)絡化學習）的優(yōu)勢結合起來。

2.強化學生的學習主體定位。不論是課堂教學還是線上教學，學生都是學習的主體，只有讓學生認識到主動學習的重要性，并從主觀上主動學習，特別是《管理學原理》課程，才能真正獲取管理知識，提高管理能力，增強綜合素質。教師在設計教學流程時，應該更多地突出學生的學習主體地位。

3.注重整合優(yōu)化教學內容。《管理學原理》課程教學中，理論課教學一直占有非常重要的地位。結合混合教學模式的改革，逐步探索一種《管理學原理》課程理論與實踐教學有機結合的教學體系，根據(jù)不同模塊的教學目標要求，分層次設計理論教學和實踐教學內容，構建《管理學原理》課程體系。采用全新的教學方式的同時，教學團隊應該進行教材建設，根據(jù)混合式教學新特點，整合優(yōu)化教學內容，編寫一本全新的適合應用型本科院校培養(yǎng)應用型經(jīng)濟管理人才的《管理學原理》教材，以適應混合式教學模式的課程改革需要。

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The Application of Blended Teaching in the Teaching of Management Principles

TAO Hui-ping

（Jiangxi Institute of Economic Administrators，Nanchang，Jiangxi 330088，China）

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【關鍵詞】信息化 課程改革

一、信息化課程改革強調信息技術與課程的深度融合

根據(jù)當前大多數(shù)職業(yè)學校信息化教學的實際狀況，信息技術與課程融合的深度有以下幾個層次：在課程實施過程中采用了信息技術，產生了新的教與學模式，改善了教學效果；在課程組織中采用了信息化的課程資源，改變了部分內容的組織結構；信息技術作為認知工具融入課程結構、課程內容、課程實施以及評價等方面，改變了學習方式。

信息化課程改革必須建立信息技術與課程的深度融合，其內涵有以下幾個方面：

（一）確立具有信息化特征的課程目標

課程目標是指圍繞人才培養(yǎng)方案確定的課程實施后所應達到的目標，一般從知識、技能、素質三個方面闡述，體現(xiàn)專業(yè)特征及崗位要求，不涉及信息技術使用方面的目標。信息化特征的課程目標既要體現(xiàn)專業(yè)特征又要體現(xiàn)信息化特征，即對學生在這門課程中的信息技術應用有明確的目標闡述，體現(xiàn)信息社會以人為本的教育理念。

（二）全面建設和利用信息化的課程內容

信息化的課程內容不是固化在紙質教材上，而是以信息資源的狀態(tài)存在，附著于數(shù)字化教學平臺或網(wǎng)絡的開放平臺。課程呈現(xiàn)一定的結構，但這種結構不是固化的，可以根據(jù)學生的意愿進行調整，也就是說學生可以選擇學習內容。課程內容的信息化方便學生選擇并搭建符合自己個性需求的課程結構。

（三）信息化的課程實施過程

課程實施重視利用數(shù)字化環(huán)境開展教學過程，利用信息化課程資源、運用多種學習方式開展學習過程，重視學生個體自主、探究、體驗、合作等學習行為的產生，而這些行為是信息社會對社會人發(fā)展能力的基本要求。所以信息化的課程實施過程就是學生獲取未來發(fā)展能力的過程。

（四）以信息化手段進行課程學習評價

以學生的學習全過程和效果為評價對象，利用信息化手段記錄學習狀況、跟蹤學生學習的全過程。學生可以從評價及時了解自己的學習狀況，有目的地調整自己的學習方法，有效地控制學習進程，對自主學習起促進作用。教師也可根據(jù)在線測試的結果綜合分析學生的學習情況，及時了解學生學習的難點，調整教學策略。學習評價直接指向學習過程和學習質量，在動態(tài)實施過程中隨時調整以保證學習質量。

二、信息化課程改革面臨的問題及對策

（一）硬件條件不能滿足信息化課程實施需求

信息化課程實施需要豐富的信息化課程資源做支撐，要求網(wǎng)絡不受地域限制，能最大限度地在全球范圍內實現(xiàn)資源的共享。但現(xiàn)有帶寬及速度不能保證視頻順利播放，學校學習終端配置數(shù)量不足，一些學生的家庭網(wǎng)絡及計算機配置不夠，課外觀看視頻課程資源有障礙，課外自主學習資源受限制，學習效果不能保證。

（二）教師信息化教學觀念未能全面建立

十一五期間高職校經(jīng)過“三以一化”課程改革，教師基本樹立了以能力為本位的職業(yè)教育教學思想，信息技術融入課堂教學的探索實踐活動一直在進行。但就絕大多數(shù)教師而言，信息技術在課堂中的應用仍很膚淺，以學生為中心的教學設計思想尚未全面建立。很多教師帶著新課程的觀念外殼，課程實施過程中仍然以教作為課堂教學的中心，填鴨式灌輸知識。

（三）教師信息技術水平制約了信息化課程實施

高職校大部分教師的信息技術水平不夠，對視頻制作軟件和資源的搜索、加工、處理更是較少接觸，在錄制教學視頻、利用信息技術創(chuàng)設教學情境、為學生提供高質量的數(shù)字化資源等方面存在困難，制約了信息化課程資源開發(fā)、利用及課程實施。

（四）職業(yè)學校學生自主學習動力不足

信息化課程實施中，學生借助信息技術觀看教學視頻、文本、動畫及圖片，搜集相關資料，并對所學的知識歸納總結，從中發(fā)現(xiàn)問題。這些學習活動對學生的自主學習能力和信息素養(yǎng)提出了較高要求，但學生自主學習的意識和能力均不夠，制約了信息化課程實施的效果。

綜上所述，職業(yè)學校現(xiàn)有的整體狀況對信息化課程改革的推進存在不利因素。對此，筆者提出以下建議：首先應做好信息化課程改革規(guī)劃，作為學校發(fā)展的重要工作，整體布局信息化課程改革，配套相關政策措施激勵教師進行信息化課程改革；其次，應加大投入，改造校園網(wǎng)絡，整體升級網(wǎng)絡、服務器、學習終端等，提升硬件條件，保障信息化課程實施平臺的正常運行；第三，對教師應加強現(xiàn)代職教教學觀念及信息技術、教學設計水平等方面的培訓，特別加強信息化課程資源建設中的技術技巧的培訓，對教師進行信息技術的考核，通過典型課程的信息化課程改革試點帶動整體信息化課程改革；第四，改變對學生課程學習的評價方式，采用多元多角度評價，將課外網(wǎng)絡學習時間納入考核范圍，給予學分，以激勵學生的自主學習。

三、信息化課程資源建設是信息化課程改革的重要環(huán)節(jié)

信息化課程資源是信息化課程內容的載體，信息化課程資源建設是信息化課程改革的重要步驟。學生根據(jù)教師提供的課程網(wǎng)站進行自主學習，主要就是對信息化課程資源的學習。信息化課程資源從表現(xiàn)形態(tài)上分有視頻、動畫、PPT、圖片等，從知識類別上分有概念庫、原理庫、案例庫、仿真庫、演示庫、圖庫、題庫等。如此繁多的資源要想產生好的學習效果，必須遵循一定的建設原則。

（一）信息化課程資源的建設原則

直觀性原則。信息化課程資源主要針對知識點進行設計，應摒棄紙質教材中枯燥抽象的描述，代之以具象的圖片、動畫等，使概念可辨，原理可見，仿真可動，方便學生自主學習。

序化性原則。就具體課程而言，信息化課程資源直接映射課程內容，根據(jù)課程自身的邏輯關系及學生認知規(guī)律將知識點序化，使學生方便簡潔地找到學習順序?，F(xiàn)今職業(yè)學校的課程多以項目化課程為主要特征，可以根據(jù)項目需求序化知識與技能的學習要點，建設項目課程的信息化課程資源。

多途徑原則。信息化的課程資源來源豐富，可以依托網(wǎng)絡收集，也可以自制，也可向專業(yè)公司購置。任何一種途徑都不可能解決一門課程中的所有資源，或者以其他方式收集的資源在使用時會有各種局限性，所以教師根據(jù)本校、本課程、本班學生的實際，整合、改造、自制課程資源往往是必不可少的過程。

小型化原則。職校學生學習注意力時間不長，為加強學習效果，應將較大的知識點分解成小的知識點，制作成較短時間的信息化課程資源。課程資源小而精，是信息化課程資源建設的重要事項。

（二）信息化課程資源的框架設計

信息化課程資源建設應注意整體框架設計，依據(jù)人才培養(yǎng)目標及課程目標，結合課程特點形成完整的學習單元，再對學習單元進行資源需求分析，構成一個學生可自主學習的較為完整的課程資源類別設計，在此基礎上再進行課程資源的收集及制作。視頻制作的基本流程為：列寫需學習的核心要素―寫出核心概念相關介紹―視頻錄制（視頻長度5min左右）―設計任務，引導學習―將視頻和任務上傳到課程管理系統(tǒng)。

以項目課程“電機與電氣控制技術”中“電動機正反轉控制電路的安裝調試”項目構建的項目資源框架如表1。

表1

四、信息化課程改革的基本模式

（一）混合課堂模式

混合課堂的主要思路是把課堂教學和在線學習兩種學習模式有機整合。它結合了各種信息技術來實現(xiàn)教學目標，運用建構主義、人本主義等學習理論選擇最佳學習方法。教師通過多種形式的活動設計或問題設計，學生或進行在線學習，或與教師面對面交流?；旌鲜綄W習理念在教學過程中兼顧了教和學兩個方面，體現(xiàn)了以學生為主體、以教師為主導的教學原則?；旌蠈W習模式即傳統(tǒng)課堂學習模式與網(wǎng)絡化學習模式相結合，既可以發(fā)揮傳統(tǒng)學習模式中教師引導、啟發(fā)、監(jiān)督教學過程的主導作用，又能體現(xiàn)學生在學習過程中的主體性、能動性和創(chuàng)造性，二者優(yōu)勢互補，產生較好的學習效果。課程網(wǎng)站或數(shù)字化學習平臺是混合學習的重要平臺，而信息化課程資源根據(jù)課程特點由教師組織呈現(xiàn)于課程網(wǎng)站。

（二）翻轉課堂模式

一般教學過程通常有知識教學和知識內化兩個階段，知識教學由教師在課堂中的講授來完成，知識內化由學生在課后通過紙質作業(yè)或者實踐活動來完成。在翻轉課堂模式中，學生通過網(wǎng)絡，在信息技術的輔助下學習知識，在課堂上通過教師的設計及同學的協(xié)作，完成知識的內化過程。圖1為翻轉課堂的結構圖。

翻轉課堂使學習過程中的各個環(huán)節(jié)發(fā)生了改變。 一般課堂與翻轉課堂各要素的對比情況見表2。

表2

翻轉課堂以建構主義為指導思想，提高學生學習的自主性。學生課前觀看教師的視頻講解或學習相關資料時無需限定時間，無需擔心遺漏內容與教學片斷，學生可根據(jù)自己的學習情況調整或分配每個視頻觀看的時間，理解的可快進跳過，不理解的可倒退并反復，還可暫停進行筆記或思考，完全可以在輕松的氛圍中進行學習。還可以通過網(wǎng)絡交互工具向老師或同伴咨詢，實現(xiàn)協(xié)作學習、發(fā)現(xiàn)學習等策略，自主學習能力有了很大的提高。教師成了學生便捷地獲取學習資源、使用學習資源、處理學習信息、知識應用的腳手架。這樣，教師從知識傳授者變成學生學習的促進者和引導者?！?/p>

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篇7

關鍵詞：高校網(wǎng)絡課程；教學應用；問題分析

中圖分類號：H319.3 文獻標識碼：A 文章編號：1001-5795（2012）09-0036-0008

1.問題的提出

21世紀，人類進入了信息時代，以網(wǎng)絡課程為代表的網(wǎng)絡教學作為一種新的教學方式，對推動教學改革、培養(yǎng)創(chuàng)造性人才發(fā)揮著重要的作用，已經(jīng)成為高校教學不可或缺的一部分。根據(jù)教育部加強建設精品課程的精神，全國各高校掀起了一股精品課程建設的熱潮，尤其是建設精品課程網(wǎng)站。因此，各大高校不惜花費大量的人力和物力按精品課程網(wǎng)站評審的條件建設網(wǎng)絡課程。然而，許多高校網(wǎng)絡課程要么只為“評”而建，一次性建設結束即告完畢，極少投入使用；要么把網(wǎng)絡課程建設簡單地理解為教學資源建設，進行課堂搬家，沒有考慮教學過程、教學活動、教學管理等因素。我們不禁思考，這樣建設的高校網(wǎng)絡課程對學生的學習有幫助嗎？它們的實際教學效果如何呢？網(wǎng)絡教學過程中存在哪些問題？

為了深入剖析網(wǎng)絡課程的教學應用問題，筆者基于學校課程網(wǎng)絡平臺設計和開發(fā)了《跨文化交際理論與實踐》網(wǎng)絡課程，并于2010年秋季開展了課程教學的應用實踐。通過網(wǎng)絡課程教學實驗，筆者力求探索適合校園網(wǎng)絡環(huán)境下高校網(wǎng)絡課程的教學應用方式，發(fā)現(xiàn)存在的問題，并針對問題提出改進對策，為高校開展網(wǎng)絡教學提供可借鑒的經(jīng)驗。

2.高校網(wǎng)絡課程應用現(xiàn)狀

目前我國的網(wǎng)絡教學，大致可以劃分為兩種類型：以網(wǎng)絡為主和以網(wǎng)絡為輔，前者主要是進行開放遠程教學，后者多是高校內開展的網(wǎng)絡教學。高校網(wǎng)絡教學活動的中心依然是教師和學生之間直接面對面的交流，網(wǎng)絡教學則是通過網(wǎng)絡教學平臺，搭建有針對性的網(wǎng)絡課程，作為課程教學積極的補充。但是，高校在引入網(wǎng)絡教學的過程中出現(xiàn)了一些問題，如對教學對象認識不清、過分強調網(wǎng)絡作用、對教學應用效果重視不夠，等等。

為了分析國內網(wǎng)絡課程應用研究的現(xiàn)狀，筆者通過查閱CNKI中2000-2010年《電化教育研究》、《中國遠程教育》、《開放教育研究》、《中國電化教育》、《現(xiàn)代教育技術》5本教育技術類期刊以及教育技術專業(yè)的優(yōu)秀博碩士論文，參照謝幼如等（2003）對網(wǎng)絡課程的分析模式進行研究分類，以“網(wǎng)絡課程”為題名進行論文搜索，共搜索到653篇文章進行內容分析。

通過文獻研究發(fā)現(xiàn)：目前我國網(wǎng)絡課程的研究存在重設計開發(fā)、輕管理評價的現(xiàn)象。而且對網(wǎng)絡精品課程應用方面的研究重視不夠。這方面的碩士博士論文直到2007年才開始出現(xiàn)，且數(shù)量有限，2009-2010年應用效果的文章才開始增多，而且大都是從宏觀角度，研究制定網(wǎng)絡課程的應用有效性的評價指標。圍繞一門完整的網(wǎng)絡課程，具體到教學實踐中，采用科學的研究方法，系統(tǒng)地進行教學應用個案研究的文章幾乎沒有。因此研究高校網(wǎng)絡課程教學實踐，關注學習者的收益程度，關注學習者的使用情況顯得尤為重要。

就教學實踐來看，根據(jù)筆者對S大學19門網(wǎng)絡精品課程建設運行情況的統(tǒng)計分析，我們目前大學網(wǎng)絡課程應用主要還存在以下問題：

第一，注重網(wǎng)絡課程的建設，忽略其教學應用。該?，F(xiàn)有網(wǎng)絡課程要么只是搭建完成，還沒有任何內容；要么就是將大量課程簡介、課程特色、課程評價等課程信息照搬到網(wǎng)上，使網(wǎng)絡課程成為展現(xiàn)課程信息的平臺，而不是網(wǎng)絡教學的平臺。

第二，網(wǎng)絡課程模塊設計不合理，沒有系統(tǒng)的設計思想。很多網(wǎng)絡課程都是將所有的信息都放在網(wǎng)絡課程中，沒有經(jīng)過很好的設計，使得模塊看起來雜亂，不易于學習者學習。

第三，教學資料缺乏，難以滿足學習者的個性化學習需求。所有網(wǎng)絡課程中幾乎都沒有提供學習者詳細的課堂教學、課外參考資料以及教學相對應的課件。網(wǎng)絡課程沒有很好地充當補充課堂教學的角色，作用難以發(fā)揮。

第四，教學互動效果不佳。由于該校網(wǎng)絡課程重開發(fā)，輕虛用，所以基本沒有很好的教學活動設計，使得論壇、答疑、在線測試等網(wǎng)絡課程的互動功能沒有真正起到促進學習、彌補課堂教學不足的作用。

第五，網(wǎng)絡課程內容缺乏更新。網(wǎng)絡課程網(wǎng)站建設者對網(wǎng)站內容的更新率較低，有些網(wǎng)站甚至自建成之日起就不再對網(wǎng)站內容進行更新調整，造成資源陳舊現(xiàn)狀，很大程度上會降低學習者學習的積極性。

3.網(wǎng)絡課程的設計和實現(xiàn)

3.1網(wǎng)絡課程的設計流程

根據(jù)系統(tǒng)化教學設計思想，通過以下幾個過程：網(wǎng)站的功能定位、教學對象分析、網(wǎng)絡課程教學內容選擇及組織、網(wǎng)絡課程教學應用方式的確定和評價方式設計等，筆者對《跨文化教學理論與實踐》網(wǎng)絡課程進行了全面的教學設計（如圖1所示）。

3.1.1網(wǎng)絡課程的功能定位

高校在建設網(wǎng)絡課程之前，首先應對該網(wǎng)絡課程功能進行定位。正如前文所說，高校網(wǎng)絡課程與遠程網(wǎng)絡課程有著很大的不同?！犊缥幕浑H理論與實踐》課程是全英語示范性課程，是典型的高校網(wǎng)絡課程，其功能主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

·作為示范性課程，為評審專家充分展示課程擁有的教學資源和教學成果。

·圍繞課堂教學內容，提供全面的教學材料，更好地輔助學生的自主學習。

·提供互動交流的討論平臺，方便教師與課程學生之間的學習交流。

·提供在線測試系統(tǒng)，便于及時檢測反饋，檢測學習效果。

3.1.2教學對象分析

分析教學對象及需求將為后續(xù)的教學設計工作提供重要的依據(jù)。對于學習本課程的學生，他們在課堂上學習了相應知識，吸收消化了大量教學內容，網(wǎng)絡課程的資源可作為學生課后補充學習的工具。這包括利用網(wǎng)絡課件進一步消化課內知識；利用在線測試功能實現(xiàn)自測和練習；利用網(wǎng)絡答疑模塊提供答疑解惑途徑等。因此，網(wǎng)絡課程在設計時應注重使網(wǎng)絡課程資源成為學生拓展學習深度和廣度的有效工具。

《跨文化交際理論與實踐》課為專業(yè)選修課，實驗教學班為大三年級、來自3個專業(yè)的51名學生。筆者通過前期問卷調查基本了解學習者的一般特點。數(shù)據(jù)顯示，絕大多數(shù)學生表示每周課后只有不到3小時的時間用于網(wǎng)絡學習（如圖2）。由于課程性質為選修課，所以學生課下投入的時間較少。根據(jù)這個特點，我們在教學設計上應有針對性，應利用網(wǎng)絡課程的優(yōu)勢，考慮學習者學習時間，合理進行教學安排，提高教學效率。另外，通過前期調查，我們發(fā)現(xiàn)學生均具有一定的計算機應用水平，能夠熟練操作網(wǎng)絡教學平臺，使用其基本功能進行網(wǎng)絡學習。

3.1.3網(wǎng)絡課程教學內容的選擇與組織

教學內容是建設網(wǎng)絡課程的核心，不僅指教師提供的教材、課件，還包括教師和為學習者提供的輔助參考資料。

首先，網(wǎng)絡課程中的教學內容并不是課堂搬家，需要授課教師對教學內容進行優(yōu)化選擇，刪除不必要的信息，加入學科發(fā)展前沿的教學內容，以適應不同使用者的需求。本課程使用的教材是上海高校示范性全英語教學課程項目要求的先進的英語原版教材。

其次，通過分析學生的特征、知識結構和認知規(guī)律，我們在組織教學內容時特別注意要有利于學生自學，教學內容采用專題模塊化的組織方法，每個模塊具有相對的獨立性，以教學單元或統(tǒng)一知識點為依據(jù)。每一專題都提供相應的學習配套材料。每一章都提供有“內容概述”、“學習目標重點”、“詞匯提示”和“配套練習”。

3.1.4網(wǎng)絡課程教學內容的媒體呈現(xiàn)形式

網(wǎng)絡環(huán)境下，網(wǎng)絡課程教學內容可以實現(xiàn)多媒體化。教學信息是以文本、圖形圖像、聲音、動畫、視頻等多種媒體組織起來的，使學生通過全方位的感官接受信息，收到更好的教學效果。在教學內容媒體設計過程中，要對教學內容的表現(xiàn)形式進行合理的選擇，不應盲目追求媒體的多樣性，應根據(jù)課程特點和教學訊息設計理論，選擇最合適的形式來表現(xiàn)課程內容。

3.1.5網(wǎng)絡課程教學應用方式及教學活動設計

目前高校網(wǎng)絡課程在實際教學中的應用主要作為課外輔導的網(wǎng)絡輔助教學，把傳統(tǒng)教學方法和網(wǎng)絡教學手段有機地結合起來。因此建設網(wǎng)絡課程時，應依據(jù)課程的學科特點和教學需求，確定教學應用模式。

《跨文化交際理論與實踐》網(wǎng)絡課程所設計的教學活動主要包括：按提示選擇性閱讀理論知識要點；按提示閱讀相關文獻資料；瀏覽相關網(wǎng)站和網(wǎng)頁、課件；布置思考題；設置專題論壇進行交流和探討；進行練習與測試；通過電影小片段感受課本知識；設置學習小組，加強小組合作等，在整個教學過程中，提倡以學生自學為主，在不同教學活動中體現(xiàn)了不同的教學策略。

3.1.6教學評價設計

學習評價是網(wǎng)絡課程持續(xù)發(fā)展的關鍵，也是教學過程的基本要素，是對學生學習效果的檢驗，在教學過程中發(fā)揮著重要的作用，包括態(tài)度、知識、情感等各方面。結合網(wǎng)絡課程的學習環(huán)境的特點，最終選定課程參與度、知識掌握程度、案例分析能力等作為《跨文化交際理論與實踐》網(wǎng)絡課程學習評價的項目。網(wǎng)絡學習環(huán)境對學習評價過程的各個環(huán)節(jié)具有很好的支持作用，結合傳統(tǒng)評價方式，采用發(fā)展性評價方式，綜合全面地進行學習評價。利用網(wǎng)絡課程教學平臺教學教務管理功能可對學生的學習過程進行監(jiān)控、管理、檢查，及時給予評定和督促。比如：課程的登陸情況，教學資料的訪問學習情況，參與論壇討論的發(fā)言次數(shù)，作業(yè)提交情況，在線測試成績等。

3.2網(wǎng)絡課程模塊和整體結構設計

為了確定該網(wǎng)絡課程的功能模塊，筆者首先對教學對象進行了問卷調查，對他們的學習需求進行了分析。本課程強調以學習者自主學習為中心，同時伴有教師監(jiān)督學習、學習資源輔助學習、師生互動學習及網(wǎng)絡課程引導學習，充分體現(xiàn)了以“自學”為主，以“助學、互學、督學、導學”為輔的教學思想。根據(jù)調查并結合S大學網(wǎng)絡課程現(xiàn)狀，我們確定了本課程具體模塊功能包括：課程導學、課程材料、自主學習、課程互動、案例庫等，具體的結構框架如圖3所示。

·課程導學：主要介紹了該課程的師資隊伍、教學大綱安排以及網(wǎng)絡課程學習指南和方法，目的在于讓學生對該課程及教學內容情況大致了解，方便后期學習。

·課程材料：主要提供課堂教師課件以及課外補充材料，為學生提供豐富的知識信息。

·自主學習：自主學習是該課程的核心部分，主要包括每個專題教學的教學目標、大綱、內容以及課后練習等，方便學生進行自主學習。

·案例庫：根據(jù)課程目標及要求設置的模塊，主要用于同學們小組協(xié)作學習的成品展示。

·課程互動：依托網(wǎng)絡教學平臺，包括論壇、答疑、作業(yè)、測試等，用于教師與學生互動。

在整體結構確定后，筆者依托校園網(wǎng)絡平臺，進行了網(wǎng)絡課程的制作，圖4是《跨文化交際理論與實踐》網(wǎng)絡課程的主頁。

4.網(wǎng)絡課程的教學應用實踐

網(wǎng)絡課程建設完之后，為了研究其教學應用情況，筆者進行了兩個學期的教學跟蹤實驗，管理參與網(wǎng)絡課程，記錄并且觀察學習者的使用情況。

4.1教學應用方式

近年來，混合式教學模式（Blended Learning）已經(jīng)逐漸被大家所認可。它指各種學習內容、學習環(huán)境、學習資源、學習模式以及學習方法與媒體的混合。但是這種混合并不是隨意的摻雜，而是通過系統(tǒng)化的教學設計，將教學各個部分有機結合，在教學過程中適當?shù)臅r間，為適當?shù)膶W習者，選擇適當?shù)慕虒W媒體，通過適當?shù)膶W習方式，學習適當?shù)膶W習內容。

《跨文化交際理論與實踐》這門課是一門非常注重實踐，需要學生理論聯(lián)系實際的課程，應結合傳統(tǒng)課堂教學，把網(wǎng)絡學習與傳統(tǒng)教學結合起來，充分發(fā)揮兩者的優(yōu)勢，使學生在掌握跨文化交際的基本知識和技巧的同時培養(yǎng)其運用英語進行跨文化交際的能力。因此，本課程采用混合式學習模式。

4.2教學實施過程

混合式學習既可以發(fā)揮教師的主導作用，又可以發(fā)揮學生的主體作用，但其關鍵在于如何進行課程設計，維持各方式、各要素之間的平衡。因此，具有針對性的課程設計顯得尤為重要。一般來講，基于混合學習的教學主要有建構性學習環(huán)境設計、課堂教學、在線自主學習和發(fā)展性評價四個主要環(huán)節(jié)。

《跨文化交際理論與實踐》課程就是采用這種混合式學習模式進行教學，根據(jù)教學目標的需求，教學內容以專題形式呈現(xiàn)。本學期該課程總共16次課，教學內容為13個專題，具體的課程安排如下：

·課堂教學：共有11次，教學內容以專題形式呈現(xiàn)，教師講解為主。

·自主學習：另外2個專題，由于其教學內容比較系統(tǒng)、易懂，我們將其設計為學生自主學習內容。課程網(wǎng)站提供教學材料、課外拓展材料以及課后練習自測題等，學生可以進行個性化的學習。

·在線測試：一個學期2次在線測試，主要是對課程進行階段性的評測，以了解學生對課程內容的掌握情況。兩次測試均以網(wǎng)絡形式完成，當學生登錄平臺開始測試時系統(tǒng)會做相應的時間記錄，完成后系統(tǒng)會自動保存試卷，并給出相應客觀題成績，主觀題由教師后期批閱。

·課程作業(yè)：本課程中設計了2個作業(yè)，以在線形式提交。

·小組協(xié)作學習：學期末學生分小組進行協(xié)作學習，完成跨文化沖突案例的開發(fā)和分析，在最后一次課時進行小組匯報演出，作品形式是PPT展示和Word文檔各一份。

4.3教學評價方式

本課程采用發(fā)展性評價方式，主要包括六個方面：

·課堂教學參與（15%）：考察學生課堂參與情況。

·在線課程討論及自主學習（10%）：考察學生網(wǎng)絡自主學習情況。

·課程作業(yè)（15%）：通過講述自己的文化故事，增強學生對自我的認識。

·在線測試（30%）：通過在線測試。考察學生對課程內容的掌握情況。

·小組合作案例開發(fā)和展示（25%）：小組協(xié)作開發(fā)跨文化沖突案例并展示。

·課程學結反思報告（5%）：促進學生對學習過程的總結和反思，了解學生對課程教學的評價。

4.4實驗數(shù)據(jù)分析

為了比較課程實施前后學生對于網(wǎng)絡課程設計和教學方式的態(tài)度等，筆者在實驗實施初期和結束后分別對學習者進行了“網(wǎng)絡課程需求調查”和“網(wǎng)絡課程學習反饋調查”。其中需求調查問卷共發(fā)放46份，回收46份，有效問卷46份，課程反饋問卷共發(fā)放39份，回收39份，有效問卷39份，回收率都達100%。另外在課程結束后，為了更好地了解學生對本課程的態(tài)度，筆者采用隨機抽取的方法，分3個小組，對10名同學進行了訪談。綜合問卷調查、個案訪談以及實驗數(shù)據(jù)和教學觀察等的結果，我們得出結論認為，本次網(wǎng)絡課程的實施效果總體比較理想。

網(wǎng)絡課程實施前，我們通過調查問卷了解了學習者對于使用網(wǎng)絡課程學習的感情傾向，數(shù)據(jù)顯示，只有6.52%的學生對該網(wǎng)絡課程持肯定態(tài)度，認為對學習一定有幫助；58.70%的學生持懷疑態(tài)度，認為網(wǎng)絡課程學習有幫助，但是不確定；甚至有近三分之一，34.78%的學生持否定態(tài)度，認為網(wǎng)絡課程對于學習沒有任何幫助（如圖5）。究其原因，可能是因為近60%的學生在此之前從未使用過網(wǎng)絡課程，而使用過網(wǎng)絡課程的同學參與也很少，只是利用網(wǎng)絡課程下載教師課件，而從未將其作為教學的一部分去使用學習。

網(wǎng)絡課程實施結束后我們通過反饋問卷對學生的使用情況進行了調查。數(shù)據(jù)顯示，有76.92%的學生對于本網(wǎng)絡課程表示喜歡（如圖6），與之前調查結果對比發(fā)現(xiàn)，學生通過本課程的學習，轉變了對網(wǎng)絡課程的態(tài)度。

對于該網(wǎng)絡課程的學習效果，我們也做了統(tǒng)計（如圖7和8）。從調查結果可以看出，有61.54%的同學對與自己參加本網(wǎng)絡課程的學習表示很滿意，很多同學認為通過網(wǎng)絡課程學習，他們豐富了知識，擴大了知識面，自主學習能力也得到了提高、但是對于“計算機能力的提高以及與他人交流能力的提高”有近70%的學生并未表示支持。

數(shù)據(jù)也顯示，對于“網(wǎng)絡課程提高了學習效果”非常同意和同意的同學只有近50%，顯然雖然同學們很滿意該網(wǎng)絡課程，也表示很愿意通過網(wǎng)絡課程進行學習，但是對于網(wǎng)絡課程的效果評價還不是很高，這說明我們今后在提高網(wǎng)絡課程學習效果方面還需多做努力。

4.5教學應用問題分析

雖然本次網(wǎng)絡課程的總體效果比較理想，但是通過對學生使用情況及訪談數(shù)據(jù)的分析，我們發(fā)現(xiàn)學生學習積極性、教學模式設計、教學平臺使用等方面仍然存在問題，直接影響了高校網(wǎng)絡課程的應用效果。具體分析如下。

4.5.1混合式學習應用效果不明顯

本課程從課程設計，教學內容安排以及課程實施、評價等方面都應用了混合式學習模式，學生也表示更傾向于接受這種課堂與網(wǎng)絡相結合的混合式學習模式。然而，課程反饋調查數(shù)據(jù)顯示，混合式學習方式應用效果并不是很理想，雖然有5l。28%的學生認為混合式學習方式方便他們安排學習時間，但也有近50%的學生都認為這種混合式學習方式?jīng)]有幫助他們節(jié)約學習時間，進行有效學習。

在個案訪談中，同學A談到：“其實我更傾向于混合式學習方式，因為這樣可以給與我們更多的學習空間安排自己的學習，但是由于本網(wǎng)絡課程的網(wǎng)絡教學平臺極其不穩(wěn)定，所以在進行自主學習或測試的時候屢屢受挫，嚴重影響了學習興趣。”同學B說：“混合式學習是很好的學習方式，可以減少課堂學習的心理負擔，但是因為沒有更多的指導，感覺網(wǎng)絡學習有些迷茫，不知所措。”

由此，我們不難看出混合式學習模式在一定程度上可以為學生提供更多的學習空間，安排個性化的學習活動，但是如果缺乏有效指導和督促，學習效果仍然難以保證（如圖9），此外，由于高校網(wǎng)絡平臺不完善、不穩(wěn)定，造成時間浪費、學習效率低等問題。所以加強教學管理監(jiān)督和網(wǎng)絡平臺穩(wěn)定性非常重要。

4.5.2學生學習主動性不強

調查發(fā)現(xiàn)，61.5%的學生表示只有在教師布置學習任務的時候才會通過網(wǎng)絡課程學習，約33%的學生在為了完成在線測試或課程作業(yè)的教學任務時才會去關注網(wǎng)絡課程，只有2.56%的同學會自覺地通過網(wǎng)絡課程進行自主學習（如圖10），另外，網(wǎng)絡課程實施前，調查顯示有近70%的學生希望本課程提供課堂學習資料以及課外補充材料（如圖11），課程實施后，76.92%的選擇認為課堂教學資料對其學習幫助最大（如圖12）。由此可見，網(wǎng)絡課程學習的價值沒有得到同學們的充分認識，學生缺乏學習主動性，受傳統(tǒng)課堂教學的影響，他們只是將網(wǎng)絡課程看成是完成教師布置的學習任務，是下載、獲取課程材料的平臺。這種對網(wǎng)絡教學的狹隘理解和應用應該摒棄。

4.5.3網(wǎng)絡課程互動效果不理想

本網(wǎng)絡課程設置的論壇模塊旨在為學生提供一個分享、交流和討論的平臺。然而學習系統(tǒng)的記錄顯示，答疑板塊的發(fā)帖數(shù)目為零，論壇討論主題共為3個，均為教師主動發(fā)出的討論專題。截止2010年12月底，論壇回帖數(shù)為47，學生在回復教師帖時，也只是在回答問題，沒有針對其他同學的觀點進行評論或展開討論。同樣，有95%的同學是在有作業(yè)或教師提出要求的時候，才去關注論壇（如圖13）。遇到疑難問題，66.7%的同學選擇自己到課程資料中尋找答案，18%的同學希望去論壇和答疑求助（如圖14）。

我們對導致這種現(xiàn)象的原因也進行了調查（如圖15）。數(shù)據(jù)顯示，論壇人氣不高、時間不足、論壇模塊設計等是主要原因。在進行個案訪談時，有同學也表示：“不積極參加課程論壇，主要是由于該校網(wǎng)絡平臺采用實名制，不好意思對別人的回答進行直接評價，而且論壇中氣氛不活躍很大程度上影響了大家學習的積極性?！边€有同學表示：“自己不喜歡做第一個主動發(fā)帖的人，所以希望有營造論壇氣氛的帶動者”。另外一位教師也曾提出過，該校網(wǎng)絡平臺論壇模塊過于死板，不能發(fā)揮真正論壇的作用，沒有任何獎勵機制去激勵學生們參與，與一些其他性質的論壇還有差距?？梢?，如何充分發(fā)揮現(xiàn)有的交互手段，如何設計更有吸引力的交互模塊，讓更多學生參與，已成為當前網(wǎng)絡教學亟待解決的問題之一。

4.5.4網(wǎng)絡教學平臺穩(wěn)定性不理想

以往的網(wǎng)絡教學過程中，廣大教師常常會由于教育技術理論與計算機水平的限制而受到影響，而網(wǎng)絡教學平臺的出現(xiàn)正好解決了這一難題。它提供了一個強大的工具，用戶只需要輕松設置，就可以搭建自己的網(wǎng)絡課程，因此受到了很多高校教師的青睞。這樣一來，網(wǎng)絡課程教學應用的好壞很大程度上取決于其所依托的網(wǎng)絡教學平臺。

我們在實踐過程中，發(fā)現(xiàn)網(wǎng)絡教學平臺有很大的束縛作用，很難做到個性化設計，而且其穩(wěn)定性、可操作性依然難以保證。例如，學生不能正常進行在線測試，頻繁出現(xiàn)閃屏，無法提交，這些問題導致學生過分焦慮。對網(wǎng)絡教學失望。另外，論壇設計死板，沒有提供如虛擬金幣等獎勵機制來激發(fā)學生，也是影響學生進行網(wǎng)絡學習的重要因素。

表1調查數(shù)據(jù)也顯示，雖然絕大部分同學認為該校網(wǎng)絡課程可以滿足基本的學習需求，但是近55%的同學認為不能順利通過網(wǎng)絡平臺進行學習，近65%的同學認為其運行不好，而且?guī)缀?8%的同學普遍認為網(wǎng)絡平臺的好壞直接影響他們學習的積極性與效果。

另外，影響網(wǎng)絡課程實施效果因素的調查（如圖16）顯示，87.18%的同學認為由于網(wǎng)絡教學平臺不完善而影響了其學習效果。因此，不斷完善高校網(wǎng)絡教學平臺，使其更加穩(wěn)定，更加人性化是保證高校網(wǎng)絡課程教學效果的首要任務。

5.高校網(wǎng)絡課程實施建議

根據(jù)上述調查和數(shù)據(jù)分析，我們認為學生普遍認可網(wǎng)絡課程的作用。并愿意參加網(wǎng)絡課程的學習，但是在實際教學中，他們對網(wǎng)絡課程的認識還處在初期下載課程資料的狹隘階段。要增強高校網(wǎng)絡課程教學的應用效果，應該從以下幾個方面入手：

（1）從思想上重視網(wǎng)絡課程應用。雖然高校網(wǎng)絡課程的建設已經(jīng)受到大家的重視，但是要將其真正應用到教學實踐，從學習者的角度進行課程設計，不停留在為“評”而建的層面上，還存在一定差距。因此在相當長一段時間內，改變觀念是我們的重要任務。

（2）進一步完善網(wǎng)絡教學平臺。幾乎所有的高校網(wǎng)絡課程都是通過學校統(tǒng)一的網(wǎng)絡教學平臺搭建而成，教師可以輕松建立自己的網(wǎng)絡課程，解決了教師計算機和教育技術能力有限的問題。網(wǎng)絡教學平臺因此成為教學實施的關鍵因素，其直接影響著教師和學生的學習效果和積極性，只有從功能上和技術上不斷完善網(wǎng)絡教學平臺，才能更好地保證網(wǎng)絡教學的效果。

（3）對學生開展網(wǎng)絡學習培訓。實驗和訪談中發(fā)現(xiàn)，許多學生并不是不愿意參加某些論壇或教學活動，而是由于缺乏網(wǎng)絡課程指導，不適應網(wǎng)絡教學模式所致。開展有效的網(wǎng)絡教學，必須給學生必要的培訓，學校應加強對學生使用網(wǎng)絡教學平臺操作的培訓和所學網(wǎng)絡課程模塊功能的培訓，減少學生心理障礙，方便學生學習使用，提高學習效率。

（4）提倡混合式學習模式，加強網(wǎng)絡課程活動的設計。網(wǎng)絡課程的設計不僅僅是網(wǎng)站功能模塊的設計，更多的是教學活動的設計。高校大學生雖然具備了一定的自主學習能力，但是其學習自覺性仍然欠缺。為了鼓勵并保證課外網(wǎng)絡自主學習的有效性，必須加強教學活動的設計，在應用混合式學習模式設計教學時，要強調課堂與網(wǎng)絡的整體性，課堂活動必須與網(wǎng)絡活動形成整體關聯(lián)，從根本上促進并監(jiān)督學生課外的學習。

（5）加大教師培訓的力度，提高其網(wǎng)絡課程參與度。受傳統(tǒng)課堂教學思想的束縛，教師對于網(wǎng)絡課程的認識不夠深入，相應的教育技術能力不夠，在一定程度上影響了網(wǎng)絡課程的應用效果，因此要加大對教師教育技術及計算機能力的培訓，使其適應新型的教學方式。另一方面，教師在網(wǎng)絡課程的參與度又直接影響學生學習的積極性，所以高校應當重視網(wǎng)絡課程的有效管理，為教師配備網(wǎng)絡課程助教可以很好地解決教師時間和技術能力有限的問題，督促并激勵學生學習，解決學生疑難問題，提供更好的支持。

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【關鍵詞】慕課 高職院校 物流管理專業(yè) 教學改革

【基金項目】課題類別：常州信息職業(yè)技術學院科研課題，課題名稱：基于“慕課”的物流管理專業(yè)教學改革探索，課題編號：CCIT201506010。

【中圖分類號】G71 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）11-0218-02

一、引言

慕課是MOOCs（MassiveOpenOnline Courses）的音譯，即大規(guī)模開放式在線課程。2008年Dave Cormier 與Bryan Alexander兩位教授提出“慕課”的概念以來得到迅速發(fā)展。

復旦大學認為慕課“要以學生為中心，關注學習成效，重點是加強課程內容建設與推進混合式教學改革，而非做大學不擅長的市場與平臺?！焙邶埥r業(yè)工程職業(yè)技術學院開展了《物流運輸管理》慕課資源開發(fā)與建設。北京交通大學的汝宜紅教授在“中國慕課大學”平臺上開設了《物流學》。南京信息職業(yè)技術學院的杜會敏認為“慕課”可以推進物流專業(yè)教學改革。

本文立足于高職院校物流管理專業(yè)，依據(jù)物流管理專業(yè)學生的學習特點，在現(xiàn)有的物流管理專業(yè)教學方法的基礎上，展開基于“慕課”的高職院校物流管理專業(yè)教學改革方法探索。

二、實施“慕課”存在的困難分析

（1）基于“慕課”的物流管理專業(yè)課程教學內容的設計

“慕課”課程有其自身的特點，不是把簡單的把原來的教學材料放到網(wǎng)上，而是要利用網(wǎng)絡整合教學資源，重新劃分和描述每門課程的知識點。結合物流管理專業(yè)學生的學習特點，每次課程時間一般控制在5―15分鐘適宜，知識點應小而且獨立。

教學資源的整合、教學內容的設計、知識點如何重新劃分和描述、高質量且符合教學內容視頻的錄制都是非常耗時耗力的工作，這是“慕課”化教學改革的重點也是難點。

（2）科學合理的評價體系的設計

采用“慕課”化教學后，如何公平的體現(xiàn)學生的學習效果取決于科學合理的評價體系，采用合適的學習效果評價體系將很大程度上影響教學效果與學生的學習積極性。

（3）教師與學生角色的重新定位

目前物流管理專業(yè)理論課程的教學一般采用任務驅動教學、情境教學、項目教學或案例教學，但仍然是以教師的灌輸和學生的被動接受為主。

“慕課”浪潮下，教師和學生都必須重新定位自己的角色。教師不再是知識的灌輸者，而是“慕課”資源的創(chuàng)造者和傳播者。教師就像是“導演”，以學生為中心，編排好每次課的“劇本”，好的“劇本”應抓住學生的興趣點，激發(fā)學生的學習熱情。

同時，學生也應該轉變“被動性、依賴性、統(tǒng)一性、虛擬性、認同性”的學習觀念，變被動為主動。但是傳統(tǒng)的被動學習觀念已經(jīng)養(yǎng)成，如何引導學生從被動到主動也是教學改革的難點之一。

三、“慕課”推動下教學改革的探索之路

（1）建立“慕課”教學團隊，打造優(yōu)質課程資源

高職院校的物流管理專業(yè)課程主要由實踐教學和理論教學兩類構成。實踐課更注重學生的動手實踐操作能力，筆者認為不適合采用“慕課”形式教學，理論課更適合“慕課”教學方式。

“慕課”資源的建設，首先要做的就是梳理物流管理專業(yè)課程體系，結合專任教師自身研究方向，組建課程團隊，注重課程之間的銜接，重修劃分和描繪課程知識點，教學資源共享，避免重復建設。

師資的培養(yǎng)和建設是完成以上幾點的保證，教師的現(xiàn)代信息技術應用能力、課程設計能力、團隊協(xié)作能力要緊跟“慕課”建設的需求。教師應定期主動參加培訓和學習，同時，高職院校也應提供多渠道學習平臺，并建立長效機制鼓勵教師學習與自我提升。

（2）“慕課”+“翻轉課堂”混合式教學

“慕課”有其自身的局限，如果課程完全實行網(wǎng)絡教學則很難保證高質量的教學效果，采用“慕課”+“翻轉課堂”混合式教學可以同時發(fā)揮“慕課”和課堂教學的優(yōu)點。

找到“慕課”與“翻轉課堂”的一個平衡點，學生線上完成課程主要內容的學習，教師線下采用“翻轉課堂”的形式對學生自學知識進行梳理和強化，實現(xiàn)線上線下“雙互動”。

（3）多元化學習效果評價體系

以往的學習效果評價一般都采用教師評價?！澳秸n”+“翻轉課堂”混合式教學后，應該采用學生自主評價和教師評價相結合，同時應該合理地配上學習效果分數(shù)和線下考核成績分數(shù)比例。

（4）營造自主學習的校園氛圍

高職院校應該大力推進“慕課”校園氛圍，宣傳“慕課”化學習的目的和優(yōu)點，讓“慕課”成為一種常態(tài)化學習方式。

四、結語

“慕課”在全球以及中國高校的迅速發(fā)展，其所帶來的變化將深刻影響未來的高等教育。面對“慕課”浪潮，政府應出臺相關規(guī)范，促進其在我國的良性發(fā)展，高職院校更應主動參與，打造自己的品牌課程，同時加強教師培訓，讓教師在參與“慕課”的建設不斷提高專業(yè)素質。

參考文獻：

[1]丁麗，閆燦.網(wǎng)絡課程建設與高職院校教學改革，成人教育[J].2014（7）

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Abstract： The teaching quality management of MOOCs should be based on the mechanism of "effective learning". It is the key idea to solve the main contradiction between " knowledge" and "trust"， "faith" and "action" that taking the initiative， the inquiry and the unity of knowledge and practice as the center to construct the teaching system of classroom， network and practice.

P鍵詞： 質量管理；慕課；創(chuàng)新

Key words： quality management；MOOCs；innovation

中圖分類號：G641 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2017）24-0162-03

0 引言

隨著高等教育信息化的迅速發(fā)展，翻轉課堂、慕課、微課堂已經(jīng)成為時下教育創(chuàng)新最普遍的探索，而“混合式教學”則成為創(chuàng)新探索的第一熱詞，它整合了在線學習與傳統(tǒng)課堂學習的雙重優(yōu)勢，既注重發(fā)揮傳統(tǒng)課堂教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導優(yōu)勢，又注重實現(xiàn)網(wǎng)絡學習學生作為學習主體的主動性等優(yōu)勢。具有特殊立德樹人目標的思想政治理論課實施混合式教學，“混合”什么、如何“混合”成為思想政治理論課教學改革探索的核心問題，通過師資團隊建設、教學改革研究、教學評價體系的探索逐漸構建“課堂、網(wǎng)絡、實踐三位一體的教學體系”[1]，引導學生由“被動性學習”向“主動性學習”轉化，實現(xiàn) “課堂”、“網(wǎng)絡”和“實踐”三個要素的有機混合，是保障混合式教學有序進行的有益嘗試。

1 構建課堂、網(wǎng)絡、實踐三位一體的混合式教學模式

“課堂”、“網(wǎng)絡”和“實踐”三個要素的有機混合聚焦于解決混合式教學的三個關鍵理論問題：一是教學重心的把握問題?！盎旌鲜浇虒W”不是幾種教學形式的簡單相加，要基于思政課混合式教學中有效“學習”的發(fā)生機制進行科學設計，以主動性、探究性和知行統(tǒng)一性為重心，是解決思政課教學“知”與“信”、“信”與“行”主要矛盾的理論思路。二是多種教學形式深度融合的教學流程設計問題。將“實踐”環(huán)節(jié)新增為混合要素，是課題組激活“課堂教學”和“網(wǎng)絡學習”深度交互的重要解決思路。三是知識教學和實踐教學有效整合的新教育技術應用問題。甄選國內知名慕課平臺“超星爾雅”、深圳大學“優(yōu)課聯(lián)盟”、清華大學“雨課堂”等各有優(yōu)勢且功能互補的多種技術工具。通過微信公眾平臺建設實現(xiàn)混合式教學資源的入口統(tǒng)一化、內容集約化、學習操作便利化。昆明理工大學聚焦于上述三個關鍵問題，以《思想道德修養(yǎng)與法律基礎》課為試點，開展了“三性一轉”混合式教學模式的教學改革，從理論和實踐層面推進了混合式教學探索的深入。

2 以“三性一轉”為重心，保障混合式教學的實效性

“三性”指以提升學生學習的主動性、探究性和知行統(tǒng)一性為重心進行教學環(huán)節(jié)設計，“一轉”指教師教學理念的轉換，即通過多重教學環(huán)節(jié)的設計推動教師的教學理念由傳統(tǒng)的“以教師的‘教’為中心”向現(xiàn)代的“以學生的‘學’為中心”轉化。知識經(jīng)濟時代，知識驅動和創(chuàng)新驅動成為國家的核心競爭力和社會經(jīng)濟發(fā)展的主要動力，在線學習、實踐教學正是因為能有效激發(fā)學生學習的主動性和探究性，增強創(chuàng)新性學習的有效性，才成為教育創(chuàng)新的重要突破口。因此，確立“主動性”和“探究性”為混合式教學重心是基于時代對教育提出的新要求和在線學習的特有優(yōu)勢。

2.1 以網(wǎng)絡在線學習資源的精品化，教學方式的新穎性，增強學生學習的主動性

從2011年開展混合式教學探索，課題組近6年持續(xù)對該模式進行了完善、改進和創(chuàng)新。①2011-2014年依托學校教育技術中心的“教育在線”平臺建設網(wǎng)絡在線學習的一期資源，搭建了在線學習的教學課件、討論區(qū)、案例庫、習題庫等基本資源。進行翻轉課堂的教學研究和實驗。②2015年昆明理工大學學院整合省內優(yōu)質教學資源，邀請了百家講壇主講人、云南大學蘇升乾教授，楚雄師范學院王錫林等10余所高校的23名骨干教師參與課程微視頻的錄制，依托“超星爾雅”平臺建設了完整的《思想道德修養(yǎng)與法律基礎》“慕課”，推進了在線學習資源的精品化建設。③2016年順利通過“全國地方高校優(yōu)課聯(lián)盟（UOOC）”專家評審，成為我校首門登陸該聯(lián)盟的慕課共享課程。④應用清華大學2016年4月的“雨課堂”軟件，探索基于微信公眾平臺與微課的翻轉課堂教學模式，實現(xiàn)課前預習、課堂練習和教學評價的深度融合。⑤建設《思想道德修養(yǎng)與法律基礎》課微信公眾平臺“修身明德”，搭建在線學習和實踐教學的統(tǒng)一網(wǎng)絡入口，該平臺作為學生自主建設的實踐成果展示平臺，極大延展了課堂空間。在線學習資源的精品化，教學方式的新穎性，極大增強了學生學習的主動性，教學實效性調查中學生反饋“思修教學緊跟時代腳步，形式新穎，很給力！”

2.2 以多重教學環(huán)節(jié)設置為突破，增強學生學習的探究性

傳統(tǒng)認知主義的學習理論認為知識可以通過教學的方式遷移到每個人的大腦之中，教學的目的就是以最有效的方式向學習者傳授和“灌輸”知識，而很少考慮學生“如何學”的問題。建構主義學習理論認為獲得知識的多少取決于學習者自主建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力，強調的重點是設計促進知識建構的學習環(huán)境，促進知識獲得的協(xié)作、探究和交流的學習流程。以建構主義理論為依據(jù)，思修課改變傳統(tǒng)的單一授課方式，以增強探究性為重心，重構教學流程。目前《思想道德修養(yǎng)與法律基礎課》教學分為五個基本教學環(huán)節(jié)：①基于“雨課堂”的課前預習；②課堂教學32學時，基于“雨課堂”的教學效果測試；③慕課在線學習和小組討論16學時；④分小組社會實踐及其總結；⑤微信公眾號“修身明德”實踐成果展示、學習。這五步教學環(huán)節(jié)探究性學習發(fā)生的機制為①創(chuàng)景激疑，發(fā)現(xiàn)問題②自主探究，資源學習③協(xié)作交流，相互促進④知識整理，價值反思⑤實踐應用，價值內化⑥總結學習，意義建構。教學實踐表明，教學流程重構，極大激發(fā)了學生的參與意識和展示自身才華的探究意識；線上線下交互討論，使探究的過程痕跡化、清晰化，推動學生在思中行，在行中學。

2.3 依托網(wǎng)絡延展“課堂空間”，優(yōu)化“考核”形式，促進學生學習的知行統(tǒng)一

知行統(tǒng)一性體現(xiàn)在“五化”：一是“化耳為口”，即不僅要聽，而且要說；二是“化目為手”，即不僅要讀，而且要寫；三是“化知為行”，即不僅要求知，而且要踐行；四是“化外為內”，即將外在的知識轉化為內在的價值觀；五是“化隱為顯”，即將隱性的素質轉化為顯性的成果。傳統(tǒng)教學實現(xiàn)前兩化相對容易，但實現(xiàn)“化知為行”、“化外為內”和“化隱為顯”就顯得捉襟見肘?！叭砸晦D”混合式教學，依托網(wǎng)絡延展“課堂空間”，通過用戶黏性很高的微信公眾號建設，實現(xiàn)生活與課堂的虛擬鏈接。課程學習期間，學生分小組進行社會實踐，然后將反映自身正能量的照片、微視頻、PPT、文章投稿到思修課微信公眾號：修身明德（kmustsx），編輯擇優(yōu)每周到公眾平臺，實踐作業(yè)作為課程考核的重要依據(jù)。微信公眾號還建設了“悅讀人生”推薦傳統(tǒng)經(jīng)典數(shù)目、開展讀書會活動，“青想”版塊則上傳點擊率高的昆工學子正能量的青春故事。目前已經(jīng)并推送的昆工學子創(chuàng)業(yè)、科技創(chuàng)新、志愿者活動方面的文章，學生反響熱烈，實現(xiàn)了預期的教育目標。

2.4 深化混合式教學探索，促進教師教學理念轉型升級

信息化條件下，學生獲得信息、知識的途徑更加多樣，其自由的選擇性增大，主體性愈加突出。伴隨著這種進程，大學生的認知結構、思維能力、學習任務都發(fā)生新的變化，傳統(tǒng)方式的“教”僅僅依賴課堂，無論在廣度還是深度上都無法滿足學生好奇、追問、探索式的學習要求。更重要的是，全球化時代各種價值觀的交流交融交鋒突顯了解決思想政治理論課“知”與“信”，“信”與“行”特殊矛盾的緊迫性和必要性。因此，思想政治理論課教師必須回應時代的呼聲，實現(xiàn)教學理念革新，把“學習”還給學生?！耙詫W生為中心的課堂”教師角色由知識的傳授者、灌輸者轉變?yōu)閷W生主動建構意義的促進者、幫助者。教師的“教”在知識層面更加側重引導性，注重重點理論問題的闡釋，主要促進學生自覺進行認知結構、知識結構的優(yōu)化。通過多種形式的主動探究和實踐，以突顯學生學習的主體地位。學生的“學”不再是瞄準分數(shù)被動機械地學，而是一種基于實踐層面的知識反思與能力進一步提升。通過反思、探究、實踐，實現(xiàn)從學習自覺到文化自覺，再到信仰自覺的轉變。

3 理論探討：時展呼喚傳統(tǒng)課堂結構形態(tài)的變革

與其他學科教學不同，思政課教學要實現(xiàn)由教材體系轉化為教學體系，繼而實現(xiàn)知識體系轉化為信仰體系，教師不僅承擔著知識傳授的任務，更重要的是要幫助學生形成正確的人生觀、世界觀、價值觀。[2]因此，基于慕課的混合式教學改革要以遵循思想政治教育教學規(guī)律和大學生思想素質形成的規(guī)律為基本出發(fā)點，吸取慕課的優(yōu)點，揚棄其缺點，跟上時代的步伐，推進課堂教學的變革。

3.1 緊扣教W難點，增加課堂深度

混合式教學的最大優(yōu)勢在于能夠增加課堂深度，混合式教學模式中，課堂內師生、生生之間可以開展深度的分享探討、問題解決、團隊合作、案例學習等。相較于傳統(tǒng)教學，課堂教學環(huán)節(jié)的起點不再是常規(guī)的“概念講解”、“知識點講授”，而是有關該問題或理論的進一步闡釋及運用，無疑增加了課堂教學的深度、學生思維的厚度，培養(yǎng)了學生的批判性思維。學生在線學習“微課程”，見面課教師從課程“主講”轉換為輔導、答疑的角色。這種教學模式能夠使思想政治理論課教師將更多的精力用于教學難點的解析。因此，慕課教學相比于傳統(tǒng)教學，緊扣教學難點成為混合教學模式的關鍵，思政課教師要系統(tǒng)梳理教學重點，將教材的知識體系轉換為學生的成長體系，了解學生的思想動態(tài)和認識上的誤區(qū)，根據(jù)時事熱點事件的輿情所折射出來的認識上的盲點和模糊點，將學生的成長需求與國家對青年的要求邏輯上貫通，道理上講通，思想上融通，打造有思想魅力的思政課堂。

3.2 線上線下交互，變革課堂結構

日本教育學家稻川三郎在《第三種課堂教學：培養(yǎng)會學習的學生》一書中分析了傳統(tǒng)以灌輸為主和改良式灌輸?shù)膬煞N課堂教學方式，并在此基礎上提出了課堂形態(tài)重構的“第三種課堂”，即“第三種課堂的主體是每位學生，學生們將走到教學的最前沿?！钡敬ㄈ沙珜в蓚鹘y(tǒng)的“教師主宰的課堂”向“學生主體的課堂”的轉變，體現(xiàn)的是一種新型的“以學生為中心的課堂”教學理念及結構形態(tài)。這是進入21世紀以后，隨著多媒體和網(wǎng)絡技術的日益普及、媒介型大學的在線教育課程的大量涌現(xiàn)，才逐漸發(fā)展起來的一種新型課堂教學結構形態(tài)。[3]構建“以學生為中心的課堂”，要基于建構主義學習理論，教師角色由知識的傳授者、灌輸者轉變?yōu)閷W生主動建構意義的幫助者、促進者，注意在學習過程中發(fā)揮學生的主動性、積極性。慕課教學模式中，線上教學和線下教學的交互是課堂結構變革得以實現(xiàn)的關鍵。學生觀看線上教學視頻自主學習，只是整個教學過程的一個環(huán)節(jié)，線上指導與答疑、交流與對話以及線下討論與互動更為關鍵。慕課教學設計要圍繞促進學習者與學習資源互動、促進學習者之間的互動、促進學習者與教師之間的互動三個方面進行。

3.3 升級教學，資源教學案例本土化

長期以來，“客觀主義知識觀”主宰了教育領域，學校教學主要是基于行為主義強化學說的學習理論，這種適應于客觀知識教學的強化學習理論忽視了作為學習者個體內在的學習動機、個人經(jīng)驗和個人化見解的價值。21世紀以來“從旁觀者知識到參與者知識”、“從客觀知識到個人知識”的知識觀變革成為教育改革的重要趨勢。新知識觀主張知識不是純粹客觀的、普適的簡單規(guī)則，而是與觀察者個人、與認識者個人的參與相關。知識本身就蘊含了個人經(jīng)驗，知識獲得過程就是認識者個人參與知識建構的過程。單純的知識教學是如此，世界觀、價值觀教育更是與個人的熱情、個人的探究、個人的見解密切相關。因此，慕課教學應充分利用信息技術的優(yōu)勢，讓學生的校本化、本地化生活案例成為重要的教學資源，創(chuàng)造性地利用網(wǎng)絡媒體技術，開創(chuàng)具有本地、本校特色的微課程，鼓勵學生參與課程資源的制作，指導學生制作PPT微課程、視頻微課程、聲音微課程或者情景劇等微課程，增強學生的參與性，將慕課與學生的生活深度嵌合，升級教學資源。

參考文獻：

[1]宮麗.高校思想政治理論課混合式教學模式探析[J].學校黨建與思想教育，2016（5）：35-37.

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關鍵詞:混合式教學法;職教云;教學方案;持續(xù)學習

1“智慧職教云”平臺的優(yōu)勢

混合教育模式能夠使師生共同走進課程，體驗、感受、領悟和思考，成為課程的創(chuàng)造者和主體，不僅充分發(fā)揮了教師的積極性、創(chuàng)造性，還能調動學生學習和探索的積極性、自主性、創(chuàng)造性［1］。目前，典型的混合式教學平臺有學堂在線、藍墨云班課、智慧職教云等。每個平臺都有其優(yōu)點:第一，學堂在線是免費公開的MOOC平臺，是國家教育部大力建設的，國內外一流名校開設的免費網(wǎng)絡學習的平臺，主要是研究生和本科階段的教學資源。第二，藍墨云班課是一款由藍墨科技推出的移動教學App，主要由任課教師組織資源，實現(xiàn)混合教學，最大的缺陷是沒有標準的職業(yè)教育資源庫支持。第三，“智慧職教云”是由高等教育出版社建設和運營的職業(yè)教育數(shù)字化學習中心，是一個職業(yè)教育數(shù)字教學資源共享平臺和在線教學服務平臺，是國家“職業(yè)教育專業(yè)教學資源庫”項目建設成果面向全社會共享的指定平臺。三個平臺各有特色，“智慧職教云”整合了國家項目成果和自有資源，構建專屬在線課程，支持混合式學習、翻轉課堂等教學創(chuàng)新實踐，助力“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的高素質技能型人才培養(yǎng)。翻轉課堂作為國內外教育改革的新浪潮［2］，已經(jīng)逐步成為職業(yè)教學改革的一個重要環(huán)節(jié)。

2以“智慧職教云”為支撐的混合式教學課程設計實例

基于國家職業(yè)教育資源庫的建設成果，我們將混合式教學方式應用于2017年春季，面向烏魯木齊職業(yè)大學信息管理、計算機網(wǎng)絡及物聯(lián)網(wǎng)應用技術三個專業(yè)學生開授的“Java語言程序設計”課程中，修課學生為118人。課程結合筆者主持的“混合式教學方法在程序設計教學中的實證研究”課題，采用“智慧職教云”平臺輔助教學并進行教學改革嘗試。課程設計將課堂教學與云平臺學習同步。學生自我學習和教師講解異步教學有機結合，為學生提供一個持續(xù)學習的環(huán)境，主要包含建構基于國家職業(yè)教育資源庫的云平臺學習環(huán)境設計、線上線下的課程內容設計、多元互動的學習活動設計以及多維度的學習評價方式等。

2.1現(xiàn)代職場化教學設計“職場化”

教學設計是職業(yè)教育內核，利用混合式教學方法將“職場化”融入線上與線下各環(huán)節(jié)，并根據(jù)職業(yè)素養(yǎng)貫穿于教學始終。職業(yè)院校在“職場化”教學過程設計中，線上資源的職場化特點，主要體現(xiàn)在教學內容上，選取與企業(yè)生產、經(jīng)營活動、要求等密切相關的知識點。線下教學中，可以借助公司、車間、實訓室等職場化環(huán)境，根據(jù)企業(yè)真實生產任務設計課堂任務，實施行動導向教學，引導學生或獨立或小組完成任務、項目或作業(yè)，并依據(jù)行業(yè)標準、企業(yè)標準對學生完成任務的情況實施評價，以產品或商品的標準評價學生的實戰(zhàn)作業(yè)。傳統(tǒng)Java語言程序設計教學與學生就業(yè)崗位關聯(lián)度較小，與項目的聯(lián)系不緊密，學生不清楚學習了一門語言后到底能做出怎么樣的項目，更找不到入門的切入點以及學習方式、方法。為了讓學生能夠盡早有清晰的職業(yè)目標，在校期間更有針對性地為以后的職場生涯打好基礎，做好準備，對大一、大二學生的Java語言課程引入大學生職場入門成長計劃。課程教學設計時結合崗位需求引入項目實戰(zhàn)，根據(jù)一線職場專家給出的建議，讓大一、大二的同學們了解行業(yè)現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢。在教學實施環(huán)節(jié)中，通過協(xié)同平臺企業(yè)工程師手把手與同學們一起進行項目實訓，提前讓學生了解工作中可能遇到的問題，培養(yǎng)良好的編程習慣，學習編程中的核心思想，避免寫出低效冗余的代碼，提升編寫效率。

2.2線上線下課程內容設計

互動混合式教學借助互聯(lián)網(wǎng)平臺和信息通信技術，將MOOC、微課、翻轉課堂等熱議的網(wǎng)絡教學模式與傳統(tǒng)課堂面對面教學的優(yōu)勢相結合，彌補傳統(tǒng)教學中存在的不足［3］。現(xiàn)代職教課程可概括為“線上、線下、職場化”?；咀龇ㄊ菍⒃诰€教學與面對面課堂教學進行一體化設計，教師提前錄制教學微視頻等課程資源上傳到教學平臺，學生課前登錄教學平臺觀看課件、視頻，在線測試、討論或作業(yè)。教師根據(jù)學生在線學習情況，完善課堂教學設計。課堂教學以學生為主，開展分組討論、項目實戰(zhàn)、任務學習、展示交流、作業(yè)及評價等活動，教師主要負責解疑答惑、組織活動。本門課程的三個學習角度:第一，從“新疆軟件園常見的Java就業(yè)需求”開始，了解目前新疆IT就業(yè)市場上提供的主要職位及這些職位技術要求，幫助學生清晰定位。第二，“JavaSE基礎案例”要求學生具有一定Java語言基礎，通過案例讓學生體會到學習Java語言的樂趣，深入掌握面向對象思想，熟練使用常用的API，鞏固和拓展Java程序設計。第三，“前沿技術介紹”主要實現(xiàn)“機器學習”的基礎案例，該階段內容是IT行業(yè)的前沿技術，可以開闊學生的視野，感受編程的魅力。本課程所有知識點以案例為驅動，在實訓過程中對基礎知識逐個擊破。線上課程資源涵蓋常見技術方向和前沿技術介紹，使學生充分開拓行業(yè)視野，進行市場定位，零基礎授課，無須相關技術儲備，適合已經(jīng)步入大一、大二具有一定自學能力的學員。線上課程共涵蓋了Web前端及Java軟件開發(fā)10個案例，所有案例都逐一進行拆解，保證學習者根據(jù)課件即可完成整個項目。課程穿插企業(yè)中的開發(fā)規(guī)范，課程中的重難點詳解，更有答疑和教務服務，為學生營造一個最好的學習氣氛，使學習者快速達到企業(yè)的用人標準。學習者完整實現(xiàn)課程中的案例，能夠深入掌握Java核心編程及開發(fā)規(guī)范，為后續(xù)學習Java技術生態(tài)鏈打下必要的基礎。

2.3知識拓展

教師在智慧職教云上安排了課后拓展階段，提出思考問題，進行頭腦風暴，拓展知識視野，進一步提升學生專業(yè)技能學習的廣度和深度。學生利用課余時間，通過移動終端和PC終端訪問智慧職教云平臺，學習任課教師構建的一體化教學資源。這樣既培養(yǎng)學生進行持續(xù)學習，提升學生自我學習能力，又對已學知識進行檢測。在課堂中，采用限時習題的方式，提升學生的注意力，課前預習、提問、頭腦風暴等環(huán)節(jié)有助于提升學生學習的主觀能動性，而課前、課后要求學生完成在線學習視頻和PPT可以讓學生隨時隨地持續(xù)學習;對于任課教師，在“智慧職教云”平臺上學生所有的學習行為數(shù)據(jù)將被自動采集、分析及統(tǒng)計，這有助于任課教師對學生的學習效果進行量化，并可以清晰地把握學生的學習軌跡。通過小測試提升學生對課程內容持續(xù)關注度，測試可以采用線上線下兩種方式進行。在職教云平臺上小測試、提問及頭腦風暴等互動活動，評價采用分組互評、學生互評、教師參評等方式進行。這個環(huán)節(jié)著重對學生自主學習能力進行培養(yǎng)。由于課堂教學時間的限制，可以采用簽到功能逐步引導學生進行持續(xù)學習。

2.4多種評價方式相結合

傳統(tǒng)的評價方式已經(jīng)不再適合目前的教學模式，尤其是紙質的試卷也不利于保存和統(tǒng)計。利用信息化平臺，采用多種評價方式相結合，摒棄了傳統(tǒng)的“一張試卷定乾坤”的學習評價方式。在混合教學模式的基礎上采用小組互評、多方評價等方式進行評價，整個評價過程可以分為準備階段、評價階段、總結階段三部分:第一，準備階段。針對學生能力的差別進行均衡分組，確保組間競爭的公平性。為每個分組任命小組長，確保小組的組織性和紀律性。明確分組考核規(guī)則，確保每個小組能夠按照學習目標進行組織活動。第二，評價階段。根據(jù)學習目標選擇不同的評價方式進行評價。例如，學習目標為論文、項目策劃書、實驗報告等，可以要求小組完成相應任務的演示文檔或2000字以上的實驗報告，然后在規(guī)定的時間內，每個小組選派代表進行展示，其他小組的同學給出分數(shù)并評價，最后由教師總結。該考核方式側重學生在作品展示及課堂中表現(xiàn)能力的考核。第三，總結階段。通過設定章節(jié)和評價類型權重方式，結合學生的具體表現(xiàn)，修正相應的評價結果，最后利用平臺的統(tǒng)計功能給出學生的綜合成績。通過綜合考核方式，既注重了“知”的考核，又關注了學生“識”的考核，從而提升了學生的團隊組織能力、表達能力、文獻檢索、應激反應能力、自主學習能力及創(chuàng)新思維能力。

3混合式教學實施成效分析

“互聯(lián)網(wǎng)+”教育信息化的推進和國家職業(yè)教育資源庫的建立，極大推動了職業(yè)教育的發(fā)展。為學生提供了隨時隨地學習的混合式學習環(huán)境，并促進了學習持續(xù)化學習新常態(tài)，值得推廣。通過職教云平臺的運用，為教師的教、學生的學提供了時間和空間的延續(xù);一體化教學中的云課堂、微視頻、課中小練習的應用不但提高了教學的效率，又激發(fā)了學生學習的主觀能動性;通過學習過程中的多元評價方式將學生學習過程逐步量化，為教師的教提供參考和反饋。智慧職教云平臺的應用使得教學活動的教與學變得容易，卻忽略了教師對信息素養(yǎng)的要求。如何借助信息技術把傳統(tǒng)學習與在線學習、遠程學習結合在一起［4］，對教師的一體化教學組織能力和創(chuàng)新能力也提出了不小的挑戰(zhàn)。因此，在充分利用國家職業(yè)教育資源庫的同時，要注重本地學生的特點，將傳統(tǒng)教學融入到一體化教學中。教師要將信息化教學的挑戰(zhàn)看成時代賦予的歷史機遇，以開放的心態(tài)積極參與混合式教學的實踐與探索，為職業(yè)教育教學改革提供實證。