導(dǎo)語：如何才能寫好一篇特殊兒童的教育計(jì)劃，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

Abstract: Using exemplification, from children thinking characteristics, teaching and learning process and evaluation standard aspects, this paper describes the position and role of non-technical characteristics in art education for children. From there you can see arts education exists problems of emphasizing skills, despising feeling, and strangling the personalities of children. That shows art education can not go against the physical and psychological needs of children, we must strengthen emotional and creative non-technical characteristics of the children.

關(guān)鍵詞: 幼兒藝術(shù)教育;兒童畫;幼兒思維的特點(diǎn);幼兒藝術(shù)教學(xué)方式;評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn);非技術(shù)性特質(zhì)

Key words: art education for children;painting of children;children thinking characteristics;the way of art education for children;evaluation standard;non-technical characteristics

中圖分類號(hào):G61文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A文章編號(hào):1006-4311(2010)23-0212-01

0引言

近年來,如果哪個(gè)小孩在升學(xué)時(shí)能拿出一摞獲獎(jiǎng)證書,是一件讓別的家長羨慕的事,所以說讓孩子進(jìn)個(gè)培訓(xùn)班,參加比賽拿獎(jiǎng)成了家長們的心愿。一到寒暑假家長就拖著孩子奔波于各個(gè)藝術(shù)班,導(dǎo)致了藝術(shù)培訓(xùn)市場(chǎng)的火爆,大有愈演愈烈之勢(shì);同時(shí),評(píng)獎(jiǎng)的機(jī)構(gòu)也如雨后春筍般地涌現(xiàn)出來,各種名目的獎(jiǎng)項(xiàng)令人眼花繚亂。但是在這種繁榮的景象背后,有一些現(xiàn)象反映出的問題不容忽視,這就是少兒藝術(shù)作品或表演缺少童真和想象力。出現(xiàn)這種問題令人焦慮,究其原因是功利性在作怪,評(píng)委的口味和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)成了培訓(xùn)班老師追逐的目標(biāo),這是巨大的利益驅(qū)使的結(jié)果。許多培訓(xùn)班針對(duì)評(píng)獎(jiǎng)的標(biāo)準(zhǔn),制定相關(guān)的訓(xùn)練指標(biāo),總結(jié)出一些套路和程式,讓孩子按照這些套路和程式訓(xùn)練。對(duì)于技術(shù)以外的東西,培訓(xùn)機(jī)構(gòu)不予重視,評(píng)獎(jiǎng)機(jī)構(gòu)的評(píng)獎(jiǎng)標(biāo)準(zhǔn)也存在著片面強(qiáng)調(diào)藝術(shù)技巧和畫面效果的趨勢(shì),導(dǎo)致幼兒藝術(shù)教育走入一個(gè)千人一面的怪圈。要解決這個(gè)問題就必須改變以技術(shù)為主培養(yǎng)目標(biāo)的教學(xué)方法。下面就以兒童畫為例從教學(xué)階段、教與學(xué)的過程和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等幾個(gè)方面來闡述幼兒藝術(shù)教育的非技術(shù)性特質(zhì)。

1幼兒思維的非技術(shù)性特質(zhì)

藝術(shù)教育是要分階段的,不同的年齡階段應(yīng)該有不同的思維特點(diǎn)。以兒童畫為例,兒童的年齡段決定了以表象思維為主,處于從形象思維為主向抽象思維過渡的階段,而且這種思維在很大程度上仍具有感性經(jīng)驗(yàn)的特點(diǎn),形象理解能力強(qiáng)于抽象理解能力。繪畫技術(shù)的訓(xùn)練需要長期的磨練和理性的提高,到了成人階段對(duì)的繪畫技巧的要求就相對(duì)要高一些,為了掌握和熟悉寫實(shí)技巧就要長期地、重復(fù)地訓(xùn)練,如對(duì)著模特和靜物寫生。兒童畫是兒童的知覺與情感的外化,他們不在意技術(shù)的高低,只要將自己的情感通過繪畫這種外在的符號(hào)形式傳達(dá)給他人,在這個(gè)過程中獲得快樂就行了。所以說在兒童階段學(xué)習(xí)繪畫是排斥技術(shù)性的。

2教與學(xué)的非技術(shù)性特質(zhì)

從這個(gè)角度看對(duì)兒童的藝術(shù)教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該在玩和游戲中進(jìn)行。愛玩是孩子的天性,他們的許多東西是在玩的過程中學(xué)到的,同時(shí)也是在這個(gè)過程中激發(fā)出想象力。孩子的世界是充滿幻想的,不同于成人世界的現(xiàn)實(shí)性和功利性,他們的藝術(shù)活動(dòng)就是對(duì)自己世界的描述。所以說我們不能把他們拉到成人的世界中來,那樣他們會(huì)失去童趣,也會(huì)失去作為一個(gè)孩子的魅力。以美術(shù)課為例教學(xué)場(chǎng)所不一定在教室里,也可以在室外任何一個(gè)地方。給他們一個(gè)寬松的環(huán)境,發(fā)揮他們的想象力,這樣就比在教室里一本正經(jīng)的教學(xué)更生動(dòng)有趣。在幼兒美術(shù)教育中應(yīng)堅(jiān)持以兒童為主體的原則,家長和老師在這個(gè)過程中扮演的應(yīng)該是支持者、合作者和引導(dǎo)者的角色,采取一種跟隨性的教學(xué)方式。孩子的世界豐富多彩,他們的個(gè)性也是多種多樣的,在教育中應(yīng)該保持孩子身上的“差異”,不要搞人為的“整齊劃一”,否則就會(huì)失去孩子的創(chuàng)造力。老師不要作太多的示范,因?yàn)椴还芾蠋熢趺慈ツ７聝和?都不能完全體會(huì)到兒童的心態(tài),總是帶有成人化的因素,如果在兒童畫中成人化的東西太多,把兒童看到的世界世俗化、現(xiàn)實(shí)化和理性化,就會(huì)把他們?cè)久篮玫木哂胸S富想象力的空間象氣球一樣戳破,當(dāng)他們?cè)賹徱曌约旱氖澜鐣r(shí),就會(huì)是一種早熟的心態(tài),畫出的畫自然是“偽兒童畫”了。讓孩子自由地行動(dòng),老師在這個(gè)過程中調(diào)整他們的情緒,關(guān)注他們的創(chuàng)作過程,鼓勵(lì)他們,贊揚(yáng)他們,引導(dǎo)其通過想像和體驗(yàn)創(chuàng)造出自己的藝術(shù)形象,并在這個(gè)過程中給他們提供必要的幫助。在教學(xué)中可以鼓勵(lì)他們一邊畫一邊和語言動(dòng)作相結(jié)合,在技術(shù)不到的地方用其他方式補(bǔ)充出來。教與學(xué)是一體的,以孩子的喜好和興趣為主導(dǎo),老師的“教育技術(shù)”隱藏在小孩玩的背后,以一種間接影響的方式引導(dǎo)學(xué)生完成教學(xué)內(nèi)容,這就是非技術(shù)性特質(zhì)的一種體現(xiàn)。

3評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的非技術(shù)性特質(zhì)

參加比賽或平時(shí)教學(xué)老師都會(huì)對(duì)學(xué)生的作品提出評(píng)價(jià),正確的評(píng)價(jià)對(duì)孩子的影響是積極的,不正確的評(píng)價(jià)對(duì)孩子的影響當(dāng)然是消極的。那么怎樣才是正確的評(píng)價(jià)呢?以兒童畫為例:①在評(píng)價(jià)兒童畫中不以技巧的高低作為好壞的標(biāo)準(zhǔn)。盡管從技巧出發(fā)比較方便,但對(duì)兒童卻不適宜,因?yàn)閮和行缘臇|西更多一些,技術(shù)訓(xùn)練容易損害他們的想象力和創(chuàng)造力,容易把兒童畫引到套路化和程式化的道路上去。②我們可以把他們的美術(shù)活動(dòng)分成幾類如:有趣的、有益的和消極的三類。對(duì)于有趣的、有益的積極鼓勵(lì);對(duì)于消極的想辦法避免;其中是否有趣是評(píng)價(jià)作品好壞的核心,以趣味性作為孩子的評(píng)價(jià),更有利于調(diào)動(dòng)孩子的積極性和主動(dòng)性。他們思維的創(chuàng)造力會(huì)得到極大的發(fā)揮。③評(píng)委和老師并不一定是完全對(duì)的,不能盲從。

4結(jié)語

在幼兒藝術(shù)教育中我們反對(duì)以培養(yǎng)學(xué)生技巧為主的教學(xué)方法,技術(shù)教育會(huì)束縛孩子的想象力。應(yīng)該遠(yuǎn)離功利,遵循科學(xué)的方法,提倡真正的素質(zhì)教育。幫助幼兒在藝術(shù)活動(dòng)中建立起以藝術(shù)感染力為核心的審美心理結(jié)構(gòu),促進(jìn)其人格完善;在創(chuàng)作中激活幼兒的思路,讓他們產(chǎn)生創(chuàng)作的欲望,獲得自我的滿足和對(duì)自己的欣賞,從而使孩子喜歡藝術(shù)、樂于表現(xiàn),能感受到環(huán)境、生活和藝術(shù)中的美。

參考文獻(xiàn):

[1]邊霞.試論個(gè)性化的幼兒藝術(shù)教育.早期教育,2004,(07).

篇2

一、問題的提出

對(duì)特殊兒童而言，在一所對(duì)象來源單一，且以隔離、分類為特征的特殊學(xué)校里，對(duì)他們的社會(huì)融合是不利的。我國20世紀(jì)80年代末期開始推行的“隨班就讀”是一種實(shí)用主義的特殊教育模式，但在我國教育界卻并未得到較好的推廣。在一些人心目中，教師的主要時(shí)間和精力應(yīng)在普通學(xué)生身上，普通學(xué)校里隨班就讀的特殊兒童常處于無人問津的狀態(tài)，主動(dòng)或被動(dòng)地受到隔離和排斥等不公平的教育待遇。文章研究的問題：當(dāng)前我國教育體制、社會(huì)文化與社會(huì)網(wǎng)絡(luò)三個(gè)維度如何排斥特殊兒童接受教育？特殊兒童、普通學(xué)校、主流社會(huì)三者之間的互動(dòng)關(guān)系如何？社會(huì)工作如何介入來降低特殊兒童教育過程中的社會(huì)排斥？

二、研究方法與分析框架

（一）研究方法

本文以半結(jié)構(gòu)式深度訪談、參與式觀察為主，以文獻(xiàn)法為輔，進(jìn)行質(zhì)化分析和研究。筆者選取X機(jī)構(gòu)6名社會(huì)普通學(xué)校隨班就讀的兒童作為研究對(duì)象，深入了解兒童在學(xué)校的具體情況，以及寄養(yǎng)家長、學(xué)校老師的評(píng)價(jià)。筆者查閱與特殊兒童教育、社會(huì)排斥理論、增能理論、社會(huì)融合理論等相關(guān)文獻(xiàn)，對(duì)本文的研究設(shè)計(jì)與內(nèi)容富有啟發(fā)性。

（二）研究分析框架

基于社會(huì)排斥視角，本文認(rèn)為教育體制、社會(huì)文化與社會(huì)網(wǎng)絡(luò)三個(gè)排斥維度是導(dǎo)致特殊兒童教育被排斥、被邊緣化的機(jī)制和過程。當(dāng)教育體制不健全時(shí)，社會(huì)建構(gòu)起一種忽視特殊兒童教育需求的文化，許多特殊兒童被排斥于社會(huì)普通教育計(jì)劃之外。特殊兒童受到主流社會(huì)的排擠，日益成為孤獨(dú)、無援的弱勢(shì)群體，他們受教育的權(quán)利被排斥與剝奪。隨著這種文化內(nèi)化在社會(huì)大眾的意識(shí)形態(tài)里，從而產(chǎn)生更加持久與深遠(yuǎn)的影響（見圖1）。從圖1可知，特殊兒童教育被排斥和普通學(xué)校排斥、主流社會(huì)排斥三者之間構(gòu)成研究的互動(dòng)框架，其中教育體制、社會(huì)文化與社會(huì)網(wǎng)絡(luò)三個(gè)排斥維度是特殊兒童教育社會(huì)排斥系統(tǒng)中的重要組成部分。在社會(huì)排斥系統(tǒng)中，普通學(xué)校、主流社會(huì)是主體，特殊兒童是客體，他們之間社會(huì)需求的出發(fā)點(diǎn)不同，在彼此互動(dòng)關(guān)系中產(chǎn)生排斥與被排斥，與影響因素一起形成一個(gè)復(fù)雜的循環(huán)怪圈，共同影響著特殊兒童接受教育。

三、特殊兒童的基本情況暨三個(gè)排斥維度的分析

（一）個(gè)案基本介紹

兒童A：男，9歲，兩性畸形術(shù)后，被遺棄時(shí)約18天大，入院至今由X機(jī)構(gòu)監(jiān)護(hù)撫養(yǎng)。兒童B：男，8歲，地中海貧血，被遺棄時(shí)約10個(gè)月大，入院后由X機(jī)構(gòu)監(jiān)護(hù)撫養(yǎng)。6歲時(shí)家庭寄養(yǎng)，目前就讀小學(xué)二年級(jí)。兒童C：女，8歲，精神發(fā)育遲滯，被遺棄時(shí)約5個(gè)月大，入院后由X機(jī)構(gòu)監(jiān)護(hù)撫養(yǎng)。6歲時(shí)家庭寄養(yǎng)，目前就讀小學(xué)二年級(jí)。兒童D：男，9歲，語言障礙，被遺棄時(shí)約5歲大，入院后由X機(jī)構(gòu)監(jiān)護(hù)撫養(yǎng)。5歲時(shí)家庭寄養(yǎng)，目前就讀小學(xué)三年級(jí)。兒童E：男，8歲，先天性唇腭裂術(shù)后、先天性指趾畸形術(shù)后，被遺棄時(shí)約12天大，入院后由X機(jī)構(gòu)監(jiān)護(hù)撫養(yǎng)。4歲時(shí)家庭寄養(yǎng)，目前就讀小學(xué)二年級(jí)。兒童F：女，10歲，脊柱側(cè)彎術(shù)后，被遺棄時(shí)約7個(gè)月大，入院后由X機(jī)構(gòu)監(jiān)護(hù)撫養(yǎng)。3歲時(shí)家庭寄養(yǎng)，目前就讀小學(xué)三年級(jí)。

（二）特殊兒童教育的問題暨三個(gè)排斥維度的分析本文嘗試通過“社會(huì)排斥互動(dòng)框架”，分別從教育體制、社會(huì)文化、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)三個(gè)排斥維度探討特殊兒童教育存在的問題，深入分析這三個(gè)排斥維度對(duì)特殊兒童教育的影響與作用。

1.教育體制排斥及其引發(fā)的問題我國制定的《義務(wù)教育法》、《殘疾人教育條例》都規(guī)定普通學(xué)校不可拒絕接收具有接受普通教育能力的殘疾適齡兒童、少年隨班就讀。然而，X機(jī)構(gòu)具有接受普通教育能力的適齡兒童卻常被排斥在外。經(jīng)多次協(xié)商無效，X機(jī)構(gòu)將情況如實(shí)反映到當(dāng)?shù)亟逃姓块T。某普通學(xué)校迫于來自當(dāng)?shù)亟逃姓块T的壓力，為X機(jī)構(gòu)申請(qǐng)就讀的適齡兒童專設(shè)了入學(xué)面試，經(jīng)校長面試合格方可入學(xué)。一般情況下面試通過率不高，直接影響X機(jī)構(gòu)兒童隨班就讀率。學(xué)校不愿意接收，校長的面試很嚴(yán)格，孩子當(dāng)時(shí)沒達(dá)到入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，X機(jī)構(gòu)嘗試了好多方法，學(xué)校才給臨時(shí)安排就讀。（寄養(yǎng)家長1）我們是普通學(xué)校，老師都沒有參加過特殊教育的相關(guān)培訓(xùn)，學(xué)校里也沒有設(shè)置適合特殊兒童的課程。（學(xué)校老師1）一個(gè)班級(jí)只能有2個(gè)左右的特殊兒童，不然這個(gè)班級(jí)會(huì)很難管理。很多授課老師都不會(huì)對(duì)他們提什么學(xué)習(xí)要求。（學(xué)校老師2）當(dāng)前教育體制的各種政策、制度都致力于保障特殊兒童接受教育的權(quán)利，但是政策執(zhí)行過程卻有太多的不盡如人意，導(dǎo)致特殊兒童接受教育的不平等，形成了教育體制對(duì)特殊兒童的結(jié)構(gòu)性社會(huì)排斥。

2.社會(huì)文化排斥及其引發(fā)的問題特殊兒童可能外觀有小缺陷，或說話不太清晰，或行為有些偏差，或入學(xué)就讀時(shí)年齡偏大，這都會(huì)引起不同程度的排斥，甚至被歧視。社會(huì)上的家長擔(dān)心特殊兒童會(huì)影響他們孩子的成長，他們會(huì)向自己的孩子灌輸一些對(duì)特殊兒童有偏見的思想，給特殊兒童貼上“另類標(biāo)簽”，心理上產(chǎn)生無形的隔閡。于是，正常兒童有意或無意與特殊兒童保持距離，拒絕和特殊兒童一起玩耍、交友，形成了正常兒童與特殊兒童的摩擦性互動(dòng)。老師和同學(xué)們都不喜歡我，他們都不跟我一起玩，我在學(xué)校沒有伙伴；每次寄養(yǎng)媽媽送我來上學(xué)，我總想著能回家。（兒童D）他喜歡一個(gè)人待在角落里不說話，不知道他在想什么。我面對(duì)全班的同學(xué)，真顧不上他，找不到合適的方法幫他。（兒童D的老師）老師總說我不懂事，同學(xué)也不喜歡我。上課的時(shí)候老師講得很快，我聽不懂。每當(dāng)我做錯(cuò)事時(shí)，老師就會(huì)批評(píng)我，說我這不好那也不好。（兒童E）他就是一個(gè)搗蛋的學(xué)生，不管走到哪，誰都不會(huì)喜歡。學(xué)習(xí)不好，性格不好，什么都不懂，可以不來學(xué)校了。（兒童E的老師）普通學(xué)校排斥特殊兒童，孩子很容易受到歧視。本來還只是肢體上的殘疾，到了學(xué)校連心理都出問題了，變得自卑、膽小。（寄養(yǎng)家長2）在當(dāng)前社會(huì)精英教育理念的影響下，學(xué)校老師教學(xué)任務(wù)繁重，沒有時(shí)間和精力為特殊兒童提供個(gè)別輔導(dǎo)，更何況他們都沒有特殊教育背景或接受過特殊教育培訓(xùn)，他們感覺難以勝任特殊兒童的教育工作，難免會(huì)對(duì)特殊兒童表現(xiàn)出“視而不見”、“漠不關(guān)心”。

3.社會(huì)網(wǎng)絡(luò)排斥及其引發(fā)的問題本文的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)是指特殊兒童的社會(huì)交往與支持網(wǎng)絡(luò)。當(dāng)前教育環(huán)境缺乏盲道、扶手等無障礙設(shè)施，無形中體現(xiàn)以強(qiáng)勢(shì)群體的意志為主導(dǎo)，導(dǎo)致弱勢(shì)群體資源分配上的邊緣化。學(xué)校的人文環(huán)境也不容樂觀，正常兒童對(duì)特殊兒童避而遠(yuǎn)之，對(duì)特殊兒童持有愚弄、歧視的心態(tài)，老師時(shí)常對(duì)他們視而不見。長此以往，特殊兒童被排斥于正常兒童群體之外，幾乎不與正常兒童往來，而是將自己的社會(huì)關(guān)系和群體情感投向同類群體，形成一個(gè)不斷萎縮的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)。同學(xué)會(huì)罵我是狗屎，有時(shí)幾個(gè)同學(xué)圍攻打我。每次老師總是批評(píng)我，都說是我的錯(cuò)。在學(xué)校里我只和幾個(gè)也是X機(jī)構(gòu)的孩子一起玩。（兒童B）他在學(xué)校不遵守紀(jì)律，擾亂課堂紀(jì)律，經(jīng)常被學(xué)生家長投訴，沒有孩子愿意和他一起玩。（兒童B的老師）老師不喜歡我，她覺得我什么都做不好。我在學(xué)校過得不開心，沒有伙伴，感覺大家都離得遠(yuǎn)遠(yuǎn)的。（兒童C）她在學(xué)校里很少跟別人接觸，偶爾也就是和X機(jī)構(gòu)的其他孩子玩，平時(shí)班級(jí)的活動(dòng)她很少參加。（兒童C的老師）我寄養(yǎng)X機(jī)構(gòu)的兒童好些年，家人支持我做這份愛心工作，但周圍其他人都不理解，社交范圍縮小了許多。（寄養(yǎng)家長3）學(xué)校的老師沒有接受過特殊教育，真的是心有余而力不足。普教老師根本就無法為他們提供個(gè)別輔導(dǎo)。（學(xué)校老師3）社會(huì)排斥是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，排斥可以是單向的，也可以是雙向的。單向的排斥是社會(huì)主流教育剝奪了特殊兒童受教育的權(quán)益，讓他們自我價(jià)值無法得到體現(xiàn)，極易形成持久的多重劣勢(shì)；雙向的排斥是特殊兒童受到社會(huì)主流教育的排斥，產(chǎn)生了被剝奪感、被邊緣化，長期以來他們也會(huì)排斥普通學(xué)校的老師、同學(xué)，有的還會(huì)選擇離開學(xué)校。然而，不容忽視的是，即使他們走出了學(xué)校，同樣面臨著對(duì)社會(huì)的不信任與排斥，甚至延伸到敵視社會(huì)的心理。#p#分頁標(biāo)題#e#

四、社會(huì)工作對(duì)特殊兒童教育的介入

前文筆者深入分析三個(gè)排斥維度對(duì)特殊兒童教育的影響與作用，現(xiàn)進(jìn)一步討論社會(huì)工作介入特殊兒童教育的可行性，分析社會(huì)工作介入的途徑與方法，探析特殊兒童在社會(huì)工作介入中如何實(shí)現(xiàn)增能，降低社會(huì)排斥，改善社會(huì)融合。

（一）社會(huì)工作介入的可行性分析

特殊兒童融合教育本身就體現(xiàn)了社會(huì)工作的專業(yè)價(jià)值與理念，社會(huì)工作的價(jià)值觀滿足特殊兒童發(fā)展的原則，特殊兒童融合教育是社會(huì)工作的服務(wù)領(lǐng)域。社會(huì)工作強(qiáng)調(diào)以人為本、助人自助的價(jià)值觀，認(rèn)為特殊兒童有獲得資源以解決問題并發(fā)展?jié)撃艿臋?quán)利，強(qiáng)調(diào)從生態(tài)系統(tǒng)的視角來建立一個(gè)評(píng)量和介入的交互框架，以滿足其需要并促使他們與環(huán)境達(dá)成和諧。

（二）特殊兒童在社會(huì)工作介入中的增能

1.社會(huì)工作介入的途徑X機(jī)構(gòu)的特殊兒童中多數(shù)是殘疾兒童，社會(huì)工作者根據(jù)特殊兒童的服務(wù)需求，立足于社會(huì)工作的專業(yè)理論與方法開展社工介入服務(wù)。

（1）特殊兒童的識(shí)別與評(píng)估特殊兒童是需要識(shí)別與評(píng)估的。X機(jī)構(gòu)的哪些兒童應(yīng)該就讀特殊學(xué)校？哪些兒童可以到社會(huì)普通學(xué)校隨班就讀？他們是病理性問題多一些，還是適應(yīng)性心理障礙多一些呢？此時(shí)，社工對(duì)兒童進(jìn)行實(shí)地觀察，每學(xué)年評(píng)估他們的生活環(huán)境、社會(huì)環(huán)境及其互動(dòng)關(guān)系，提供兒童社會(huì)發(fā)展的資料，組織教育、醫(yī)療、康復(fù)、護(hù)理、心理、法律等跨多學(xué)科專業(yè)技術(shù)團(tuán)隊(duì)一起診斷與評(píng)估，如是輕度殘疾兒童（輕度弱智、肢殘或有心理障礙但生活能自理、不嚴(yán)重影響正常上課的學(xué)生）則依照融合教育理念安排到普通學(xué)校隨班就讀。社工在特殊兒童入學(xué)前先與學(xué)校聯(lián)系，讓學(xué)校了解特殊兒童的基本情況，促使學(xué)校能夠嘗試接納一些輕度殘疾但具有接受普通教育能力的兒童隨班就讀。

（2）特殊兒童寄養(yǎng)家長的有效支持特殊兒童情緒、情感和態(tài)度會(huì)有不同變化，寄養(yǎng)家長作為模擬父母承受著更多的壓力，這是沒有養(yǎng)育過特殊兒童的父母難以想象的。社工根據(jù)寄養(yǎng)家長的需求提供個(gè)別化的家庭支持，比如情緒支持、咨詢服務(wù)、知識(shí)培訓(xùn)等。當(dāng)特殊兒童向寄養(yǎng)家長傾訴因某種殘疾所造成的情感困擾“我不想出去，沒人陪我玩”，“為什么我長得和其他孩子不一樣”，此時(shí)寄養(yǎng)家長的回應(yīng)至關(guān)重要，對(duì)特殊兒童的自我意識(shí)和感覺具有很大的影響，積極的態(tài)度可以幫助他們變得積極、自信去迎接挑戰(zhàn)，消極的態(tài)度則會(huì)使他們變得退縮、孤僻。所以寄養(yǎng)家長積極地回應(yīng)與交流有助于特殊兒童提高交往接納能力。與此同時(shí)，社工開展一些寄養(yǎng)家長的小組活動(dòng)，讓他們?cè)诨?dòng)中分享經(jīng)驗(yàn)，獲得必要的非正式支持。

（3）特殊兒童隨班就讀的權(quán)利維護(hù)社工作為特殊兒童代言人走訪X機(jī)構(gòu)所在地的教育部門和學(xué)校，積極為特殊兒童爭取義務(wù)教育的權(quán)利。X機(jī)構(gòu)兒童以計(jì)劃外招生的方式分散安置附近學(xué)區(qū)內(nèi)的不同學(xué)校不同班級(jí)。如有的學(xué)校不愿接收，所在地的教育部門采取軟硬兼施的方法，以政策制度為主，以鼓勵(lì)支持為輔。社工作為特殊兒童權(quán)利的代言人，與學(xué)校協(xié)商、組織專家為特殊兒童制定個(gè)別化教育計(jì)劃，加強(qiáng)學(xué)校老師對(duì)特殊兒童的了解與溝通，消減在文化上的排斥。讓學(xué)校老師意識(shí)到每個(gè)學(xué)生都有自己的個(gè)性、興趣和能力，正常兒童之間的學(xué)習(xí)能力各不同，特殊兒童與正常兒童自然存在差距。與此同時(shí)，社工制定一些幫助特殊兒童增強(qiáng)能力的活動(dòng)計(jì)劃，必要時(shí)為特殊兒童提供個(gè)案跟進(jìn)服務(wù)。

（4）特殊兒童的社會(huì)支持體系建立社工通過溝通、法律維權(quán)等渠道，幫助特殊兒童獲得更多的社會(huì)資本。社工與寄養(yǎng)家長進(jìn)行積極的溝通，實(shí)行家長會(huì)、個(gè)別化教育計(jì)劃會(huì)、家庭記錄、兒童成長報(bào)告等。寄養(yǎng)家長不但將日常生活技能傳授給特殊兒童，而且以家庭為基礎(chǔ)的學(xué)業(yè)技能輔導(dǎo)，補(bǔ)充課題教學(xué)的內(nèi)容。社工與學(xué)校進(jìn)行有效的溝通，改善特殊兒童學(xué)習(xí)的環(huán)境，根據(jù)特殊兒童需求設(shè)置無障礙通道，為特殊兒童提供合作性、個(gè)別化的教學(xué)策略。對(duì)于老師在特殊兒童融合教育過程中缺乏的相關(guān)知識(shí)，社工提供所需的咨詢服務(wù)與支持，必要時(shí)協(xié)調(diào)社會(huì)資源為老師開展培訓(xùn)與指導(dǎo)。社工與社區(qū)進(jìn)行良好的溝通，開展一些社區(qū)宣傳教育活動(dòng)，推行有意義的特殊兒童教育項(xiàng)目，動(dòng)員社區(qū)資源幫助更多的特殊兒童。

2.特殊兒童增能的實(shí)現(xiàn)根據(jù)兒童A的具體情況，社工從個(gè)體與環(huán)境方面分析兒童A在校面臨的困境，并采取相應(yīng)的介入策略。為了改善兒童A的情緒管理能力，社工嘗試通過生活中的模擬場(chǎng)景、行為預(yù)演的方式，幫助兒童A澄清脾氣暴躁的原因，與兒童A分享調(diào)節(jié)情緒的方法。效果評(píng)估時(shí)兒童A的情況有了良好的改變，社工將兒童A的積極變化告訴學(xué)校，但學(xué)校并未能用發(fā)展的眼光看待兒童A的進(jìn)步，堅(jiān)決不再讓其返回學(xué)校隨班就讀。社工向相關(guān)教育部門反映實(shí)際情況，依法維護(hù)兒童A接受義務(wù)教育的基本權(quán)利。經(jīng)多方協(xié)調(diào)，今年秋季學(xué)期兒童A有機(jī)會(huì)重新進(jìn)入普通學(xué)校隨班就讀。以前我在學(xué)校里表現(xiàn)不好，校長不讓我去上學(xué)了，我只好回到這里上特教課。最近，我知道9月份可以出去讀書，好開心。（兒童A）他以前被學(xué)校勸退，學(xué)校的校長怎么也不愿意再接收他入學(xué)。社工因此多次與教育部門溝通協(xié)調(diào)，也遞交了相關(guān)的申請(qǐng)報(bào)告。（兒童A的老師）針對(duì)兒童B的具體情況，社工意識(shí)到兒童B在班里處于邊緣地位，改變這種狀況需要讓老師和同學(xué)看到兒童B身上的優(yōu)點(diǎn)，嘗試接納兒童B。社工主動(dòng)與老師取得聯(lián)系，告訴老師兒童B面臨的主要困境，分析產(chǎn)生問題的原因，并采取相應(yīng)的介入策略，為兒童B提供心理疏導(dǎo)和情緒支持，爭取得到老師的理解和幫助。老師召開了以關(guān)愛為主題的班會(huì)，讓班上的同學(xué)們和兒童B一起玩互動(dòng)游戲，兒童B在老師、同學(xué)的幫助下重新返回課程。社工與老師一起為兒童B設(shè)立階段性目標(biāo)，引導(dǎo)兒童B遵守課堂紀(jì)律，學(xué)會(huì)與其他同學(xué)友好相處，其他同學(xué)也要學(xué)會(huì)尊重和接納兒童B。

現(xiàn)在老師很少批評(píng)我了，還夸獎(jiǎng)我進(jìn)步了很多。同學(xué)們也愿意和我一起玩了，我也積極參加班級(jí)的活動(dòng)。（兒童B）他現(xiàn)在基本上可以遵守課堂紀(jì)律，與同學(xué)們的相處漸漸好起來。他有一些什么想法，也會(huì)跟我溝通。（兒童B的老師）社工根據(jù)具體情況分析兒童C在校面臨的困境，并采取相應(yīng)的介入策略。在會(huì)談中，社工運(yùn)用反映感受、角色扮演等技巧幫助兒童C更好地認(rèn)識(shí)自己的情緒反應(yīng)。與此同時(shí)，社工向其老師提供兒童C社會(huì)的發(fā)展?fàn)顩r，讓老師理解她學(xué)習(xí)能力存在的局限，也能讓老師看到她乖巧可愛的另一面。老師開始意識(shí)到自己對(duì)兒童C是先入為主了，所以很多時(shí)候總是覺得她做得不好，經(jīng)常批評(píng)兒童C，導(dǎo)致兒童C每次見到她都會(huì)很緊張，越緊張就會(huì)越做不好。經(jīng)過一段時(shí)間的相處，老師對(duì)兒童C的態(tài)度從排斥逐漸變?yōu)榻蛹{，也適當(dāng)照顧兒童C在接受教育過程中的個(gè)別化需求。老師會(huì)對(duì)著我笑，她很少批評(píng)我。同學(xué)們也會(huì)邀請(qǐng)我一起做游戲。現(xiàn)在我喜歡去上學(xué)了，雖然我學(xué)知識(shí)還是有點(diǎn)慢，我會(huì)按時(shí)完成作業(yè)。（兒童C）如果其他同學(xué)有什么需要幫忙的，她都主動(dòng)去幫忙，大家都挺喜歡她，也樂意跟她一起玩。（兒童C的老師）針對(duì)兒童D①的具體情況，社工與兒童D的老師一起探討兒童D存在的問題，并尋求解決的途徑。老師了解兒童D的成長經(jīng)歷，在寄養(yǎng)家長的關(guān)愛與引導(dǎo)下，兒童D的性格漸漸開朗起來，已經(jīng)不再像以前那么內(nèi)向。寄養(yǎng)家長為兒童D提供了良好的家庭教育，同時(shí)也希望老師在班級(jí)里能給兒童D多一些鼓勵(lì)與支持，為兒童D營造良好的同伴互動(dòng)與支持的環(huán)境。隨后，兒童D的老師漸漸改變對(duì)兒童D的看法，鼓勵(lì)其他孩子和兒童D一起玩，平時(shí)多參加班級(jí)活動(dòng)。兒童D在大家的關(guān)心和鼓勵(lì)下，性格逐漸開朗起來，會(huì)主動(dòng)跟熟人打招呼，可以流利地與人說話，各方面表現(xiàn)都取得較大的進(jìn)步。我喜歡去學(xué)校上學(xué)了，老師和同學(xué)們?cè)敢夂臀艺f話了，有時(shí)還會(huì)和我一起玩，有一次老師還邀請(qǐng)我到講臺(tái)為同學(xué)們講一個(gè)小故事呢。（兒童D）他的情況比以前好了許多，不再一個(gè)人躲在角落里，表達(dá)的能力也提高了許多?，F(xiàn)在他愿意與別人交流，課堂上也會(huì)主動(dòng)回答問題。（兒童D的老師）#p#分頁標(biāo)題#e#

針對(duì)兒童E的具體情況，社工與老師探討班級(jí)里同學(xué)們反應(yīng)的具體情況，呼吁同學(xué)們用愛心來接納兒童E，做到不嘲笑、不歧視，讓兒童E感覺到班級(jí)的溫暖。社工針對(duì)兒童E的過于好動(dòng)的行為問題進(jìn)行個(gè)案輔導(dǎo)，了解兒童E在學(xué)校和寄養(yǎng)家庭的狀況，共同探討問題的癥結(jié)，達(dá)成共識(shí)。社工運(yùn)用優(yōu)勢(shì)視角的價(jià)值理念，正面關(guān)注并激勵(lì)兒童E通過努力改善不良行為，強(qiáng)化良好行為。與此同時(shí)，社工也運(yùn)用角色扮演的技巧幫助兒童E改善課堂行為，靈活設(shè)計(jì)課堂模擬情景，引導(dǎo)其分享換位的感覺與思考。社工及時(shí)向老師反饋兒童E的進(jìn)步，與老師溝通適當(dāng)改變以批評(píng)為主的教育方式。現(xiàn)在同學(xué)們不會(huì)給我取一些難聽的名字，他們會(huì)和我一起玩，有時(shí)還一起寫作業(yè)。我能認(rèn)真聽老師講課，按時(shí)完成老師布置的作業(yè)。（兒童E）他比以前安靜很多了，起碼在課堂可以坐得住，每堂課也能認(rèn)真聽下來，作業(yè)也完成得比較好。他和同學(xué)們也漸漸有較好的相處。（兒童E的老師）社工運(yùn)用同感、尊重的技巧建立良好的輔導(dǎo)關(guān)系，幫助兒童F②消除自卑，學(xué)會(huì)悅納自己。

社工主動(dòng)與兒童F的老師聯(lián)系，告訴老師關(guān)于兒童F不想上學(xué)的想法以及原因，與老師溝通兒童F在融入學(xué)校中所呈現(xiàn)的問題，并尋找相應(yīng)的解決途徑。社工不定期與兒童F各位任課老師進(jìn)行溝通，了解兒童F在班級(jí)里的具體表現(xiàn)，也希望各位任課老師能在課堂上多鼓勵(lì)兒童F。與此同時(shí)，社工與老師一起鼓勵(lì)兒童F與班里同學(xué)一起開展一些游戲活動(dòng)，讓他們?cè)谝黄饘W(xué)習(xí)和玩耍，這能為兒童F融入班級(jí)創(chuàng)造良好的條件，積極引導(dǎo)班里同學(xué)一起來關(guān)心兒童F，真正做到用愛心來接納兒童F。最近的考試我都拿了優(yōu)，老師說我很棒，我開心了好幾天啊?，F(xiàn)在同學(xué)們會(huì)跟我玩，有時(shí)還會(huì)和我一起做游戲。（兒童F）她平時(shí)勤奮好學(xué)，成績還不錯(cuò)，在班級(jí)里的成績算是中上水平。我盡力幫助她更好地適應(yīng)學(xué)校生活。（兒童F的老師）

五、結(jié)論

篇3

關(guān)鍵詞：個(gè)別化教育計(jì)劃；教育診斷；課程評(píng)量；IEP會(huì)議；長短期目標(biāo)

每個(gè)兒童都具有獨(dú)一無二的個(gè)人特點(diǎn)、興趣、能力和學(xué)習(xí)需要，教育體系的設(shè)計(jì)和教育方案的實(shí)施應(yīng)充分考慮到這種特點(diǎn)與需要。我校智力障礙學(xué)生有30多人，班級(jí)數(shù)額較大，每個(gè)班有12～17個(gè)學(xué)生不等。下面淺談一下我校如何擬定個(gè)別化教育計(jì)劃。根據(jù)我校實(shí)際發(fā)展情況以及現(xiàn)有的師資力量，我校擬定個(gè)別化教育計(jì)劃主要程序如下：（1）確定個(gè)案。（2）教育診斷以及課程評(píng)量。（3）IEP會(huì)議。（4）制訂長短期目標(biāo)。（5）形成學(xué)生的個(gè)別化教育計(jì)劃建立檔案。

一、確定個(gè)案

我校每年招收學(xué)生都會(huì)有入學(xué)面試，初步了解學(xué)生的個(gè)人情況以及家庭情況，主要包括學(xué)生家庭環(huán)境和教育環(huán)境了解，醫(yī)院提供的智力測(cè)試，以及學(xué)校教師團(tuán)隊(duì)施測(cè)的簡易適應(yīng)行為量表。

二、教育診斷以及課程評(píng)量

1.教育診斷是依據(jù)教育心理學(xué)、學(xué)習(xí)心理學(xué)的理論，診斷個(gè)案學(xué)習(xí)能力的優(yōu)弱勢(shì)，從而來了解個(gè)案的學(xué)習(xí)特質(zhì)，確定個(gè)案需提供哪些相應(yīng)的教學(xué)策略。

2.課程評(píng)量。我校是采用向陽兒童發(fā)展中心的課程評(píng)量，第一階段：發(fā)展性課程。以基本能力的發(fā)展為課程重點(diǎn)，內(nèi)容分為感官知覺、粗大動(dòng)作、精細(xì)動(dòng)作、生活自理、溝通、認(rèn)知、社會(huì)技能七大領(lǐng)域。第二階段：功能性課程。對(duì)于年紀(jì)稍長的學(xué)生（約10歲以上），逐漸轉(zhuǎn)入功能性課程，重視直接有益生活的實(shí)用性目標(biāo)。第三階段：職業(yè)教育課程。是學(xué)生即將步入社會(huì)之前，應(yīng)當(dāng)為其規(guī)劃以工作為導(dǎo)向的課程內(nèi)容，包括工作能力、獨(dú)立生活技能等的加強(qiáng)訓(xùn)練。根據(jù)教育診斷結(jié)果以及課程評(píng)量結(jié)果為開展IEP會(huì)議做好準(zhǔn)備。

三、綜合分析研判會(huì)議議程（IEP會(huì)議）

1.主持人說明會(huì)議目的、程序、規(guī)則。

2.主持人介紹與會(huì)人員：我校主要包括行政領(lǐng)導(dǎo)，包班的班主任以及各任課教師，相關(guān)的康復(fù)治療師，學(xué)生家長。

3.評(píng)量教師報(bào)告：學(xué)生資料包括學(xué)生的基本資料、出生史、教養(yǎng)史等，家庭資料（由父母介紹孩子在家的一些家庭活動(dòng)），評(píng)量結(jié)果包括上面提到的課程評(píng)量結(jié)果和教育診斷結(jié)果。

4.全體討論。

（1）學(xué)生的障礙類型、程度、成因。（2）學(xué)生的優(yōu)弱勢(shì)，根據(jù)學(xué)生的優(yōu)弱勢(shì)選擇更適合學(xué)生的教學(xué)策略以及學(xué)習(xí)方式。（3）學(xué)生下一階段發(fā)展，綜合學(xué)生家長的意見，學(xué)生實(shí)際需求，各教師共同討論。（4）學(xué)生下階段學(xué)習(xí)重點(diǎn)即教學(xué)目標(biāo)（長期目標(biāo)），一般是制訂一個(gè)學(xué)年或者一個(gè)學(xué)期應(yīng)達(dá)到的目標(biāo)，表達(dá)教學(xué)目標(biāo)的大方向，并有提升、提高、增加等期望的意義，長期目標(biāo)的動(dòng)詞大多用：了解、認(rèn)識(shí)、獲得、掌握、理解等。一般長期目標(biāo)從三個(gè)主要發(fā)展領(lǐng)域、三個(gè)相關(guān)領(lǐng)域以及一個(gè)次要發(fā)展領(lǐng)域中選擇，每個(gè)領(lǐng)域中的長期目標(biāo)不宜過多。（5）有效達(dá)成目標(biāo)的策略與相關(guān)的服務(wù)措施包括醫(yī)療、安置班級(jí)、個(gè)訓(xùn)、家庭、機(jī)構(gòu)康復(fù)、需長期關(guān)心的問題的影響等。

5.家長意見。

6.散會(huì)，與會(huì)人員簽名。

四、制訂長短期目標(biāo)

在IEP會(huì)議中，我們已經(jīng)制訂了長期目標(biāo)，然后根據(jù)長期目標(biāo)來敘寫短期目標(biāo)，短期目標(biāo)是長期目標(biāo)的細(xì)目或具體表現(xiàn)，短期目標(biāo)必須符合功能性、發(fā)展性之需求，在擬定時(shí)，同時(shí)思考：為何教，此目標(biāo)是否為該年齡層一般學(xué)生所做，是否能增加該學(xué)生的獨(dú)立性。短期目標(biāo)的敘寫要符合可觀察的、可以用動(dòng)作描述的、可評(píng)量的，例如，誰在某種情況下（情境或者刺激）做什么（行為）可以做多好（測(cè)量標(biāo)準(zhǔn)）。另外短期目標(biāo)之間是并列的關(guān)系，而不是隸屬關(guān)系。

五、形成學(xué)生個(gè)別化教育計(jì)劃建立學(xué)生檔案

學(xué)生檔案包括：入學(xué)面試時(shí)的新生情況登記表，入學(xué)訪談?dòng)涗洷恚ê喴椎倪m應(yīng)行為量表），以及醫(yī)院提供的智力檢測(cè)結(jié)果等其他相關(guān)的表格，各專業(yè)教師測(cè)評(píng)的專業(yè)平量表（言語語言、感統(tǒng)、物理治療等），課程評(píng)量、綜合分析研判書、個(gè)別化教育計(jì)劃表等。

××× 個(gè)別化 教育/服務(wù) 計(jì)劃 第 份

執(zhí)行期限：2012 年9月 日～2013年6月 日

一、我是誰

二、環(huán)境背景描述

在家基本無休閑活動(dòng)，因?yàn)槭悄X癱兒童，不愛動(dòng)，在家基本上是睡覺和看電視，無主動(dòng)表達(dá)意愿，說話構(gòu)音不清，且只會(huì)表達(dá)3～4個(gè)詞語。在學(xué)校常規(guī)較好，在要求下能配合各種教學(xué)活動(dòng)，但上課一般不看老師，嘴巴經(jīng)常會(huì)發(fā)出噪音，需老師提醒。

三、遠(yuǎn)景描述（描述學(xué)生在自理、家事、工作、休閑、潛能等方面的最大可能）

能夠部分生活自理，并有一兩項(xiàng)休閑技能，有一定的溝通能力（聲音加手勢(shì)）尋求幫助。

四、課程規(guī)劃（需加強(qiáng)的領(lǐng)域、科目或能力）

五、主要策略

1.該學(xué)生為腦癱兒童，因此訓(xùn)練其蹲的能力應(yīng)放在首位。

2.充分運(yùn)用聲音、手勢(shì)和圖卡進(jìn)行溝通，老師和全班同學(xué)都要運(yùn)用。

3.通過團(tuán)體合作活動(dòng)來提高該生的合作意識(shí)。

4.在活動(dòng)中，盡量整合多種感覺的輸入。

篇4

關(guān)鍵詞：特殊兒童;教育權(quán);特殊教育;早期干預(yù)

中圖分類號(hào)：G610 文獻(xiàn)識(shí)別碼：A 文章編號(hào)：1001-828X（2016）027-000-01

一、發(fā)達(dá)國家特俗兒童教育現(xiàn)狀介紹

發(fā)達(dá)國家，如美國、英國、法國、瑞士、日本等，其特殊兒童教育事業(yè)均走在世界前列。其已有的有關(guān)特殊兒童教育研究在以下方面為本課題有所支持：

第一，倡導(dǎo)特殊兒童應(yīng)像普通兒童一樣被尊重并接受教育。美國國會(huì)在1997年重新授權(quán)的《殘疾人教育法修正案》中提出：殘疾人是人生經(jīng)歷自然的部分，絕不用減少個(gè)人參與社會(huì)為社會(huì)做貢獻(xiàn)的權(quán)利，適當(dāng)?shù)慕逃?wù)，會(huì)使殘疾兒童與普通兒童一樣，盡可能過上有創(chuàng)造性的、獨(dú)立的成年生活。

在美國，其專門的特殊教育學(xué)校很少，絕大多數(shù)的殘疾兒童都是在普通公立學(xué)校接受教育。在“普通公立學(xué)校設(shè)立特殊教育服務(wù)”的理念早已滲透到美國各個(gè)普通學(xué)校。此外，很多西方國家都有與美國相似的對(duì)待特殊兒童的受教育問題：英國，約有120萬需要接受特殊教育的兒童，其中僅有2%的殘疾程度嚴(yán)重的兒童在特殊教育學(xué)校接受教育;日本，從70年代開始就在許多普通幼兒園設(shè)立了特殊教育班級(jí)，并在一些特殊學(xué)校設(shè)立幼兒部以實(shí)施特殊兒童早期教育。

第二，就特殊兒童教育權(quán)利的保護(hù)主要有以下經(jīng)驗(yàn)：①將對(duì)特殊兒童的鑒定評(píng)估工作納入立法范疇，并制定一套規(guī)范化的鑒定評(píng)估細(xì)則，以保證各個(gè)環(huán)節(jié)的法律責(zé)任;②重視家長與家庭的參與;③注重對(duì)特殊兒童的早期干預(yù)。0～7歲是個(gè)體神經(jīng)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)發(fā)展的重要時(shí)期，若此時(shí)能給予特殊兒童個(gè)體以恰當(dāng)?shù)慕逃瑢?huì)有利于個(gè)體機(jī)能的重新組合。

第三，不斷淡化“特殊”與“普通”的區(qū)別，很多法案的重要條款都是在給已鑒定為殘疾兒童的兒童提供合適其個(gè)人康復(fù)和發(fā)展的教育計(jì)劃并極力提倡對(duì)其實(shí)施主流教育，特殊孩子“普通化”的理念深入人心。但我國對(duì)于特殊兒童的認(rèn)識(shí)與接納程度還有待提高，特別是針對(duì)特殊學(xué)齡兒童問題，接受學(xué)校少、缺乏相應(yīng)設(shè)施的投入。

第四，已將對(duì)特殊兒童的鑒定評(píng)估工作納入立法范圍中，并制定了系統(tǒng)化規(guī)范化的鑒定評(píng)估細(xì)則從而保證評(píng)估工作在各個(gè)環(huán)節(jié)上法律責(zé)任。但我國在這個(gè)領(lǐng)域立法仍相對(duì)落后，我國特殊兒童的鑒定以及評(píng)估工作都缺乏法律的有效支持，評(píng)估系統(tǒng)不完善。

發(fā)達(dá)國家的特殊兒童教育研究以及教育權(quán)研究均走在世界前列，無論是完善的立法技術(shù)還是實(shí)踐中有助于特殊兒童接受適當(dāng)、良好教育的各項(xiàng)舉措，都值得我們借鑒與學(xué)習(xí)。

二、西安市特殊兒童教育中存在的現(xiàn)實(shí)問題初探

近幾年，隨著經(jīng)濟(jì)的迅速發(fā)展，國家加大了對(duì)特殊教育學(xué)校建設(shè)的投入，各地方政府也響應(yīng)國家這一號(hào)召，不斷加大對(duì)地域特殊教育學(xué)校的改建和擴(kuò)建工作，筆者查閱了自2009年至2014年的我省教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)，陜西省的特殊教育學(xué)校數(shù)量每年都有所增加，接受的需要實(shí)施特殊教育的學(xué)生總數(shù)亦在逐年增長。

西安市政府在此問題上也做出努力。但是，由于我們的特殊教育工作起步較晚，必不可免存在諸多問題：（1）西安市目前的特教學(xué)校種類太少，只有針對(duì)盲、聾啞人、智障兒童的特教學(xué)校，而其他需要特殊教育又無法到普通學(xué)校隨班就讀的兒童面臨無學(xué)可上的境地;（2）特殊教育資源分布不科學(xué)，一些較偏遠(yuǎn)地區(qū)的特特殊教育學(xué)校學(xué)生人數(shù)過少，政府財(cái)政負(fù)擔(dān)過重，而一些較好的特殊教育學(xué)校又因規(guī)模太小而不能容納更多需要特殊教育的學(xué)齡兒童;（3）特殊教育的師資力量薄弱。需要特殊教育的兒童比普通兒童更加需要關(guān)愛和更多的照顧，特教教師比普通教師付出的勞動(dòng)更多。但因?yàn)閲议_設(shè)的特殊教育專業(yè)較少，招生規(guī)模也有很大限制，故從事特殊教育專業(yè)培訓(xùn)并走上特殊教育崗位的教師就更欠缺;（4）接收特殊兒童隨班就讀的學(xué)校數(shù)量太少，加強(qiáng)隨班就讀教室的相應(yīng)特殊設(shè)施還有待進(jìn)一步完善;（5）西安市幼兒園接收程度輕微的特殊兒童入園仍是空白。目前，根據(jù)省教育廳的《關(guān)于全省特殊教育學(xué)校創(chuàng)建附屬幼兒園的通知》，我市將第二聾啞學(xué)校列為首批唯一創(chuàng)建試點(diǎn)單位。但是，面對(duì)身體健康狀況復(fù)雜的特殊幼兒群體，聾啞學(xué)校只是解決了一部分聾啞幼兒的早期引導(dǎo)與教育問題，而如自閉癥、多動(dòng)癥、智力障礙等兒童的早期教育依然僅靠家庭教育這一種途徑解決。

三、如何完善西安市特殊兒童教育中存在的問題

經(jīng)過對(duì)一些發(fā)達(dá)國家在該問題上所持態(tài)度以及制度現(xiàn)狀，再結(jié)合西安市特殊兒童教育目前存在的現(xiàn)實(shí)性問題，對(duì)如何完善西安市在特殊兒童教育中存在問題，筆者現(xiàn)提出如下建議：

第一，增加特殊教育學(xué)校的種類，讓更多的類型的特殊教育兒童能夠接受相應(yīng)的教育。

第二，更新觀念，提供適合不同類型特殊兒童的教育方式。

第三，健全特殊教育教師的資格制度，建設(shè)高質(zhì)量的特殊教育教師隊(duì)伍，讓特殊兒童接受到行之有效的特殊教育。

篇5

Abstract: The United States special education legislation is established early and the content is relatively perfect.This paper described the development of the United States special education law and summarized special education law of the United States.Finally U.S.special education law is analyzed.

關(guān)鍵詞:美國;特殊教育;教育立法;殘障兒童

Key words: United States;special education;education legislation;disabled children

中圖分類號(hào):G46文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A文章編號(hào):1006-4311(2010)15-0251-01

0引言

從全球特殊教育發(fā)展的趨勢(shì)來看,通過立法來實(shí)施和保障特殊教育已成為各國教育政策的一項(xiàng)重要措施。美國是一個(gè)注重法制的國家,聯(lián)邦政府通過各項(xiàng)法律文件,來維護(hù)和保障殘障人的正當(dāng)權(quán)利,促進(jìn)殘障人更好地融合和參與社會(huì),在特殊教育領(lǐng)域表現(xiàn)得也很突出。美國的特殊教育立法較早、內(nèi)容也相對(duì)完善,引領(lǐng)了世界特殊教育立法的潮流。美國特殊教育法的歷史是一部父母和倡導(dǎo)者團(tuán)體在國家的法庭和立法機(jī)關(guān)奮斗的歷史。

1 美國特殊教育立法起步

20世紀(jì)初,美國各州開始實(shí)施強(qiáng)制入學(xué)法律,殘障兒童受教育狀況開始好轉(zhuǎn)。雖然進(jìn)入公立學(xué)校的機(jī)會(huì)比以前更多了,但很多殘障兒童仍然沒有獲得有效的和合適的教育。20世紀(jì)60年代末和70年代初,殘障學(xué)生的父母和支持者組織起來,開始訴諸法律,試圖強(qiáng)迫州政府為殘障兒童提供平等的教育機(jī)會(huì)。1934年,俄亥俄州Cuyahoga縣上訴法院規(guī)定,根據(jù)州6到18歲義務(wù)入學(xué)法令,可以給予州教育廳開除特殊學(xué)生的權(quán)力(Winzer, 1993)。這類規(guī)定表明,在對(duì)殘障學(xué)生的入學(xué)問題上,當(dāng)時(shí)義務(wù)教育的法律規(guī)定與法庭的判決之間存在明顯的矛盾。隨后,各州繼續(xù)制定明確授權(quán)學(xué)校官員開除殘障學(xué)生的法令。1958年,伊利諾伊州最高法院在“公共福利部對(duì)哈斯”(Department of Public Welfare v.Haas)訴訟案中認(rèn)為,州現(xiàn)有的義務(wù)入學(xué)法令沒有要求國家為“弱智”或智能不足及因智能有限而不能從良好教育中獲益的孩了提供免費(fèi)的公立教育。1969年,北卡羅來納州規(guī)定,在被公立學(xué)校開除之后,父母堅(jiān)持殘障兒童入學(xué)是犯罪(Weber,1992)。1957年美國國會(huì)通過了《教育所有殘障兒童法》,其中規(guī)定必須為每一位殘障兒童制定一份個(gè)別教育計(jì)劃。1965年的美國《初等和中等教育法》中單獨(dú)設(shè)立“缺陷兒童方案”。1973年頒布的《職業(yè)康復(fù)法案》第504款提到特殊兒童問題。第504 款規(guī)定,凡接受聯(lián)邦政府經(jīng)費(fèi)的計(jì)劃,包括教育計(jì)劃,不得單因殘障緣故,將殘障者拒諸計(jì)劃門外。第504款主要保護(hù)殘障者的生活,包括投票、教育、無障礙環(huán)境、職業(yè)等權(quán)利,目的是使接受聯(lián)邦政府經(jīng)費(fèi)的機(jī)構(gòu),在所提供一切計(jì)劃與服務(wù)中,除去對(duì)殘障人士的歧視。凡接受聯(lián)邦政府經(jīng)費(fèi)的機(jī)構(gòu),必須遵守第504條的規(guī)定。1975年,美國國會(huì)通過了《所有殘障兒童教育法》(Education of all Handicapped Children Act,即94-142公法)。以保障殘障兒童的教育權(quán)益,規(guī)范學(xué)校中的特殊教育。該法案堪稱美國特殊教育發(fā)展的里程碑,為殘障兒童接受平等而適當(dāng)?shù)慕逃峁┝朔芍С帧楸ＷC所有殘障兒童可接受免費(fèi)適當(dāng)公立教育,聯(lián)邦政府撥款州政府,以達(dá)成這目標(biāo)。1990年美國通過了《障礙者教育法》(Individuals with Disabilities Education Act,簡稱IDEA)。該法案將1975年的《所有殘障兒童教育法》更名為《障礙者教育法》。1997年對(duì)《障礙者教育法》進(jìn)行了修訂,重新頒布的《障礙者教育法修正案》(Individuals with Disabilities Education Act Amendments) 對(duì)美國特殊教育的對(duì)象、目的、范圍、方法方式等一系列基本問題做了全面修訂。2004年12月3日,美國總統(tǒng)布什簽署頒布了《障礙者教育促進(jìn)法》(Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004),對(duì)IDEA再次進(jìn)行了修訂。對(duì)轉(zhuǎn)學(xué)的學(xué)生的評(píng)估工作做了詳細(xì)明確的規(guī)定。

2《障礙者教育法修正案》的主要內(nèi)容

①為所有殘障兒童提供免費(fèi)適當(dāng)公立教育(FAPE);②根據(jù)個(gè)別需要,為有非常需要個(gè)體(IWENs),在最少限制環(huán)境下,提供教育;③以個(gè)別兒童的母語或溝通模式,進(jìn)行沒有種族及文化偏見的評(píng)估;④提供個(gè)別教學(xué)計(jì)劃;制定計(jì)劃的小組有家長作為成員;⑤提供法律保障程序及投訴途徑,確保子女的權(quán)利。

3特殊教育遵循的六項(xiàng)基本原則

《障礙者教育促進(jìn)法》透視出特殊教育遵循的六項(xiàng)基本原則:①免費(fèi)的、適當(dāng)?shù)钠胀ń逃?零拒絕);②創(chuàng)造適合特殊兒童的最少限制環(huán)境 (最少限制環(huán)境);③非歧視性評(píng)估或鑒定 (無歧視性評(píng)估);④制定切合實(shí)際的有效的個(gè)別化教育計(jì)劃 (個(gè)別化教育);④嚴(yán)格遵守法律規(guī)定的程序 (合法的程序);⑥家長的充分參與。

4特殊教育理念

美國IDEA法案頒布至今,歷經(jīng)了多次修訂,見證和推動(dòng)了美國特殊教育的發(fā)展,從它的演進(jìn)歷程中可以透視出特殊教育理念在實(shí)踐中的一些變化和發(fā)展。

①從殘障范式到以人為本;②教育平等觀念逐步擴(kuò)充;③特殊教育從關(guān)注外在的環(huán)境安置到注重內(nèi)在的服務(wù)品質(zhì);④關(guān)注個(gè)體的生涯發(fā)展和特殊教育成效;⑤重視多元評(píng)估和實(shí)際干預(yù)策略的研究。

5存在的問題

法案的出臺(tái)和實(shí)施對(duì)美國社會(huì)各個(gè)方面都產(chǎn)生了重要的影響,但是在這個(gè)過程中,也還存在著一系列的問題。首先,從法案的出臺(tái)來看,并不是一帆風(fēng)順,而是受到了阻礙和挑戰(zhàn)。

在具體的實(shí)施過程中,盡管法案對(duì)此做了詳細(xì)的規(guī)定.但還是存在很多問題。IDEA修正案一個(gè)很大的特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)改善學(xué)校與殘疾兒童家長之間存在的分歧和矛盾,但是家長和學(xué)校之間依舊沒有良好的合作關(guān)系。學(xué)校對(duì)家長的作用和應(yīng)有的權(quán)利認(rèn)識(shí)不夠,家長對(duì)學(xué)校的做法缺乏了解。而殘疾兒童在融人普通學(xué)校,參與普通課程的學(xué)習(xí)上也存在著一系列問題,普通學(xué)生的理解與合作、普通教師的理解與參與、特殊設(shè)施的配備等相關(guān)的支持系統(tǒng)還是沒有真正得到圓滿的實(shí)現(xiàn)。

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篇6

特殊教育教師的知識(shí)構(gòu)成，決定著特殊教育教師的專業(yè)化水平，也直接影響到學(xué)校的教育狀況，因此，掌握扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)是特殊教育教師職業(yè)素質(zhì)的基石。我國《殘疾人教育條例》規(guī)定，“從事殘疾人教育的教師，應(yīng)掌握殘疾人教育的專業(yè)知識(shí)和技能”，“國家實(shí)行殘疾人教育教師資格證書制度”。從中可以看出，特殊教育教師應(yīng)掌握扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)，具備從事特殊教育工作的專業(yè)素質(zhì)。一名合格的特殊教育教師首先應(yīng)是一名合格的普通教師，因此，特殊教育教師首先應(yīng)掌握一般的科學(xué)文化知識(shí)。此外，特殊教育教師還應(yīng)掌握特殊教育的專業(yè)知識(shí)，要熟悉特殊教育的法律法規(guī)和基本理論，為特殊兒童爭取更多的權(quán)利和福利；掌握并精通某一類或幾類特殊學(xué)生（如智障、聽障、視障、自閉癥、腦癱、多重障礙、學(xué)習(xí)障礙等兒童）的身心特點(diǎn)、病理理論、診斷和評(píng)估、個(gè)別化教育計(jì)劃的制定和實(shí)施、行為管理、教育康復(fù)訓(xùn)練的方法和器材的使用、職業(yè)技能培訓(xùn)等專業(yè)知識(shí)；掌握一類或幾類特殊學(xué)生相關(guān)學(xué)科（如語文、數(shù)學(xué)、體育等）系統(tǒng)的教學(xué)知識(shí)；掌握特殊學(xué)生的心理輔導(dǎo)、溝通交流、班級(jí)課堂管理、家庭教育、社區(qū)資源的基本理論、方法和技術(shù)等方面的知識(shí)。特殊教育教師只有掌握精深、系統(tǒng)、扎實(shí)的相關(guān)知識(shí)，才能更好地對(duì)其進(jìn)行運(yùn)用，為形成所需要的能力奠定基礎(chǔ)，真正滿足特殊學(xué)生的特殊需求，適應(yīng)特殊教育發(fā)展的需要。

二、能力要素

教師能力是提高教學(xué)質(zhì)量的先決條件和決定要素。特殊教育教師的能力要素及特征主要體現(xiàn)在教學(xué)能力、科研能力、康復(fù)能力和創(chuàng)新能力等幾個(gè)方面。

（一）嫻熟的教學(xué)能力

教學(xué)能力水平的高低決定了特殊教育教學(xué)質(zhì)量的好壞，是體現(xiàn)教師教學(xué)能力的重要指標(biāo)，是特殊教育教師職業(yè)素質(zhì)的核心要素。有研究指出，特殊教育學(xué)校數(shù)學(xué)教師對(duì)教學(xué)技能掌握的程度從高到低依次為：課堂教學(xué)、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)評(píng)價(jià)、信息技術(shù)的應(yīng)用和教學(xué)研究；隨班就讀教師的差異教學(xué)能力主要包括：差異測(cè)查、教育安置、差異教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)、學(xué)習(xí)內(nèi)容的調(diào)整和選擇、學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織、多樣化教學(xué)方法和手段的選擇、課堂管理、教學(xué)反饋與評(píng)價(jià)、作業(yè)的選擇、個(gè)別輔導(dǎo)和技能訓(xùn)練、教學(xué)環(huán)境的營造等12個(gè)方面?？偟膩碚f，特殊教育教師除應(yīng)具備教師共同具有的基本教學(xué)能力外，還要具備從事特殊教育職業(yè)所應(yīng)有的特殊教學(xué)能力，主要包括：針對(duì)不同類型特殊學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)制定相應(yīng)的課程和教學(xué)計(jì)劃、制定個(gè)別化教育計(jì)劃、設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)、開展學(xué)科教學(xué)、選擇合適的教育康復(fù)訓(xùn)練模式、運(yùn)用器材和方法等的能力；有效組織和管理課堂、進(jìn)行教學(xué)監(jiān)控、實(shí)施教學(xué)活動(dòng)、根據(jù)學(xué)生的需求改進(jìn)教學(xué)方法和教材以及書寫與語言表達(dá)、有效運(yùn)用計(jì)算機(jī)技術(shù)等方面的教育教學(xué)技能；熟練運(yùn)用手語、盲文的技能；具備一定的職業(yè)技能技術(shù)，如手工藝、針刺技術(shù)、盲人手工藝等；開展心理輔導(dǎo)和進(jìn)行行為矯正的能力等等。

（二）具備一定的科研能力

科研能力是特殊教育教師職業(yè)素質(zhì)的重要要素之一，是特殊教育教師專業(yè)發(fā)展和成長的動(dòng)力。參與科研活動(dòng)能夠提高教師的教育教學(xué)和康復(fù)訓(xùn)練水平，促進(jìn)教師的持續(xù)發(fā)展，是教師專業(yè)成長的必經(jīng)之路。教學(xué)和科研是相輔相成、密不可分的。特殊教育教師應(yīng)提高自身的科研意識(shí)，具備從教學(xué)中發(fā)現(xiàn)問題的科研敏感性，激發(fā)自身從事科學(xué)研究的動(dòng)機(jī)。特殊教育教師長期從事一線教學(xué)活動(dòng)，直接面對(duì)特殊兒童，有開展科學(xué)研究的實(shí)踐優(yōu)勢(shì)，參與科研可以更好地汲取當(dāng)前最新的康復(fù)、教育理念和方法，總結(jié)自己的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，有效促進(jìn)教學(xué)理論和實(shí)踐的相互結(jié)合，進(jìn)一步提高教學(xué)質(zhì)量。特殊教育教師可通過參加科研活動(dòng)、學(xué)術(shù)研討會(huì)、閱讀專業(yè)期刊或?qū)Ｖ确绞教岣咦约旱目蒲幸庾R(shí)和水平，在研究中反思，在研究中成長，努力成為研究型教師。

（三）開展康復(fù)訓(xùn)練的能力

康復(fù)主要涉及醫(yī)學(xué)、教育、職業(yè)和社會(huì)4個(gè)領(lǐng)域，對(duì)特殊兒童開展康復(fù)訓(xùn)練的重點(diǎn)是學(xué)前和學(xué)齡期的有特殊需要的兒童，主要包括智障、視障、聽障、肢體障礙和病弱兒童以及語言和言語障礙、多重障礙、自閉癥等類型的兒童。我國2007年頒布的“培智學(xué)校課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案”提出了“教育與康復(fù)相結(jié)合”的原則：“在課程特色上，針對(duì)學(xué)生智力殘疾的原因，以及運(yùn)動(dòng)技能障礙、精細(xì)動(dòng)作能力缺陷、言語和語言障礙、注意力缺陷和情緒障礙，課程注意吸收現(xiàn)代醫(yī)學(xué)和康復(fù)技術(shù)的新成果，融入物理治療、言語治療、心理咨詢和輔導(dǎo)、職業(yè)康復(fù)和社會(huì)康復(fù)等相關(guān)專業(yè)的知識(shí)，促進(jìn)學(xué)生健康發(fā)展。”該方案提出，應(yīng)面向智力殘疾學(xué)生開展綜合康復(fù)訓(xùn)練。由此可見，特殊教育教師還應(yīng)具備相關(guān)的綜合康復(fù)技能，以滿足不同類型特殊兒童的康復(fù)需求。特殊兒童康復(fù)的常用方法主要包括物理治療、運(yùn)動(dòng)療法、音樂療法、感覺統(tǒng)合療法、美術(shù)療法、游戲治療、作業(yè)治療、心理治療和言語治療等。根據(jù)教育對(duì)象的實(shí)際情況，特殊教育教師應(yīng)運(yùn)用其中的一種或幾種技能方法開展康復(fù)訓(xùn)練。如在言語康復(fù)中，教師應(yīng)掌握語言康復(fù)的操作流程、手段和原則，呼吸、發(fā)聲和共鳴功能的訓(xùn)練技巧，口部運(yùn)動(dòng)、構(gòu)音運(yùn)動(dòng)和構(gòu)音音位的訓(xùn)練技巧（主要針對(duì)構(gòu)音障礙）以及超音段音位訓(xùn)練、音段音位訓(xùn)練（主要針對(duì)語音障礙）等技能和方法。（四）具有創(chuàng)新能力創(chuàng)新能力已成為當(dāng)今教育發(fā)展形勢(shì)下教師必備的一種職業(yè)素質(zhì)。特殊教育教師在教育教學(xué)工作中，也同樣需要?jiǎng)?chuàng)新能力，這既是當(dāng)前特殊教育學(xué)校課程改革的要求，也是特殊兒童培養(yǎng)的需要，更是特殊教育教師自身防止職業(yè)倦怠、實(shí)現(xiàn)成長和發(fā)展的需要。特殊教育教師的創(chuàng)新能力主要指特殊教育教師能夠綜合運(yùn)用已有的專業(yè)知識(shí)、教育教學(xué)技能和方法，更新教育觀念，改進(jìn)教學(xué)方法，勇于探索、積極進(jìn)取的能力和精神風(fēng)貌，主要體現(xiàn)在全新的教育理念、教育思想、班級(jí)管理理念和方法、獨(dú)特的教學(xué)方法和教學(xué)風(fēng)格、課程的設(shè)置和開發(fā)、不斷學(xué)習(xí)和科學(xué)研究能力等方面。

三、人格要素

在人格要素中，特殊教育教師除了應(yīng)具有健康的體魄、良好的身體素質(zhì)之外，還應(yīng)具有崇高的職業(yè)道德和良好的心理素質(zhì)。

（一）師德

師德，即教師的職業(yè)道德，它是教師和一切教育工作者在從事教育活動(dòng)時(shí)必須遵守的道德規(guī)范和行為準(zhǔn)則。由于教育對(duì)象的特殊性，特殊教育教師要比普通教師付出更多的努力和汗水。除了具有“傳道、授業(yè)、解惑”這一教師職業(yè)特有的共性外，特殊教育教師還肩負(fù)著對(duì)特殊兒童進(jìn)行缺陷補(bǔ)償、教育康復(fù)訓(xùn)練以及職業(yè)技能培訓(xùn)等教育使命。因此，特殊教育教師應(yīng)具有崇高的職業(yè)道德。師德是特殊教育教師職業(yè)素質(zhì)的靈魂，特殊教育教師師德水平的高低表現(xiàn)在他們對(duì)特殊兒童是否充滿了愛心，在工作中是否能夠敬業(yè)樂教，是否勇于創(chuàng)新。特殊教育教師在師德方面的特殊性，還應(yīng)細(xì)化到實(shí)際行動(dòng)中，真正做到關(guān)愛、理解、尊重特殊學(xué)生，在日常教學(xué)和與學(xué)生相處的過程中使用規(guī)范的言語，客觀地評(píng)價(jià)學(xué)生，真正把師德落到實(shí)處。

（二）良好而穩(wěn)定的心理素質(zhì)

篇7

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》指出：“幼兒園教育應(yīng)為每一個(gè)幼兒的近期和終身發(fā)展奠定良好的素質(zhì)基礎(chǔ)。要為每一個(gè)兒童，包括對(duì)特殊需要的兒童提供積極的支持和幫助?！钡诂F(xiàn)實(shí)生活中，普通幼教機(jī)構(gòu)常常以各種理由拒收特殊孩子，有的即使收了，也只是表面上的隨班就讀，不能做到真正的融合教育。從2002年開始，我園就學(xué)前融合教育進(jìn)行了實(shí)踐探索。

1.建立學(xué)前融合教育聯(lián)合辦學(xué)體系。聯(lián)合辦學(xué)，是指普通托幼機(jī)構(gòu)與特殊學(xué)?；蚩祻?fù)機(jī)構(gòu)攜手，以聯(lián)合方式對(duì)學(xué)前特殊兒童進(jìn)行融合教育，這樣可以保證師資水平。2003年我園與蘇州市盲聾學(xué)校合作，啟動(dòng)了融合教育項(xiàng)目，由盲聾學(xué)校負(fù)責(zé)聾兒招生和學(xué)籍管理，并安排兩位教師帶著聾兒進(jìn)入花朵幼兒園，按照聾兒年齡段分別插入小、中、大班。聾校教師在做好幼兒園教學(xué)工作的同時(shí)，擔(dān)任聽障兒童康復(fù)訓(xùn)練工作。自實(shí)施融合教育以來，已有23名聽障兒童參加了蘇州市聾兒康復(fù)評(píng)估，康復(fù)率為100%，其中一級(jí)康復(fù)率為67%（聾兒語言康復(fù)分五級(jí)，一級(jí)為最高級(jí)別，達(dá)到三級(jí)者可進(jìn)入普通小學(xué)就讀）。在和一些專業(yè)聾兒康復(fù)訓(xùn)練機(jī)構(gòu)的數(shù)據(jù)對(duì)比分析中，我們發(fā)現(xiàn)：在聽力語言康復(fù)效果相同的情況下，接受融合教育的聽障兒童所花費(fèi)的聽力語言康復(fù)訓(xùn)練時(shí)間僅是專業(yè)機(jī)構(gòu)的20%，這是因?yàn)槁犝蟽和苡懈嗟臅r(shí)間和普通兒童一起生活、游戲，大大提高了康復(fù)的效率。

2.創(chuàng)設(shè)適宜的學(xué)前融合教育環(huán)境。融合意味著在普通托幼機(jī)構(gòu)教學(xué)環(huán)境中安置學(xué)前特殊兒童，我們精心創(chuàng)設(shè)學(xué)前融合教育環(huán)境來滿足學(xué)前特殊兒童年齡發(fā)展的特點(diǎn)和需要。例如，我園設(shè)立了聾兒資源教室，用于開展集體語訓(xùn)和個(gè)訓(xùn)課程。資源教室里配置聽覺語音康復(fù)評(píng)估與訓(xùn)練專用設(shè)備、各種教材教具、特殊教育參考資料和工具書等。資源教室的布置以最大限度滿足隨讀幼兒各種特殊教育需要和訓(xùn)練為原則。除了創(chuàng)設(shè)這些硬件環(huán)境，我們還為聾兒營造認(rèn)同、寬容和友愛的人際環(huán)境。我們通過“愛心小天使”結(jié)伴行動(dòng)，讓健全孩子們?cè)谝蝗栈顒?dòng)過程中隨時(shí)給予聾兒有效的幫助和支持，減少了聾兒無法溝通的困難，讓他們感到安全。教師們則通過微笑、擁抱等方式，讓聾兒感受到教師對(duì)他們的愛，從而建立起深厚的師生依戀。良好的師生、生生人際環(huán)境，促進(jìn)聾兒在學(xué)前融合教育的環(huán)境下獲得最大程度的發(fā)展。

3.構(gòu)建學(xué)前融合教育的課程模式。學(xué)前融合教育不是簡單地為殘疾兒童提供相同質(zhì)量和課程內(nèi)容的教育，它需要根據(jù)每一個(gè)有特殊教育需要的兒童的特點(diǎn)，來創(chuàng)設(shè)合適的活動(dòng)，即適宜的課程。例如：在進(jìn)行聽障兒童融合教育研究中，為了更好地實(shí)現(xiàn)“最大融合、無限接近”的康復(fù)宗旨，我們將普通幼兒園課程與聽障兒童語言康復(fù)訓(xùn)練標(biāo)準(zhǔn)教程從內(nèi)容與形式上進(jìn)行整合，構(gòu)建了融合教育的雙模塊課程體系，即普通幼兒園教育模塊及聽力語言康復(fù)訓(xùn)練的課程模塊。在具體操作過程中我們根據(jù)聽障兒童的年齡、聽力受損情況和語言發(fā)展情況等個(gè)別差異，調(diào)整雙模塊課程使用比例，形成了三變式教育方案（如下圖）。這樣的融合教育課程既滿足了聽障兒童語言康復(fù)需要，又滿足了聽障兒童全面發(fā)展需要，為聽障兒童享受到優(yōu)質(zhì)教育資源提供了極大的保證。

4.創(chuàng)新融合教育人員專業(yè)培訓(xùn)形式。學(xué)前融合教育是普通教育與特殊教育的結(jié)合。因此，教師的培訓(xùn)一方面是加強(qiáng)對(duì)普通學(xué)前教育工作者學(xué)前融合基本知識(shí)的培訓(xùn)，如特殊兒童的生理心理特點(diǎn)、學(xué)習(xí)特點(diǎn)，基本的教學(xué)策略，簡單的行為矯治方法，個(gè)別化教育計(jì)劃的實(shí)施等。另一方面是加強(qiáng)特教教師學(xué)前教育的專業(yè)知識(shí)培訓(xùn)。我們定期邀請(qǐng)專家來園，但更多是依托幼兒園普教和特教教師的互相學(xué)習(xí)。在培訓(xùn)的方式上，我們將教學(xué)、培訓(xùn)和研究結(jié)合起來，做到既有現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)觀摩，又有對(duì)影像資料的深入分析研討；既有專家的理論講座，又有優(yōu)秀教師的示范教學(xué)；既有全園的研討，又有小組個(gè)別的交流；既有面對(duì)面的交流，又有QQ、微信等網(wǎng)上交流。通過這些豐富的教育培訓(xùn)資源和培訓(xùn)形式來滿足融合教育教師的需求，最終達(dá)到幼教教師特教化、特教教師幼教化。

篇8

[論文摘要]“經(jīng)驗(yàn)—分析”為主的實(shí)證主義研究范式、以“歸納—演繹”為主的教育學(xué)研究范式、以“批判—理解”為主的社會(huì)學(xué)研究范式是特殊教育研究的明顯特征。當(dāng)前，特殊教育研究經(jīng)歷著全納教育與傳統(tǒng)教育的抵牾、多學(xué)科的參與對(duì)特殊教育學(xué)科地位的質(zhì)疑、豐富多樣的特殊教育實(shí)踐對(duì)特殊教育研究回應(yīng)能力的質(zhì)疑等后現(xiàn)代遭遇。

[論文關(guān)鍵詞]特殊教育研究 本質(zhì)主義　后現(xiàn)代主義 范式

一、特殊教育研究的范式

對(duì)特殊教育研究的描述和分析不單是一個(gè)方法論的問題，而是一個(gè)總體性的范式問題。托馬斯·庫恩指出，范式是“一個(gè)特定社團(tuán)的成員共同接受的信仰、公認(rèn)的價(jià)值和技術(shù)的總和”。“科學(xué)發(fā)展是新范式取代舊范式的過程”?？梢姡妒阶鳛橐粋€(gè)研究共同體所共同遵循的理論體系、價(jià)值信念、思維方式和技術(shù)規(guī)范的總和，為研究者提供了一種觀察世界的視野與理論參照的體系。借鑒他的范式概念和理論，特殊教育研究不但涉及特殊教育研究者共同的研究方法和研究程序，還涉及共同的教育研究信念、價(jià)值觀點(diǎn)。以此反觀，特殊教育研究先后出現(xiàn)了以下三種研究范式：

(一)經(jīng)驗(yàn)一分析為主的實(shí)證主義研究范式

這主要體現(xiàn)在基督教和醫(yī)學(xué)／心理學(xué)為主的前現(xiàn)代特殊教育階段，即特殊教育尚未向教育學(xué)領(lǐng)域轉(zhuǎn)移以前。這時(shí)期，是特殊教育及其研究的自發(fā)和萌芽時(shí)期。特殊教育與研究表現(xiàn)為傳教士個(gè)體自發(fā)行為的“傳教士教育”或醫(yī)生自發(fā)的“醫(yī)療訓(xùn)練教育”及其研究。這時(shí)期的研究是建立在觀察和實(shí)驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)上，主要針對(duì)“特殊兒童的殘疾是怎樣的”、“如何針對(duì)殘疾進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練和學(xué)習(xí)”，揭示殘疾和教育訓(xùn)練之間的因果聯(lián)系，重視對(duì)特殊兒童進(jìn)行感官訓(xùn)練，提高感官機(jī)能。在研究者的學(xué)術(shù)信念和假設(shè)上，特殊教育視為樸素的上帝博愛、仁慈，是救贖的工具；或者認(rèn)為特殊兒童可以診斷并通過經(jīng)驗(yàn)論的感官訓(xùn)練能提高生存技能。形成的基本研究規(guī)范主要是從基督教／醫(yī)學(xué)為基本視野看待特殊教育，把特殊兒童作為身體病態(tài)的患者，并以教育幫助作為救贖特殊兒童以及自己原罪的途徑，運(yùn)用簡單歸納和形式演繹來研究特殊教育理論和問題。特別是基于醫(yī)學(xué)視角的特殊教育，表現(xiàn)出鮮明的實(shí)證／經(jīng)驗(yàn)主義傾向，認(rèn)為殘疾缺陷能通過醫(yī)學(xué)來測(cè)量和診斷，確信對(duì)特殊兒童的醫(yī)療訓(xùn)練、康復(fù)補(bǔ)償能提高特殊兒童生存能力。這一時(shí)期，特殊教育研究盡管不具備現(xiàn)代教育研究意義上的實(shí)質(zhì)，但開辟了特殊教育本質(zhì)主義研究起點(diǎn)，為特殊教育研究成為一個(gè)教育學(xué)概念設(shè)下了邏輯必然。

(二)歸納一演繹為主的教育學(xué)研究范式

這主要體現(xiàn)在特殊教育融人教育學(xué)體系的現(xiàn)代特殊教育階段。這是特殊教育及其研究自覺走向科學(xué)化的黃金時(shí)期。這時(shí)期，由于基督教／醫(yī)學(xué)(心理學(xué))的實(shí)證研究范式面向身體器官機(jī)能的“醫(yī)療訓(xùn)練教育”，無法對(duì)增強(qiáng)人的主體理性能力作出回答(如對(duì)創(chuàng)造能力、實(shí)踐與生產(chǎn)能力、認(rèn)識(shí)能力及道德、意志、審美等)。如阿曼“把聾人教學(xué)縮小為單純的發(fā)音教學(xué)，對(duì)智力發(fā)展不重視，形成了機(jī)械訓(xùn)練和形式主義”。另一方面，在文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)后，上帝、教會(huì)本身已成為批判的對(duì)象，于是特殊教育研究開始向教育學(xué)轉(zhuǎn)移；同時(shí)，隨著西方工業(yè)化大生產(chǎn)和人權(quán)思想的推進(jìn)，出現(xiàn)了特殊學(xué)校教育，特殊教育具有了完全現(xiàn)代意義上的教育形式。這時(shí)期，特殊教育對(duì)象、目標(biāo)等教育思想理論已超出了17世紀(jì)以來少數(shù)醫(yī)生、教士等基于特殊兒童個(gè)體意義上的個(gè)體教育行為，用具有普遍意義的本質(zhì)描述揭示特殊兒童與教育的內(nèi)在邏輯和規(guī)律，成為人們的追求和目的。特別是現(xiàn)代科學(xué)主義以來，隨著特殊兒童從上帝的恩惠和救贖中解蔽出來，特殊教育研究也開始超越簡單的上帝仁慈、博愛，走向以人的理性為基礎(chǔ)的、以特殊兒童教育為主的、涉及康復(fù)、醫(yī)學(xué)、社會(huì)學(xué)等知識(shí)的專業(yè)領(lǐng)域。這時(shí)期的特殊教育研究基本成為教育學(xué)的分支，主要以教育學(xué)范式開展研究。在研究者的共同信念和假設(shè)上，特殊教育成為了一個(gè)教育學(xué)概念的存在，媾和了教育的功能特點(diǎn)和屬性要求，開始從政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化等外在工具價(jià)值和促進(jìn)自身全面自由發(fā)展的內(nèi)在價(jià)值出發(fā)進(jìn)行研究。社會(huì)化要求和個(gè)性化成長是特殊教育研究的大前提。在研究規(guī)范上，認(rèn)為特殊教育本質(zhì)、規(guī)律是人的理性的“客觀發(fā)現(xiàn)”，是人的理性能力的投射，堅(jiān)信人們對(duì)揭示和把握特殊教育本質(zhì)、規(guī)律、特殊兒童成長規(guī)律的可能。堅(jiān)持特殊教育的本質(zhì)必須在理性面前接受檢驗(yàn)、證明自己的存在。注重從科學(xué)理性出發(fā)運(yùn)用歸納一演繹的方法論研究特殊教育問題，體現(xiàn)出鮮明的現(xiàn)代性特征。這直接為擴(kuò)張隔離制的特殊學(xué)校和班級(jí)授課制提供了基礎(chǔ)和依據(jù)。這時(shí)期特殊教育及其研究開始成為一個(gè)日趨完整的學(xué)科體系。一是特殊學(xué)校不斷增多，特殊學(xué)校教育形式不斷被國家確立，且不斷以立法和制度的形式予以保障，使得特殊教育研究開始專門化、體制化，有了自己的專業(yè)領(lǐng)域，成為一種專業(yè)活動(dòng)，特殊教育理論與實(shí)踐有了相對(duì)固定和完整的體系、范疇和基本根據(jù)。自1789年法國承認(rèn)萊佩建立的第一個(gè)殘疾人教育機(jī)構(gòu)至19世紀(jì)末和20世紀(jì)中葉，世界各國都以立法和制度的形式先后確立了特殊教育學(xué)校教育制度，且在20世紀(jì)中葉前一直是主流的教育組織形式，即使在今天的許多國家仍占據(jù)特殊教育的大半壁江山。二是隨著經(jīng)驗(yàn)科學(xué)分化、獨(dú)立，如心理學(xué)、生物學(xué)及其他與殘疾人相關(guān)的病理學(xué)等逐步加入到特殊教育研究中，為認(rèn)識(shí)特殊兒童和進(jìn)行科學(xué)主義的特殊教育提供了支持，特殊教育研究得以運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的新成果進(jìn)行假設(shè)和檢驗(yàn)，進(jìn)而以盲、聾啞、智力落后、肢體殘疾、問題行為等更精細(xì)的分類、更專業(yè)化的學(xué)科理論建設(shè)、更相對(duì)分離的專門教育實(shí)踐等，將特殊教育及其研究予以專門化、精細(xì)化、常態(tài)化。這時(shí)期的研究主要圍繞確立特殊教育邏輯分析的總體性結(jié)構(gòu)，總結(jié)歸納了特殊兒童教育與訓(xùn)練的經(jīng)驗(yàn)，提出了具有普遍意義的特殊教育理論、內(nèi)容和方法，許多著作奠基了特殊教育學(xué)科發(fā)展，使特殊教育逐漸形成了現(xiàn)對(duì)獨(dú)立的交叉和邊緣學(xué)科，為人類文明增添了新的內(nèi)容。

(三)批判一理解為主的社會(huì)學(xué)研究范式

這主要體現(xiàn)在全納教育為主的后現(xiàn)代特殊教育階段。這時(shí)期，由于教育學(xué)研究范式的特殊教育研究囿于科學(xué)理性的狹隘視野內(nèi)，用統(tǒng)一的、唯一的本質(zhì)主義發(fā)現(xiàn)和描述特殊教育，所以面臨全球高漲的后現(xiàn)代主義思潮的質(zhì)疑和顛覆。一方面，復(fù)雜多樣的教育實(shí)踐、豐富多樣的特殊兒童差異質(zhì)疑著統(tǒng)一的教育規(guī)律和本質(zhì)的合法存在，特殊教育研究解釋和指導(dǎo)能力變得力不從心(特別是普遍意義的宏大理論對(duì)解決多重殘疾、重度殘疾等特殊兒童的無能)，面臨壓制個(gè)性、遺忘多樣、抑制創(chuàng)造、扼殺活力的“現(xiàn)代性暴力”的指責(zé)。另一方面，基于教育學(xué)和醫(yī)學(xué)科學(xué)主義精細(xì)描述的殘疾缺陷的差異不斷被隔離的安置形態(tài)、教學(xué)組織形態(tài)及其課程等強(qiáng)化和夸大，差異成為特殊兒童與其他健全兒童的本質(zhì)不同。特別在安置形態(tài)上，隔離制特殊學(xué)校教育加大了特殊兒童的社會(huì)分層、隔離和歧視，使得教育學(xué)范式的特殊教育研究開始與教育學(xué)分離而轉(zhuǎn)向社會(huì)學(xué)研究范式。20世紀(jì)中葉在北歐出現(xiàn)“正常化”(normali—zation)運(yùn)動(dòng)，開啟了特殊兒童融合教育、全納教育的序幕。這時(shí)期，特殊教育研究者的共同信念是，從后現(xiàn)代主義視角，反思現(xiàn)代性特殊教育理念給特殊兒童權(quán)利、尊嚴(yán)等帶來的問題，指責(zé)特殊教育給特殊兒童帶來的人本關(guān)懷的疏離，認(rèn)為特殊兒童生存境遇的窘迫及其生命意義的失落是特殊教育現(xiàn)代性的惡果，是以健全人為主導(dǎo)的社會(huì)群體的價(jià)值選擇對(duì)殘疾人弱勢(shì)群體的壓迫，是普通教育話語權(quán)對(duì)特殊教育地位的遮蔽。先后主張用融合、回歸主流、全納教育的理念重建特殊教育之于特殊兒童價(jià)值秩序的位移，防止特殊兒童生命價(jià)值被剝奪或篡越。特別是全納教育明顯將特殊教育作為一個(gè)社會(huì)學(xué)體系的概念，側(cè)重用社會(huì)學(xué)的方法解決特殊兒童的發(fā)展問題。這時(shí)期，確保特殊兒童的權(quán)利和尊嚴(yán)及其價(jià)值的實(shí)現(xiàn)是特殊教育研究的大前提。在研究規(guī)范上，面對(duì)教育學(xué)對(duì)解決歧視等一系列社會(huì)問題的無能，特別是對(duì)回答平等問題、人的尊嚴(yán)問題、社會(huì)適應(yīng)等問題的無能為力，注重人本主義的社會(huì)批判研究，喚起人們對(duì)特殊兒童的理解關(guān)注，伸張?zhí)厥饨逃芯康纳鐣?huì)學(xué)視野。在20世紀(jì)90年代后，全納教育思潮迅速蔓延到整個(gè)教育領(lǐng)域，主張用民主、群體、合作的價(jià)值理念和方法論對(duì)特殊兒童進(jìn)行教育，并提出構(gòu)建全納社區(qū)和全納文化，將博愛、仁慈、平等、人權(quán)、尊嚴(yán)、價(jià)值空前張揚(yáng)到極致，以期望通過社會(huì)資源和力量進(jìn)行特殊兒童教育。這時(shí)期主要圍繞“什么是好特殊教育”、“特殊兒童怎樣才更有尊嚴(yán)、更有權(quán)利”、“如何推進(jìn)全納教育”、“個(gè)別化教育計(jì)劃制定實(shí)施”等問題展開研究。一是將全納教育作為“好特殊教育”的解釋框架，并研究探索了“個(gè)別化教育計(jì)劃”等實(shí)踐模式。

二、特殊教育研究的困境

(一)全納教育與傳統(tǒng)教育的糾結(jié)

自20世紀(jì)中葉產(chǎn)生融合教育后，國際上逐步形成了隔離制特殊學(xué)校教育與融合教育(后為全納教育)制度并存的兩種教育體制。特殊學(xué)校教育也稱為傳統(tǒng)教育。是現(xiàn)代性思維特征的教育方式，以客觀主義和實(shí)證為特點(diǎn)，遵循的是現(xiàn)性，“訴諸科學(xué)的、精確的方法，強(qiáng)調(diào)理性、權(quán)威、同一性、整體性、確定性和終極價(jià)值觀，遵循實(shí)證科學(xué)研究的程序一。它一方面懷有工具理性至上的價(jià)值崇尚，淡忘了特殊兒童個(gè)體的目的性價(jià)值，注重的是統(tǒng)一化、體制化、模式化和效率化的社會(huì)本位價(jià)值觀，桎梏了特殊兒童的獨(dú)立自主發(fā)展空間，淹沒了特殊兒童的尊嚴(yán)和權(quán)利。另一方面，基于教育學(xué)范式的特殊教育研究，在追求學(xué)科化建設(shè)的過程中，借鑒甚至移植了普通教育和自然科學(xué)研究的一些科學(xué)實(shí)證主義的方法體系，建立概念、范疇和理論，盡管“制造”了一些特殊教育知識(shí)，但疏離了特殊兒童及其教育的實(shí)際，將特殊兒童客體化而抽空了鮮活獨(dú)特的內(nèi)容后，研究成果無法與豐富的實(shí)踐對(duì)話，且難有獨(dú)特的創(chuàng)新。

傳統(tǒng)特殊教育研究忘卻了特殊教育自身根基與個(gè)性，其存在合理性不足的重要缺陷，為后現(xiàn)代思維的全納教育進(jìn)行批判和否定設(shè)置了空間和依據(jù)。但全納教育激揚(yáng)高漲的后現(xiàn)代話語和思維，決定了它在很長歷史時(shí)期內(nèi)只能是后現(xiàn)代主義的激情和義憤，是帶有濃厚主觀臆想色彩的“烏托邦”。一是在價(jià)值層面具有高度的理想性質(zhì)。全納教育以人的尊嚴(yán)和權(quán)利為理由否定特殊兒童客觀存在的“差異”，簡單地認(rèn)為“差異是正常的”存而不論，且反對(duì)傳統(tǒng)的特殊教育分類、診斷和教學(xué)體系，遺忘了基于客觀事實(shí)的實(shí)證就是反對(duì)科學(xué)理性，從而也就失去存在的基礎(chǔ)。二是在方法論方面具有忽視或超越科學(xué)實(shí)證理性的方法論缺陷。它強(qiáng)調(diào)將民主、平等、群體合作這些價(jià)值性質(zhì)的應(yīng)然之物作為實(shí)然的方法論，如通過民主、平等、合作建構(gòu)全納學(xué)校、全納社區(qū)、全納文化等，以民主、合作等價(jià)值論代替方法論或超越實(shí)證經(jīng)驗(yàn)方法論，來解決客觀存在的“差異”，存有方法論不足的致命缺陷，對(duì)解決特殊兒童教育問題毫無益處。三是在教育對(duì)象上具有高度張揚(yáng)虛妄的激進(jìn)性質(zhì)。它追求實(shí)質(zhì)平等和關(guān)注每一個(gè)特殊需要個(gè)體生存的境遇和命運(yùn)，提出“滿足所有兒童特殊教育需要”、“每個(gè)兒童獲得成功”等，忽視了特殊兒童生理、心理及認(rèn)知等差異對(duì)成長的制約，以及特殊兒童社會(huì)生存的現(xiàn)實(shí)，使得全納教育方式和質(zhì)量備受人們的質(zhì)疑。四是全納教育實(shí)踐本身就是對(duì)其自身存在的否定過程。因?yàn)槿{教育一旦實(shí)施，必然要運(yùn)用實(shí)證的方法對(duì)特殊教育需要者的殘疾缺陷進(jìn)行鑒定、分類，而這些分類、鑒別本身就是全納教育所反對(duì)的歧視和隔離；另外，對(duì)特殊需要的滿足必然涉及個(gè)別教育方案的制定實(shí)施，無法繞開殘疾缺陷的差異及其建立在這一客觀實(shí)在基礎(chǔ)上的實(shí)證理性，且難以保證滿足所有特殊需要兒童特殊需要及其成功?？梢姡{教育存在本身極易被其理想性所否定，全納教育就只能是這樣一個(gè)悖論的存在——它自身充滿矛盾對(duì)立性，又激發(fā)人們的理想張力。因此，如同后現(xiàn)代主義對(duì)現(xiàn)代性徹底的顛覆與反叛，全納教育也僅僅是在徹底反思與批判傳統(tǒng)的隔離式特殊教育模式基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。它是一個(gè)社會(huì)批判的解構(gòu)概念，而不是建構(gòu)性的概念。

全納教育與傳統(tǒng)教育的糾結(jié)，反映了后現(xiàn)代主義與現(xiàn)代性的抵牾。傳統(tǒng)教育的教育方式和思維以及傳統(tǒng)教育研究的本質(zhì)主義宏大敘事，有利于大面積快速普及特殊教育，但它的弊端也顯而易見。后現(xiàn)代主義的全納教育則有利于對(duì)弱勢(shì)的被邊緣化的特殊兒童個(gè)體的保護(hù)和關(guān)注，有利于他們教育實(shí)質(zhì)平等的實(shí)現(xiàn)，但是全納教育極具理想性質(zhì)，而且在本體存在上，全納教育既然無法被一個(gè)本質(zhì)所涵蓋、為一個(gè)總體性所總結(jié)，其研究也就無法為其學(xué)科地位的存在而辯護(hù)。

(二)多學(xué)科的參與對(duì)特殊教育學(xué)科地位的質(zhì)疑

特殊教育本身源起于基督教、醫(yī)學(xué)／心理學(xué)、人權(quán)的進(jìn)步與發(fā)展，具有醫(yī)學(xué)／心理學(xué)的醫(yī)療、康復(fù)、訓(xùn)練以及基督教和人權(quán)思想的平等、博愛、仁慈等蘊(yùn)涵。也就說，自其誕生起就在心理學(xué)、醫(yī)學(xué)等多學(xué)科的交叉中缺失著自己自主的學(xué)科地位和意識(shí)。當(dāng)前，隨著經(jīng)驗(yàn)學(xué)科的分化，醫(yī)學(xué)、康復(fù)學(xué)、心理學(xué)等多學(xué)科滲入特殊教育研究，使得特殊教育單一的教育學(xué)研究范式或社會(huì)學(xué)研究范式面臨新的挑戰(zhàn)，甚至連特殊教育的學(xué)科性質(zhì)和地位也面臨質(zhì)疑。

首先，多學(xué)科的參與使特殊教育的學(xué)科邊界越來越模糊和不確定，教育研究的對(duì)象不再為教育學(xué)所獨(dú)有，而是已經(jīng)被其他學(xué)科所涵蓋，成為具有多學(xué)科性公共學(xué)科。特殊教育究竟是何種類型的知識(shí)?在學(xué)科分化日益加劇、學(xué)科邊界日益森嚴(yán)的今天，特殊教育學(xué)科與其他學(xué)科之間的“邊界”在哪里?特殊教育及其研究的獨(dú)立性已遭到邊緣化，與其說是一個(gè)學(xué)科倒不如說更是一個(gè)專業(yè)領(lǐng)域。其次，在多學(xué)科參與下的特殊教育領(lǐng)域，特殊教育逐漸失去了作為一個(gè)獨(dú)立學(xué)科與相關(guān)學(xué)科對(duì)話而應(yīng)有的基礎(chǔ)性的語言、概念系統(tǒng)，身陷心理學(xué)、醫(yī)學(xué)、康復(fù)等學(xué)科之中。當(dāng)前，盡管特殊教育已從教育中分化出獨(dú)特的社會(huì)活動(dòng)方式、組織形式和人群，形成了一個(gè)建立在教育學(xué)、心理學(xué)、病理學(xué)等諸學(xué)科基礎(chǔ)上的相對(duì)獨(dú)立的分支研究領(lǐng)域，但一方面由于特殊教育研究者對(duì)價(jià)值研究的疏離，對(duì)實(shí)證主義的事實(shí)研究的偏執(zhí)，使得特殊教育范疇、概念等根本性問題尚不明晰，特殊教育不能真正從其他學(xué)科中分離出來，獲得獨(dú)立。另一方面，由于研究人員缺少學(xué)科獨(dú)立的主體意識(shí)，喪失了堅(jiān)守和捍衛(wèi)特殊教育話語規(guī)則的決心和信念。

在我國特殊教育作為一個(gè)事實(shí)的專業(yè)領(lǐng)域，特殊教育研究正處于內(nèi)在的學(xué)科焦慮之中。一方面，特殊教育作為一個(gè)教育事實(shí)的存在，特別是近20年來，一系列愈來愈深入、愈來愈專業(yè)化的基于事實(shí)的研究，使得特殊教育日趨獨(dú)立于普通教育，展現(xiàn)出一種學(xué)科分化的趨向；可另一方面，特殊教育僅僅立足于“事實(shí)”存在的研究，面對(duì)一系列新的實(shí)踐問題和反身性的追問，顯得局促不安，惶恐無奈。如：特殊教育屬于教育學(xué)概念，可為什么心理學(xué)、醫(yī)學(xué)和康復(fù)在特殊教育中占據(jù)相當(dāng)大的空間和份額呢?特殊教育是教育事業(yè)，可為什么僅憑教育的專業(yè)支持解決不了特殊兒童教育問題呢?這直接引發(fā)了對(duì)“特殊教育是什么”、“特殊教育應(yīng)當(dāng)是什么”、“特殊教育何以可能”、“什么才是更好的特殊教育”等根本性問題的思考。同時(shí)，由于本土化主體研究意識(shí)的喪失，使得我國特殊教育失去了話語權(quán)和自主能動(dòng)性，特別是在西方移植來的“特殊教育需要”概念啃噬下，特殊教育對(duì)象也不再確定、獨(dú)特，成了無所不包、無所不容的“收容所”。這種僅僅以移植、搬運(yùn)為手段復(fù)制西方的特殊教育話語，不但難以滿足我國特殊教育成長發(fā)展的渴望，而且使我國特殊教育產(chǎn)生身份的忘卻和迷失。我國特殊教育的根基在哪里，何處是我國特殊教育的家園?這些無疑是特殊教育研究學(xué)科化、專門化研究亟待回答的問題。也許研究者的“學(xué)科情結(jié)”會(huì)被譏諷為象牙塔的自娛自樂，可缺少學(xué)科研究的獨(dú)立性也就失去了特殊教育研究存在的合理性基礎(chǔ)。

(三)豐富多樣的特殊教育實(shí)踐對(duì)特殊教育研究回應(yīng)能力的質(zhì)疑

篇9

[關(guān)鍵詞]幼兒園教師；全納教育素養(yǎng)；全納教育觀念；全納教育知識(shí)

[中圖分類號(hào)]G615　[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A　[文章編號(hào)]1004－4604(2008)07/08－0052－04

一、問題的提出

全納教育(Inclusive Education)又稱融合教育，是本世紀(jì)國際教育研究的一個(gè)重大課題和全新研究領(lǐng)域。它不僅是特殊教育的一種重要思潮，更是世界教育改革發(fā)展的重要理念和趨勢(shì)。對(duì)于全納教育的概念，不同學(xué)者有不同理解。美國全納教育重建中心(National Center on InclusiveEducation and Restructuring)將全納教育定義為：給所有學(xué)生(包括嚴(yán)重殘疾的學(xué)生)提供均等的接受有效教育的機(jī)會(huì)；為培養(yǎng)學(xué)生作為社會(huì)正式成員來面對(duì)未來生活，在就近學(xué)校中的相適年齡的班級(jí)中，給予他們充分的幫助和支持。英國全納教育專家托尼?布什(Tony Booth)則認(rèn)為，全納教育就是要促進(jìn)學(xué)生參與就近學(xué)校的文化、課程、社區(qū)的活動(dòng)并減少他們被排斥現(xiàn)象的發(fā)生。在我國，學(xué)術(shù)界對(duì)全納教育的界定也不完全一致。一般認(rèn)為，全納教育是指教育應(yīng)當(dāng)滿足所有兒童的需要，每一所普通學(xué)校必須接受服務(wù)區(qū)域內(nèi)的所有兒童入學(xué)，并為這些兒童能受到自身所需要的教育提供條件。全納教育不是簡單地把特殊教育體系中的兒童放人普通教育體系的教育，而是一種全新的教育理念，它追求的是建立全納社會(huì)和實(shí)現(xiàn)全民教育。

從1994年“世界特殊需要教育大會(huì)”發(fā)表的《薩拉曼卡宣言》中提出的五條原則我們可以看出，全納教育的核心理念是反對(duì)社會(huì)排斥，促進(jìn)社會(huì)融合。20世紀(jì)90年代以來，全納教育所倡導(dǎo)的全新的人性觀、教育價(jià)值觀和教育公平觀得到了世界各國的普遍認(rèn)同，成為指導(dǎo)當(dāng)今世界各國特殊教育和普通教育改革發(fā)展的重要理念，可以說，世界教育已經(jīng)進(jìn)入全納教育時(shí)代。

學(xué)前全納教育是全納教育體系的重要組成部分。在學(xué)前教育階段實(shí)施全納教育能夠降低整個(gè)全納教育的難度，提高全納教育的功效，從而構(gòu)建一個(gè)完善的、有效的全納教育體系，進(jìn)而把建設(shè)全納社會(huì)、實(shí)現(xiàn)全民教育真正落到實(shí)處。在這一過程中，教師是關(guān)鍵。實(shí)施和推廣學(xué)前全納教育，幼兒園教師必須具備全納教育素養(yǎng)。

學(xué)前全納教育的有效性已在西方發(fā)達(dá)國家得到普遍認(rèn)可。目前，我國也已經(jīng)基本具備實(shí)施和推廣學(xué)前全納教育的條件，但由于當(dāng)前學(xué)前教育的非義務(wù)性，相對(duì)于其他教育階段來說，人們對(duì)學(xué)前教育重視不夠，教師隊(duì)伍總體素質(zhì)偏低，學(xué)前全納教育的發(fā)展明顯落后。因此，研究幼兒園教師全納教育素養(yǎng)的現(xiàn)狀，對(duì)于我們采取有效策略提升教師的全納教育素養(yǎng)，促進(jìn)我國學(xué)前全納教育的實(shí)施和推廣具有重要的理論意義和實(shí)踐價(jià)值。

二、研究方法

(一)被試

本研究隨機(jī)抽取重慶市有關(guān)區(qū)縣37所幼兒園的教師，共發(fā)放問卷300份，收回有效問卷235份。樣本構(gòu)成如下：25歲以下167人，26－35歲49人，36歲以上19人；初中及以下學(xué)歷26人，高中(含職高)和中專學(xué)歷98人，?？茖W(xué)歷64人，本科及以上學(xué)歷47人；一級(jí)幼兒園84人，二級(jí)幼兒園26人，三級(jí)幼兒園125人；公辦幼兒園93人，民辦幼兒園142人；主城區(qū)幼兒園115人，縣鎮(zhèn)幼兒園120人。

(二)研究方法

在實(shí)施問卷調(diào)查前，筆者參考有關(guān)文獻(xiàn)，就學(xué)前全納教育的有關(guān)問題對(duì)重慶市主城區(qū)近15位教師進(jìn)行了深度訪談，根據(jù)收集的資料，篩選出27個(gè)項(xiàng)目，形成“幼兒園教師全納教育素養(yǎng)”問卷。該問卷包含三個(gè)維度，即全納教育觀念(共15個(gè)題目)，如“我很難接受特殊兒童尤其是殘障兒童”：全納教育知識(shí)(包括5個(gè)題目)，如“我從未聽說過全納教育這一術(shù)語”；全納教育能力(共7個(gè)題目)，如“我完全不會(huì)手語、盲文等特殊溝通技能和技巧”。采用Likert 5點(diǎn)計(jì)分法，“非常符合”“比較符合”“一般”“比較不符合”“非常不符合”分別記1－5分，其中有5道題目反向計(jì)分。各維度得分為本維度所有項(xiàng)目的平均分，得分越高，該教師的全納教育素養(yǎng)就越高。

在本次測(cè)量中，整個(gè)全納教育素養(yǎng)問卷的克倫巴赫Alpha系數(shù)為0.8794，全納教育觀念維度為0.8378，全納教育知識(shí)維度為0.8845，全納教育能力維度為0.7787，這表明問卷的內(nèi)部一致性信度較高。問卷的效度采用結(jié)構(gòu)效度指標(biāo)來說明，全納教育觀念與全納教育知識(shí)之間的相關(guān)系數(shù)為0.321，全納教育觀念與全納教育能力之間的相關(guān)系數(shù)為0.283，全納教育知識(shí)與全納教育能力之間的相關(guān)系數(shù)為0.680，符合量表法對(duì)于各個(gè)次級(jí)因子之間中低相關(guān)的要求，表明問卷具有良好的效度。

(三)統(tǒng)計(jì)處理

對(duì)回收的有效問卷進(jìn)行編碼錄入和統(tǒng)計(jì)分析，工具為SPSS11.0 for windows。

三、調(diào)查結(jié)果

(一)幼兒園教師全納教育素養(yǎng)基本狀況

由表1可見，在幼兒園教師全納教育素養(yǎng)三個(gè)維度中，觀念維度得分最高，知識(shí)和能力維度的得分均在3分以下。因此，從總體上看，幼兒園教師全納教育素養(yǎng)較低。

(二)不同年齡幼兒園教師全納教育素養(yǎng)比較

以年齡為自變量，以全納教育素養(yǎng)得分為因變量進(jìn)行方差分析，數(shù)據(jù)顯示，各年齡段教師在全納教育素養(yǎng)的三個(gè)維度及總問卷的得分上均無顯著差異。從總問卷的得分來看，各年齡段教師均處于明顯的全納教育素養(yǎng)缺失狀態(tài)(見表2)。

(三)不同學(xué)歷幼兒園教師全納教育素養(yǎng)比較

以學(xué)歷為自變量，以全納教育素養(yǎng)得分為因變量進(jìn)行方差分析，數(shù)據(jù)表明，不同學(xué)歷的教師在全納教育素養(yǎng)的三個(gè)維度及總問卷的得分上均呈現(xiàn)出極其顯著差異?？偟内厔?shì)是學(xué)歷越高，得分也越高，本科及以上學(xué)歷的教師表現(xiàn)出相對(duì)較高的全納教育素養(yǎng)(得分均在3分以上)，其他學(xué)歷層次的教師則處于明顯的全納教育素養(yǎng)缺失狀態(tài)(見表3)。

(四)其他方面比較

以幼兒園級(jí)別為自變量，以全納教育素養(yǎng)得分為因變量進(jìn)行方差分析，結(jié)果顯示：不同級(jí)別幼兒園的教師在全納教育素養(yǎng)三個(gè)維度及總問卷的得分上均呈現(xiàn)出極其顯著差異。幼兒園級(jí)別越高，教師得分也越高。一級(jí)幼兒園的教師表現(xiàn)出相對(duì)較高的全納教育素養(yǎng)(總問卷平均分為3.26)，二級(jí)幼兒園和

三級(jí)幼兒園的教師則處于全納教育素養(yǎng)缺失狀態(tài)(總問卷平均分分別為2.73和2.36)。

以幼兒園所在地域?yàn)樽宰兞?，全納教育素養(yǎng)得分為因變量進(jìn)行方差分析，結(jié)果顯示：主城區(qū)幼兒園教師在全納教育素養(yǎng)三個(gè)維度及總問卷的得分上均顯著高于縣鎮(zhèn)幼兒園教師。主城區(qū)幼兒園教師全納教育素養(yǎng)相對(duì)較高(總問卷平均得分為3.17)，縣鎮(zhèn)幼兒園教師則明顯缺失全納教育素養(yǎng)(總問卷平均得分為2.30)。

以幼兒園性質(zhì)為自變量，以全納教育素養(yǎng)得分為因變量進(jìn)行方差分析，結(jié)果顯示：公辦幼兒園教師在全納教育素養(yǎng)的三個(gè)維度及總問卷的得分上均顯著高于民辦幼兒園。公辦幼兒園教師表現(xiàn)出相對(duì)較高的全納教育素養(yǎng)(總問卷平均得分為3.23)，民辦幼兒園教師則處于明顯的全納教育素養(yǎng)缺失狀態(tài)(總問卷平均得分為2.40)。

四、分析及討論

(一)幼兒園教師全納教育素養(yǎng)現(xiàn)狀不容樂觀

前文數(shù)據(jù)表明，教師在全納教育素養(yǎng)三個(gè)維度上的發(fā)展是不均衡的，雖然全納教育觀念得分相對(duì)較高，但全納教育知識(shí)、全納教育能力以及總問卷得分均較低，這表明總體上幼兒園教師全納教育素養(yǎng)現(xiàn)狀不容樂觀。

全納教育觀念集中體現(xiàn)為教師接納所有兒童包括有特殊需要的兒童，尤其是身心發(fā)展有缺陷的殘障兒童的意識(shí)和觀念、態(tài)度和情感。雖然本調(diào)查結(jié)果顯示教師全納教育觀念得分相對(duì)較高，但這并不一定意味著教師的全納教育觀念確實(shí)良好，因?yàn)槟壳爸貞c市真正實(shí)施全納教育的幼教機(jī)構(gòu)并不多，大多數(shù)教師缺乏全納教育的實(shí)際體驗(yàn)，所以他們對(duì)全納教育觀念有關(guān)問題的回答可能更多地從“應(yīng)然”的角度出發(fā)，其結(jié)果也許難以反映他們“實(shí)然”的全納教育觀念。已有的針對(duì)北京、上海等學(xué)前全納教育比較發(fā)達(dá)地區(qū)的一些調(diào)查研究也表明，幼兒園教師的全納教育觀念并不令人滿意。如周念麗的研究顯示，大多數(shù)教師對(duì)學(xué)前全納教育的必要性和有益性持認(rèn)同態(tài)度，但難以接納有特殊教育需要的兒童，高達(dá)94％的教師對(duì)“有特殊需要的兒童都可在普通園所就讀”給予了否定回答，65％的教師明確表示不愿意接受有特殊需要的兒童，還有53％的教師認(rèn)為實(shí)施全納教育會(huì)“降低教育教學(xué)質(zhì)量”，76％的教師認(rèn)為實(shí)施全納教育會(huì)“減少生源”。張燕在北京所作的相關(guān)調(diào)查、張莉在上海所作的相關(guān)調(diào)查也得出與此比較一致的結(jié)論。

全納教育知識(shí)包括全納教育的含義、有關(guān)全納教育的政策、法律、法規(guī)以及特殊兒童的身心特點(diǎn)和教育需求等，具備這些知識(shí)是幼兒園教師擁有良好全納教育素養(yǎng)的基礎(chǔ)和前提。全納教育能力包括早期發(fā)現(xiàn)和診斷有特殊教育需要的兒童的能力、制定個(gè)別化教育計(jì)劃的能力、與特殊兒童溝通和交流的能力(包括手語、盲文等特殊溝通技能和技巧)以及基本的音樂、舞蹈、美術(shù)等藝術(shù)教育技能，這些能力構(gòu)成了教師全納教育素養(yǎng)的核心。本次調(diào)查結(jié)果顯示，教師在全納教育知識(shí)、能力方面得分較低，這恰恰反映了教師全納教育素養(yǎng)缺失的“實(shí)然”狀態(tài)。在這種狀態(tài)下，即便幼兒園教師具備正確的全納教育觀念，也必然是“有心無力”，因?yàn)榻處熑狈Σ僮鲗用嫔系娜{教育知識(shí)與能力，就不可能開展有效的全納教育教學(xué)活動(dòng)。周念麗的調(diào)查表明，94％的教師認(rèn)為自己無法勝任全納教育，張莉在上海所作的相關(guān)調(diào)查也顯示，幼兒園教師對(duì)實(shí)施全納教育能力的自我評(píng)價(jià)普遍消極?？梢?，在本次調(diào)查中，全納教育觀念得分較高并不能掩蓋教師全納教育素養(yǎng)普遍缺失的事實(shí)。

從教師專業(yè)發(fā)展的角度分析，導(dǎo)致幼兒園教師全納教育素養(yǎng)缺失的根源在于幼兒園教師教育體系缺乏培養(yǎng)全納性教師的視野和機(jī)制。鑒于特殊兒童、殘障兒童是學(xué)前全納教育關(guān)注的主要對(duì)象，理想的全納性教師應(yīng)該經(jīng)過學(xué)前教育和特殊教育的雙重專業(yè)培訓(xùn)，是精通學(xué)前教育和特殊教育的雙師型教師，而本次調(diào)查結(jié)果顯示，90.6％的教師在職前教育中沒有學(xué)過有關(guān)特殊教育的課程，86.8％的教師在職后教育中沒有接受過有關(guān)特殊教育的專業(yè)培訓(xùn)。這導(dǎo)致多數(shù)幼兒園教師不了解特殊兒童的生理、心理特點(diǎn)和教育需求，從而非常欠缺特殊兒童的早期發(fā)現(xiàn)和診斷、個(gè)別化教育計(jì)劃的制定以及與特殊兒童溝通和交流等方面的知識(shí)和技能，根本不可能為有特殊需要的兒童尤其是殘障兒童提供合適的教育。

因此，提升幼兒園教師的全納教育素養(yǎng)，必須在全納教育視野下推動(dòng)幼兒園教師教育的變革，通過職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)，幫助幼兒園教師樹立全納教育觀念，夯實(shí)全納教育知識(shí)，提高全納教育能力。

(二)多種因素共同影響幼兒園教師的全納教育素養(yǎng)

調(diào)查顯示，不同年齡幼兒園教師的全納教育素養(yǎng)無顯著差異，全納教育素養(yǎng)并未呈現(xiàn)出隨年齡增長而逐步提高的趨勢(shì)。這一方面進(jìn)一步證實(shí)了幼兒園教師職后教育中全納教育相關(guān)培訓(xùn)的缺乏，另一方面也可能與本次調(diào)查的教師普遍比較年輕、年齡差異不大有很大關(guān)系。本研究中71.1％的教師年齡在25歲以下，25～35歲的占20.9％，36歲以上的僅占8.1％，可見幼兒園教師年齡比較集中，年輕化趨勢(shì)比較明顯。

篇10

我國于20世紀(jì)90年代中期開始，進(jìn)行針對(duì)聾人的雙語教育實(shí)驗(yàn)，主要包括由挪威資助的中挪SigAm雙語聾教育項(xiàng)目，由聯(lián)合國兒童基金會(huì)支持的項(xiàng)目和英國救助兒童會(huì)支持下的雙語雙文化聾教育項(xiàng)目等等。我國對(duì)手語傳譯員的需求很大，但是經(jīng)過資格認(rèn)證、受過專業(yè)培訓(xùn)的手語傳譯員非常少，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足我國兩千多萬聾人的需求?？梢?，美國等發(fā)達(dá)國家的雙語教學(xué)發(fā)展程度與中國相比更為成熟和完善。我國的雙語教學(xué)有很大的發(fā)展空間，有著巨大的潛力和市場(chǎng)。但是目前看來，我們應(yīng)該充分意識(shí)到在教學(xué)方法、師資培養(yǎng)等方面存在很多問題有待解決。

二、綏化市雙語教學(xué)中存在的問題

1.雙語教學(xué)與特殊教育教學(xué)結(jié)合不緊密。綏化市雙語教學(xué)與其他發(fā)達(dá)地區(qū)相比起步較晚，正處于快速發(fā)展時(shí)期，因而有很大的發(fā)展空間。綏化市的雙語教學(xué)普遍規(guī)模較小，教人力不足，教學(xué)設(shè)備陳舊。目前綏化市的雙語教育主要是針對(duì)普通兒童的中英雙語教育。例如：雙語幼兒園，雙語學(xué)校。只有特殊兒童教育學(xué)校中的聾人教育中有少量的師資，缺少具有教學(xué)手語和漢語雙語能力的教師。教師對(duì)特殊學(xué)生的了解不夠深入，對(duì)每個(gè)學(xué)生的個(gè)別教育計(jì)劃不夠合理或是實(shí)用性不強(qiáng)。還有，雙語教學(xué)課程的開發(fā)滯后，手語教育資源缺乏或沒有被很好的利用等問題的存在，導(dǎo)致雙語教學(xué)與特殊教育教學(xué)無法緊密結(jié)合。

2.雙語特殊教育教師師資不足。隨著全納教育在我國的興起和發(fā)展，隨班就讀的學(xué)生會(huì)越來越多的走入普通班級(jí)學(xué)習(xí)，相信這也是綏化市特殊教育未來發(fā)展的方向。雙語特殊教育教師會(huì)越來越受到重視。綏化市需要的是具有良好態(tài)度、信念以及扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)和技能的雙語教師。同時(shí)，聾人教師是聾童發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)中的一個(gè)重要元素，在雙語教育中有著不容忽視的作用。在美國等發(fā)達(dá)國家有很多聾人教師在特殊教育學(xué)校中工作。有研究表明，如果家長是聾人的聾人兒童一般比健聽的家長的聾人兒童發(fā)展的更好。究其原因是因?yàn)槊@人家長很早就用手勢(shì)語跟與其溝通，更懂得如何跟兒童溝通和交流。因此，聾人教師更能夠了解聾人兒童和聾人手語的使用方法和技巧，可以更好的幫助聾人兒童學(xué)好手語，他們的作用不可忽視。

3.政府、學(xué)校、教師、家長缺乏溝通合作。我國關(guān)于殘疾人教育的法律法規(guī)主要有《中華人民共和國殘疾人保障法》、《殘疾人教育條例》、《中華人民共和國憲法》、《中華人民共和國教育法》以及《中華人民共和國義務(wù)教育法》等。這些法規(guī)在一定程度上對(duì)特殊教育教師的相關(guān)權(quán)利給予了一定保障，但有些法律條文不夠詳實(shí)和具體，過于籠統(tǒng)缺乏針對(duì)性。目前，綏化市對(duì)雙語特殊教育教學(xué)重視程度一般，還有提高和改進(jìn)的空間。在當(dāng)今的和諧社會(huì)中，有特殊需要的人群是需要得到尊重和關(guān)懷的。在綏化市普通學(xué)生的教育要比特殊學(xué)生的教育更受到重視。特殊學(xué)生仍然是弱勢(shì)群體，往往會(huì)受到輕視而被遺忘。無論是政府、學(xué)校也同樣側(cè)重普通兒童的教育。家長忙于工作，忽視特殊學(xué)生的需要和發(fā)展。特殊學(xué)生的教育是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，需要政府、學(xué)校、教師、家長的緊密聯(lián)系和協(xié)同合作才能合理有效的發(fā)展。

三、對(duì)策與建議

1.雙語教學(xué)與特殊教育教學(xué)的有效結(jié)合是開展雙語特殊教育教學(xué)的前提條件。要把雙語教學(xué)有效的應(yīng)用到特殊教育教學(xué)中，必須把雙語教學(xué)與特殊教育緊密結(jié)合。教師應(yīng)在充分考慮特殊學(xué)生個(gè)人因素的基礎(chǔ)上為每一位學(xué)生制定和設(shè)計(jì)教學(xué)方案和個(gè)別教育計(jì)劃（IndividualizedEducationProgram，簡稱IEP)。首先，教師要了解每一個(gè)特殊學(xué)生的基本情況，才可以為每一個(gè)特殊學(xué)生設(shè)計(jì)雙語教學(xué)的方案。在方案制定之初，應(yīng)該從以下一些方面深入了解特殊學(xué)生：（1）學(xué)生的年齡；（2）學(xué)生障礙或殘疾的類型和程度；（3）在哪個(gè)年齡段出現(xiàn)的殘疾癥狀；（4）目前學(xué)生的漢語和手語能力水平以及存在哪些障礙；（5）學(xué)業(yè)成就水平；（6）在測(cè)量兒童智力時(shí)方法和語言的使用；（7）學(xué)生的適應(yīng)行為水平；（8）學(xué)生的社會(huì)成熟度以及適應(yīng)社會(huì)的能力；（9）學(xué)生的家庭環(huán)境；（10）學(xué)生和家長的意愿。只有充分考慮到以上因素才能更好的為學(xué)生設(shè)計(jì)雙語教學(xué)的方案和制定雙語特殊教育學(xué)生的個(gè)別教育計(jì)劃（IEP）。然后，開始合理制定雙語特殊教育學(xué)生的個(gè)別教育計(jì)劃。制定雙語特殊教育學(xué)生的個(gè)別教育計(jì)劃中，應(yīng)包含以下幾項(xiàng)內(nèi)容：（1）學(xué)生目前處于怎樣的教育狀況？包括學(xué)生正在接受的教育或是治療情況；（2）學(xué)生的總體教育目標(biāo)是什么；按照順序設(shè)定短期教學(xué)目標(biāo)；逐項(xiàng)列出具體的教學(xué)和服務(wù)的要求，包括如何促進(jìn)第一語言和第二語言之間的平衡；（3）教學(xué)主要從哪幾個(gè)方面著手；（4）該教學(xué)計(jì)劃的持續(xù)時(shí)間；（5）IEP的現(xiàn)實(shí)標(biāo)準(zhǔn)和個(gè)別化教育計(jì)劃的有效性進(jìn)行評(píng)估的時(shí)間表以及父母的角色的陳述等。只有制定了合理的個(gè)別教育計(jì)劃，才能使雙語教學(xué)和特殊教育教學(xué)緊密的結(jié)合在一起，為進(jìn)一步的發(fā)展和完善奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

2.加大特殊教育教師培養(yǎng)力度，實(shí)現(xiàn)雙語教學(xué)在特殊教育教學(xué)中的有效性。特殊教育教師需要熟練掌握兩種語言（手語和漢語），并且精通兩種語言的教學(xué)方法和教學(xué)策略。課程實(shí)施的具體承擔(dān)者，教師專業(yè)素養(yǎng)的高低，直接影響著課程實(shí)施的質(zhì)量和效果〔6〕。雙語特殊教育教師需要有足夠的知識(shí)和能力的同時(shí)還要學(xué)會(huì)掌握和運(yùn)用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，滿足特殊學(xué)生的文化和語言的特點(diǎn)以及教學(xué)需求。這就要求雙語特殊教育教師能夠做到以下幾點(diǎn)：一是為學(xué)生提供語言發(fā)展的教學(xué)活動(dòng)；二是使用學(xué)生的第一語言———手語進(jìn)行教學(xué)；三是了解所教學(xué)科內(nèi)容和其適應(yīng)性；四是實(shí)施適當(dāng)?shù)募夹g(shù)評(píng)估，診斷和指導(dǎo)。雙語特殊教育學(xué)生會(huì)有不同的語言和文化的特點(diǎn)和需求，在教授有不同文化和語言背景的特殊需要的學(xué)生時(shí)需要特殊的教學(xué)能力、知識(shí)、技能和態(tài)度，因而雙語特殊教師需要不斷的提高自身能力。與美國等發(fā)達(dá)國家相比，我國為特殊教育教師提供的雙語特殊教師教育計(jì)劃和項(xiàng)目不夠完善，有待發(fā)展。另外，雙語課堂可以引進(jìn)聾人教師教學(xué)。促使優(yōu)秀的聾人教師能跨入正式的教師隊(duì)伍，給予他們和健聽教師一樣的待遇。這樣不僅對(duì)聾人就業(yè)有幫助，還有助于手語教學(xué)效果的提高。同時(shí)，綏化市的健聽教師要進(jìn)一步提高手語水平，解決與聾人教師的溝通障礙，更有效地與聾人教師合作，充分體現(xiàn)雙語教學(xué)在特殊教育教學(xué)中的作用。