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篇1

[關(guān)鍵詞]協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)；活動(dòng)理論；結(jié)構(gòu)模型；基本要素

[中圖分類號(hào)]G40-057 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1672-0008（2014）01-0048-08

協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的核心和關(guān)鍵即是對(duì)基本要素的分析和配置。目前，關(guān)于（協(xié)作）學(xué)習(xí)活動(dòng)的基本要素的探索與研究。主要有IMS-LD規(guī)范、CANDLE項(xiàng)目、DialogPLUS項(xiàng)目、X4L項(xiàng)目、LADLE項(xiàng)目以及李青的博士論文。其中，IMS-LD規(guī)范和CAN-DLE項(xiàng)目，主要從技術(shù)實(shí)現(xiàn)的角度，建構(gòu)學(xué)習(xí)活動(dòng)的元數(shù)據(jù)模型，通過(guò)這些元數(shù)據(jù)的定義、描述，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)對(duì)象的跨平臺(tái)共享。DialogPLUS項(xiàng)目、X4L項(xiàng)目、LARM項(xiàng)目和李青的博士論文則從教育學(xué)的視角，闡述學(xué)習(xí)活動(dòng)的基本構(gòu)成要素及各要素之間的相互關(guān)系。以上各種對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的描述，涵蓋了學(xué)習(xí)活動(dòng)的各個(gè)方面，有助于我們從技術(shù)實(shí)現(xiàn)、教學(xué)設(shè)計(jì)的角度全面認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)，為協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)模型的建構(gòu)提供參考。目前，各種論述主要從應(yīng)用層面，歸納出學(xué)習(xí)活動(dòng)的構(gòu)成要素，但這些要素本身并不在一個(gè)層次，相互之間重疊或交叉，也無(wú)法直接遷移到協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)中。本研究擬借助活動(dòng)理論，對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的本質(zhì)和結(jié)構(gòu)進(jìn)行深入剖析，建構(gòu)協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的結(jié)構(gòu)模型。確立其基本要素。為協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與分析提供指導(dǎo)框架。

一、活動(dòng)理論視角下的協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)分析

活動(dòng)理論源自德國(guó)古典哲學(xué)（從康德到黑格爾）、馬克思和恩格斯的辯證唯物主義以及前蘇聯(lián)維果斯基（L，S，Vygotsky）、列昂捷夫（Leont’ev）和魯利亞（A，R，Luria）的文化歷史心理學(xué)。活動(dòng)理論的代表人物Kuutti認(rèn)為，活動(dòng)理論不是方法論，而是一種哲學(xué)理論框架，研究作為發(fā)展過(guò)程的人類實(shí)踐形式，即個(gè)體和社會(huì)綜合?；顒?dòng)理論將人類的實(shí)踐活動(dòng)視作系統(tǒng)，包括個(gè)體、組織、環(huán)境、歷史、文化、工具、動(dòng)機(jī)等?；顒?dòng)理論關(guān)注的是主體對(duì)客體朝向目標(biāo)客體轉(zhuǎn)化的實(shí)踐過(guò)程，即人們?cè)诎l(fā)展過(guò)程中使用工具的本質(zhì)、環(huán)境的作用、社會(huì)關(guān)系、目的和意義。

（一）活動(dòng)理論的發(fā)展歷程

活動(dòng)理論作為一種理論確立是在上世紀(jì)20-30年代，前蘇聯(lián)發(fā)起了一場(chǎng)在哲學(xué)基礎(chǔ)上重構(gòu)心理學(xué)的學(xué)術(shù)辯論。通過(guò)辯論。心理學(xué)家們一致認(rèn)可“意識(shí)和活動(dòng)不可分離”原則。認(rèn)為思維僅存在于人類和自然環(huán)境之間有特定目標(biāo)、意義的社會(huì)交互活動(dòng)中，能為人們所理解，且不斷向高級(jí)發(fā)展。魯賓斯坦（Rubinshtein）進(jìn)一步發(fā)展該原則。提出將人類行為作為心理學(xué)分析的單元。并闡釋其意義。其后。維果斯基關(guān)于社會(huì)文化情景中兒童發(fā)展的理論，進(jìn)一步深化此原則。列昂捷夫綜合前人研究，提出活動(dòng)理論框架。隨后多年。俄國(guó)心理學(xué)界將活動(dòng)理論作為理論向?qū)?，展開(kāi)大量研究。不斷豐富活動(dòng)理論的框架。70年代，活動(dòng)理論從俄國(guó)走向世界，吸引來(lái)自芬蘭、德國(guó)、美國(guó)、丹麥等國(guó)研究者的關(guān)注，引起廣泛的研究，研究范疇也逐漸從心理學(xué)擴(kuò)展到社會(huì)學(xué)領(lǐng)域。關(guān)注工作活動(dòng)場(chǎng)景。芬蘭學(xué)者恩格斯托姆（Engestrom）通過(guò)對(duì)活動(dòng)理論的研究進(jìn)行整理和分析，將活動(dòng)理論的發(fā)展劃分為三代。

1.第一代活動(dòng)理論

第一代活動(dòng)理論以維果斯基的中介（mediation）理論為核心。該理論可描述為如圖1所示結(jié)構(gòu)，S表示“刺激物”，R表示“反應(yīng)”，X表示S與R之間的“中介”。S-R即刺激和反應(yīng)。來(lái)自巴普洛夫條件反射理論，在此基礎(chǔ)上加入的“中介”是第二刺激標(biāo)記，為S和R建立另一種連接途徑。作為S-R關(guān)系的補(bǔ)充。此標(biāo)記是人工制品。即物質(zhì)工具或意識(shí)表現(xiàn)方式（語(yǔ)言、符號(hào)等）。經(jīng)由此途徑，人類利用外界工具，控制自身行為方式，實(shí)現(xiàn)基于文化的心理過(guò)程，將思維發(fā)展推向高階，從而超越純生物反應(yīng)S-R。但是，維果斯基的理論只提出了活動(dòng)的重要元素——中介，并沒(méi)有形成系統(tǒng)的活動(dòng)理論，而且分析的單元依然僅僅關(guān)注個(gè)體，還沒(méi)有關(guān)注到群體。

2.第二代活動(dòng)理論

針對(duì)第一代活動(dòng)理論的局限，第二代活動(dòng)理論重點(diǎn)關(guān)注了個(gè)體與社會(huì)的關(guān)系。列昂捷夫在著名案例“原始集體狩獵”中闡述了個(gè)體行為與集體活動(dòng)的重大差異。進(jìn)一步擴(kuò)展了活動(dòng)理論的框架，并提出活動(dòng)的層次結(jié)構(gòu)，即活動(dòng)包含三個(gè)模式：活動(dòng)、行為和操作，活動(dòng)理論正式被提出來(lái)。列昂科夫等人認(rèn)為，集體活動(dòng)中的內(nèi)部矛盾是活動(dòng)系統(tǒng)變化和發(fā)展的驅(qū)動(dòng)力，并對(duì)此展開(kāi)了實(shí)證研究。魯利亞遵循維果斯基的文化歷史范式，對(duì)活動(dòng)系統(tǒng)進(jìn)行了跨文化研究[堋。Michael Cole則指出，第二代活動(dòng)理論忽略了活動(dòng)系統(tǒng)的文化多樣性。隨著活動(dòng)理論的研究與應(yīng)用在世界范圍擴(kuò)散，研究取向和視角趨于多元化，對(duì)活動(dòng)理論的認(rèn)識(shí)產(chǎn)生了較大差異。因而，活動(dòng)理論迫切需要建立一套概念體系以搭起溝通的橋梁。

3.第三代活動(dòng)理論

針對(duì)第二代活動(dòng)理論的不足，第三代活動(dòng)理論主要任務(wù)是建構(gòu)一套概念體系。Bakhtin提出在維果斯基的中介理論圖中增加對(duì)話邏輯，Russell等人建構(gòu)了活動(dòng)網(wǎng)絡(luò)圖，Miettinen等人討論了活動(dòng)理論和角色網(wǎng)絡(luò)理論的整合。然而，以上研究均未能建立完整的概念體系。恩格斯托姆是第三代活動(dòng)理論的主要貢獻(xiàn)人，1987年，他提出了活動(dòng)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)，如圖2所示?；顒?dòng)系統(tǒng)由六個(gè)要素組成：主體、客體、工具和標(biāo)記、共同體、規(guī)則和勞動(dòng)分工。其中，主體、客體和共同體中任意二者配對(duì)形成一對(duì)關(guān)系。主體和客體以工具和標(biāo)記為中介建立聯(lián)系。工具和標(biāo)記是指客體轉(zhuǎn)化為結(jié)果的過(guò)程中所有用到的事物，包括物質(zhì)工具和思考工具（類同維果斯基中介理論中的X）。主體和共同體之間以規(guī)則連接起來(lái)，規(guī)則系共同體的道德規(guī)范、價(jià)值觀、文化慣例以及人與人之間的社會(huì)關(guān)系?？腕w和共同體因勞動(dòng)分工建立聯(lián)系，勞動(dòng)分工則是在客體轉(zhuǎn)化為結(jié)果的進(jìn)程中，明確或內(nèi)隱的任務(wù)分工、利益分配以及社會(huì)等級(jí)劃分。

2001年，恩格斯托姆在上述活動(dòng)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，引入活動(dòng)系統(tǒng)之間的交互，使得活動(dòng)系統(tǒng)更加開(kāi)放，如圖3所示。某一特定活動(dòng)情境中的客體（客體1）可以從初始狀態(tài)經(jīng)活動(dòng)系統(tǒng)建構(gòu)為集體意義的客體（客體2），甚至轉(zhuǎn)換為多客體共享的客體（客體3）。因而，客體活動(dòng)的目標(biāo)并非短期靜止的，而是動(dòng)態(tài)發(fā)展變化的。第三代活動(dòng)理論至此變得豐富和開(kāi)放，恩格斯托姆進(jìn)而提出活動(dòng)理論是一種發(fā)展的理論體系。

（二）活動(dòng)理論視角下協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的要素分析

協(xié)作學(xué)習(xí)是學(xué)生以小組形式參與、為達(dá)到共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)、在一定的激勵(lì)機(jī)制下最大化個(gè)人和他人習(xí)得成果，而合作互助開(kāi)展的一切相關(guān)行為。協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)也是一種活動(dòng)系統(tǒng)，即協(xié)作小組在共同目標(biāo)指引下，集體參與某種形式的學(xué)習(xí)活動(dòng)。其中必然包括主體、客體、共同體、工具和中介等要素。

1.主體

活動(dòng)的主體一般都是從事活動(dòng)的個(gè)人或集體，在活動(dòng)中處于中心、主動(dòng)的角色。分析活動(dòng)系統(tǒng)，把握對(duì)主體的動(dòng)機(jī)、矛盾沖突和行為的理解。有助于活動(dòng)設(shè)計(jì)者理解和揭示最基本、潛在的、驅(qū)使活動(dòng)系統(tǒng)正常運(yùn)轉(zhuǎn)的原動(dòng)力。教學(xué)活動(dòng)是一種特殊的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐過(guò)程。教學(xué)活動(dòng)包含教的活動(dòng)和學(xué)的活動(dòng)。教與學(xué)這兩種活動(dòng)體系各有特點(diǎn)但又相互依存，統(tǒng)一存在于動(dòng)態(tài)的教學(xué)過(guò)程中，二者的關(guān)系是相互依存、相互作用的雙向關(guān)系，二者關(guān)系的本質(zhì)則是主導(dǎo)與主體的關(guān)系。教學(xué)活動(dòng)只存在唯一的主體——學(xué)生。教師是教學(xué)活動(dòng)的主導(dǎo)，而非主體，職責(zé)是根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)。選擇教學(xué)媒體、教學(xué)策略，啟發(fā)學(xué)生開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)。進(jìn)而達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。教師參與教學(xué)活動(dòng)。其宗旨和目的是為了學(xué)生的學(xué)，教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成。主要依賴于學(xué)生的能動(dòng)作用。因而。學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的唯一主體。協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)屬于教學(xué)活動(dòng)的一種類型。其主體也是學(xué)生。

2.客體

客體是主體追求的物質(zhì)或精神產(chǎn)品，客體激勵(lì)著主體，進(jìn)而驅(qū)動(dòng)活動(dòng)系統(tǒng)，使得活動(dòng)系統(tǒng)以客體為導(dǎo)向?？腕w的產(chǎn)生、創(chuàng)造和轉(zhuǎn)變使主體達(dá)到一個(gè)特殊的目的。在協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)中。學(xué)生是認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的主體，學(xué)習(xí)內(nèi)容則是客體。由于學(xué)習(xí)內(nèi)容不可能脫離載體而存在，必須承載于教材，通過(guò)一定的媒體、設(shè)備反映出來(lái)。學(xué)生通過(guò)輔助支持，比如，媒體、設(shè)備和教師，開(kāi)展協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)。教師作為學(xué)生在掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容時(shí)的輔助支持地位，這在以信息技術(shù)支持的現(xiàn)代教學(xué)模式的推廣、個(gè)別化學(xué)習(xí)得以普遍實(shí)施情況下更為顯著。教學(xué)的最終目的不是教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的傳授。而是學(xué)生完成了對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐。教師同教材、教學(xué)設(shè)備等應(yīng)同視為學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中的輔助支持因素。

3.共同體

共同體即是活動(dòng)系統(tǒng)參與人員的集合體。從本質(zhì)上而言。個(gè)體無(wú)法獨(dú)立開(kāi)展活動(dòng)。即便是獨(dú)舞的舞蹈家，他/她的生活也離不開(kāi)父母支持，舞蹈技能也有賴于教師的傳授。正如列昂捷夫所言。人類個(gè)體活動(dòng)是一個(gè)社會(huì)關(guān)系系統(tǒng)，沒(méi)有社會(huì)關(guān)系的個(gè)別活動(dòng)是不存在的。協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)是以學(xué)習(xí)小組為基本形式，為達(dá)到共同目標(biāo)而開(kāi)展的一系列學(xué)習(xí)活動(dòng)。在協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)生往往以小組形式學(xué)習(xí)，與同伴協(xié)商、合作完成學(xué)習(xí)任務(wù)。因而。學(xué)生所組成的學(xué)習(xí)小組即是協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的共同體。學(xué)習(xí)小組在整個(gè)過(guò)程中起重要作用，有時(shí)為引導(dǎo)。有時(shí)為參與。在進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中。共同體不斷影響主體，為主體提供所需的資源和幫助。

4.工具

工具是指客體轉(zhuǎn)化為結(jié)果的過(guò)程中所有用到的事物，包括物質(zhì)工具和思考工具。工具是主體和客體的中介，并在主體和客體之間相互作用的過(guò)程中發(fā)展。工具的使用逐步形成了人們思考和行動(dòng)的方式，人的思維方式和解決問(wèn)題的能力在一定程度上受限于工具。同時(shí)。主體也能動(dòng)地改變和發(fā)展工具。工具反映了前人在解決某一問(wèn)題上的經(jīng)驗(yàn)積累。主體在面對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題時(shí)，如果工具無(wú)法滿足需要，主體則會(huì)根據(jù)當(dāng)時(shí)情景對(duì)工具進(jìn)行修改和完善。工具實(shí)體被改變的同時(shí)，人類的經(jīng)驗(yàn)也傳承下來(lái)。在協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)中，工具即是學(xué)習(xí)過(guò)程中所用到的所有學(xué)習(xí)材料（紙質(zhì)和電子形式）、學(xué)習(xí)工具（詞典、網(wǎng)絡(luò)、模型）和中介符號(hào)（標(biāo)語(yǔ)、圖案等人工制品），是學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)內(nèi)容的中介。學(xué)習(xí)內(nèi)容不能脫離中介而存在。也可以說(shuō)工具是學(xué)習(xí)內(nèi)容的制品。

5.規(guī)則

規(guī)則是主體和共同體的中介，以調(diào)節(jié)二者之間的關(guān)系，其表現(xiàn)為共同體的行為規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)。限制了主體活動(dòng)的范疇。規(guī)則分為顯規(guī)則（explicit rules）和隱規(guī)則（tacit rules）。顯規(guī)則是明確的、外在的，經(jīng)由成員表決通過(guò)。常常是書(shū)面表述的文本：隱規(guī)則是共同體在活動(dòng)過(guò)程中凝聚形成集體意識(shí)、態(tài)度、行為規(guī)范和價(jià)值觀，盡管沒(méi)有顯性表達(dá)出來(lái)，但為成員所認(rèn)可。且無(wú)意識(shí)地遵從。規(guī)則會(huì)約束主體和共同體。并使其關(guān)系朝向和諧的方向發(fā)展，同時(shí)也會(huì)導(dǎo)向那些為共同體所接受的活動(dòng)，主體在此過(guò)程中使用工具，成功實(shí)現(xiàn)客體向目標(biāo)轉(zhuǎn)化。在協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)中，規(guī)則也分為顯規(guī)則和隱規(guī)則。顯規(guī)則是指教師或協(xié)作小組為保證協(xié)作活動(dòng)有效進(jìn)行而制定的活動(dòng)要求、管理制度以及獎(jiǎng)懲標(biāo)準(zhǔn)，而隱規(guī)則是學(xué)生在協(xié)作互動(dòng)過(guò)程中所形成的共同認(rèn)可的行為方式、交流規(guī)則和價(jià)值觀念等。

6.勞動(dòng)分工

勞動(dòng)過(guò)程是主體在其所處的共同體中，經(jīng)過(guò)一定的勞動(dòng)分工而作用于客體的過(guò)程。因而。勞動(dòng)分工是共同體和客體之間的中介調(diào)節(jié)。不同的共同體在實(shí)現(xiàn)客體轉(zhuǎn)化的過(guò)程中。有不同的分工。例如，在具有較多臨時(shí)工的共同體內(nèi)，其分工就不像固定工占優(yōu)勢(shì)的共同體那樣具有較強(qiáng)的層次性。勞動(dòng)分工既包括共同體內(nèi)成員之間橫向的任務(wù)分配，也包括縱向的權(quán)利和地位的設(shè)定，分工可能是根據(jù)具體情況相互協(xié)商完成，也可能是自上而下進(jìn)行的。在協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)中。勞動(dòng)分工即為學(xué)習(xí)任務(wù)的分工，由教師或小組協(xié)商組織實(shí)施。根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)，結(jié)合總?cè)蝿?wù)的特點(diǎn)，將小組任務(wù)進(jìn)行拆分。落實(shí)到每一個(gè)小組成員，且必須保證小組成員問(wèn)有互賴關(guān)系，責(zé)任落實(shí)到人。

二、協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的結(jié)構(gòu)模型與基本要素確立

根據(jù)以上分析，活動(dòng)系統(tǒng)的主體、客體、共同體、規(guī)則、工具、勞動(dòng)分工六個(gè)要素?？梢苑謩e對(duì)應(yīng)協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)系統(tǒng)中的學(xué)生、學(xué)習(xí)內(nèi)容、協(xié)作小組、角色、資源和任務(wù)?；顒?dòng)理論是一種哲學(xué)理論框架。具有普適性，可用于指導(dǎo)其它學(xué)科、領(lǐng)域?qū)τ诨顒?dòng)的認(rèn)識(shí)。協(xié)作學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種教育活動(dòng)，我們引入活動(dòng)理論的框架，通過(guò)對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的各要素分析。嘗試建立協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的結(jié)構(gòu)模型。如圖4所示。

協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)屬于教學(xué)活動(dòng)的一種類型，探討協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的基本要素，需考查教學(xué)系統(tǒng)的基本要素相關(guān)界定與解釋。關(guān)于教學(xué)系統(tǒng)的基本要素構(gòu)成，最早有三要素說(shuō)，即教師、學(xué)生和教材。在教學(xué)系統(tǒng)的諸多要素中，教師、學(xué)生、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)媒體是最基本的構(gòu)成要素。還有由教師、學(xué)生、教材、工具、方法組成的五要素說(shuō)。一種六要素說(shuō)則是指教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)工具、時(shí)間和空間。李秉德先生提出了七要素說(shuō)。包括學(xué)生、教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)反饋和教師。

以上各種觀點(diǎn)，均從不同角度論述教學(xué)系統(tǒng)的基本要素。盡管有所差別。但有三個(gè)基本要素則基本一致。教師、學(xué)生、學(xué)習(xí)內(nèi)容。此三者為教學(xué)系統(tǒng)的核心。其它有所差異的部分，都是從各自的角度，圍繞這三個(gè)基本要素進(jìn)行了擴(kuò)展。從活動(dòng)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)來(lái)看，主體、客體和共同體是核心部分。在協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)中，主體是學(xué)生，客體為學(xué)習(xí)內(nèi)容。共同體則是協(xié)作小組，此與教學(xué)系統(tǒng)的三要素一一對(duì)應(yīng)，即構(gòu)成如圖4中的內(nèi)倒三角形。同時(shí)，客體向結(jié)果轉(zhuǎn)化的過(guò)程，即是主體對(duì)客體的作用，朝向目標(biāo)客體的實(shí)踐過(guò)程。在協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)中，則對(duì)應(yīng)于學(xué)生通過(guò)協(xié)作學(xué)習(xí)實(shí)踐。掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容。達(dá)成學(xué)習(xí)成果的過(guò)程。

可見(jiàn)，學(xué)生、學(xué)習(xí)內(nèi)容和協(xié)作小組是協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的三個(gè)基本構(gòu)成要素，缺一不可。在設(shè)計(jì)協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)時(shí)。一般主要針對(duì)的資源、角色、任務(wù)和時(shí)序四個(gè)要素進(jìn)行調(diào)控，以達(dá)到期望的協(xié)作學(xué)習(xí)結(jié)果。以下將對(duì)這四個(gè)要素進(jìn)行詳細(xì)論述。

（一）資源要素

協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的結(jié)構(gòu)模型外三角頂點(diǎn)分別為資源、角色和任務(wù)，分別對(duì)應(yīng)活動(dòng)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖的工具、規(guī)則、勞動(dòng)分工。工具，是指主體在將客體轉(zhuǎn)化為目標(biāo)結(jié)果的過(guò)程中所有用到的事物，包括物質(zhì)工具和思考工具。根據(jù)前文所述，在協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)領(lǐng)域，工具即是學(xué)習(xí)過(guò)程中所用到的所有學(xué)習(xí)材料。工具建立學(xué)生與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間互動(dòng)的橋梁，支持學(xué)生獲取、加工學(xué)習(xí)信息。學(xué)習(xí)資料，即是承載了學(xué)習(xí)內(nèi)容的教材或者教輔資料：學(xué)習(xí)工具是輔助支持學(xué)生獲取和加工信息的軟件、工具書(shū)和實(shí)物模型等；中介符號(hào)則是學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生之間溝通交流創(chuàng)造的外顯化出來(lái)的公式、圖標(biāo)、圖案等人工制品。按照此描述，如果繼續(xù)沿用“工具”一詞。顯然無(wú)法涵蓋上述學(xué)習(xí)材料、學(xué)習(xí)工具和中介符號(hào)三部分內(nèi)容。

在教育技術(shù)領(lǐng)域。學(xué)習(xí)資源（也可簡(jiǎn)稱為資源）一直是研究核心和焦點(diǎn)。美國(guó)教育技術(shù)與傳播協(xié)會(huì)（AECT）94定義中對(duì)學(xué)習(xí)資源作如下描述：即能幫助個(gè)人有效學(xué)習(xí)和操作的任何東西，具體包括支持系統(tǒng)、教學(xué)材料與環(huán)境。華東師大章偉民教授認(rèn)為，學(xué)習(xí)資源就是學(xué)生能夠與之發(fā)生有意義聯(lián)系的人、材料、工具、設(shè)施和活動(dòng)。以上兩定義，都強(qiáng)調(diào)從教學(xué)系統(tǒng)的整體角度提供對(duì)學(xué)習(xí)資源的認(rèn)識(shí)，描述較為宏觀、全面，但其可操作性和對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)意義并不明顯。事實(shí)上。對(duì)絕大多數(shù)學(xué)生而言。在學(xué)習(xí)過(guò)程中并不關(guān)心周圍的環(huán)境設(shè)施、資金和信息傳輸設(shè)備等，更為關(guān)注與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)材料、認(rèn)知工具和人工制品等。只有獲取了具體的知識(shí)或信息內(nèi)容。才具有實(shí)際學(xué)習(xí)意義。由此。我們認(rèn)為。資源是學(xué)習(xí)者為達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，在學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中所利用到與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的要素之和，包括學(xué)習(xí)資料、學(xué)習(xí)工具和中介符號(hào)等?！百Y源”的這一界定則完全能和活動(dòng)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)中的“工具”對(duì)應(yīng)起來(lái)，既不存在“工具”一詞直接引用帶來(lái)的過(guò)窄問(wèn)題。也不存在引入教育技術(shù)領(lǐng)域的“學(xué)習(xí)資源”，界定過(guò)寬的問(wèn)題。因此?！肮ぞ摺币辉~為“資源”替代，資源作為學(xué)生和學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的中介。

（二）角色要素

規(guī)則是主體和共同體建立起來(lái)的規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)，用來(lái)協(xié)調(diào)主體和共同體的關(guān)系。規(guī)則是引導(dǎo)人們?cè)谏鐣?huì)中從事有關(guān)行為、維持社會(huì)秩序的基本性規(guī)定和要求的準(zhǔn)則。然而。規(guī)則的建立和發(fā)展根源于社會(huì)群體中各種角色的沖突和調(diào)解，是為維持穩(wěn)定的社會(huì)結(jié)構(gòu)而形成的各種角色關(guān)系的契約。美國(guó)社會(huì)心理學(xué)家米德最早使用角色（role）的概念。旨在說(shuō)明在人們的交往中可以預(yù)見(jiàn)的互動(dòng)行為模式以及個(gè)人與社會(huì)的關(guān)系。在米德看來(lái)。角色首先是指處于一定地位并按其相應(yīng)的行為規(guī)范行為的人，不是行為規(guī)范和行為模式。也不是行為本身。角色就是在社會(huì)或某一群體中處于一定地位并按相應(yīng)的行為模式行動(dòng)的一類人。英國(guó)社會(huì)學(xué)家鄧肯，米切爾主編的《新社會(huì)學(xué)詞典》一書(shū)中，則把角色定義為“是與社會(huì)職位、身份相聯(lián)的被期望行為。”美國(guó)社會(huì)學(xué)家蒂博特和凱利認(rèn)為，角色這一概念可以從三個(gè)方面加以理解：首先。角色是社會(huì)中存在的對(duì)個(gè)體行為的期望系統(tǒng)，該個(gè)體在與其他個(gè)體互動(dòng)中占有一定的地位；其次。角色是占有一定地位的個(gè)體對(duì)自身的期望系統(tǒng)：最后，角色都有一組由社會(huì)為之規(guī)定的、由角色行為規(guī)范模式?jīng)Q定的、并與其所處地位、身份、職位相符合的外顯的、可觀察特殊行為，這些特殊的行為共同構(gòu)成行為規(guī)范模式。

根據(jù)上述關(guān)于角色的定義和內(nèi)涵分析，可以看出。角色是規(guī)則的基本單位。任何一種角色都有相應(yīng)的規(guī)則與之對(duì)應(yīng)，代表了某一類社會(huì)群體、各種角色及其規(guī)范的總和，即構(gòu)成社會(huì)的總體規(guī)則。角色是規(guī)則的基本單位，分析社會(huì)規(guī)則，可從這一基本單位著手。在協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)中，規(guī)則分為顯規(guī)則和隱規(guī)則，活動(dòng)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)中的“規(guī)則”一詞是從哲學(xué)視角提出來(lái)，具有普遍抽象意義。但對(duì)于協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)模型。如果繼續(xù)保留作為要素之一，難以對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的分析和設(shè)計(jì)具有啟示意義。原因在于規(guī)則是人為建立和自然形成的統(tǒng)一體，有一個(gè)長(zhǎng)期發(fā)展的過(guò)程。在實(shí)際教學(xué)設(shè)計(jì)中，協(xié)作學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)者難以調(diào)控此要素，而取“規(guī)則”的子概念“角色”，則相對(duì)易于操作、可行，且遵從了活動(dòng)系統(tǒng)既有的概念框架，只是結(jié)合教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域的要求和特點(diǎn)進(jìn)行了具體化。因而，在協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)模型中?？捎伞敖巧币辉~對(duì)應(yīng)“規(guī)則”。角色也是學(xué)生和協(xié)作小組的中介。學(xué)生組成協(xié)作小組，是以某種角色參與，在活動(dòng)過(guò)程中履行相應(yīng)的權(quán)責(zé)。

（三）任務(wù)要素

勞動(dòng)分工是共同體和客體之間的中介調(diào)節(jié)。共同體通過(guò)勞動(dòng)分工。落實(shí)主體對(duì)客體作用的內(nèi)容。履行相應(yīng)權(quán)責(zé)，完成一定的工作任務(wù)。勞動(dòng)分工的過(guò)程，也是任務(wù)分配的過(guò)程，勞動(dòng)分工結(jié)果。即體現(xiàn)在主體承擔(dān)某種具體的工作任務(wù)。勞動(dòng)分工，實(shí)質(zhì)上是任務(wù)分配。在協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)中，任務(wù)分配是由教師或小組協(xié)商組織實(shí)施，根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)，結(jié)合總?cè)蝿?wù)的特點(diǎn)，將總?cè)蝿?wù)進(jìn)行拆分。分配到小組成員身上，且必須保證小組成員間有互賴關(guān)系。責(zé)任落實(shí)到人。同時(shí)，任務(wù)也是協(xié)作小組和學(xué)習(xí)內(nèi)容的中介。學(xué)習(xí)內(nèi)容是目標(biāo)知識(shí)體系的抽象描述，協(xié)作小組要達(dá)成學(xué)習(xí)成果，需通過(guò)具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)，在活動(dòng)過(guò)程中與學(xué)習(xí)內(nèi)容交互。這種交互無(wú)法直接發(fā)生。只有將學(xué)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)換成具體而明確的學(xué)習(xí)任務(wù)，通過(guò)任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)生，參與協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)。完成某種特定的任務(wù)。任務(wù)完成，學(xué)生與學(xué)習(xí)內(nèi)容的交互也即發(fā)生。

協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)中的任務(wù)，需至少具備如下特征之一，才能保證學(xué)習(xí)過(guò)程有效發(fā)生：（1）協(xié)同性。學(xué)習(xí)任務(wù)要經(jīng)過(guò)小組成員責(zé)任分工、角色輪換，發(fā)揮成員的各自優(yōu)勢(shì)又吸取別人的長(zhǎng)處。集思廣益，協(xié)同共事。（2）創(chuàng)新性，突出學(xué)生的獨(dú)特感受與體驗(yàn)，要求有別出心裁、與眾不同的理解。（3）集體性，以群體業(yè)績(jī)表現(xiàn)，以任務(wù)整合或項(xiàng)目調(diào)研的方式衡量考評(píng)學(xué)習(xí)成果。（4）共享性。強(qiáng)調(diào)師生之間、生生之間的交流溝通、彼此關(guān)愛(ài)理解以及共同分享。（5）辨析性。要求學(xué)生經(jīng)過(guò)爭(zhēng)辯、探討、質(zhì)疑、在獨(dú)立思考的基礎(chǔ)上交換意見(jiàn)，相互磨合中堅(jiān)持自己合理的想法，同時(shí)吸收他人好的創(chuàng)意。任務(wù)，必然指向其執(zhí)行。執(zhí)行過(guò)程又包含任務(wù)的分配，所以“任務(wù)”一詞即能涵蓋“任務(wù)分配”的涵義。在協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)模型中。我們選用“任務(wù)”一詞對(duì)應(yīng)活動(dòng)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)中的“勞動(dòng)分工”。

（四）時(shí)序要素

協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)模型相對(duì)于圖2而言，增加了時(shí)序這一要素。圖2主要從橫向維度上描述活動(dòng)系統(tǒng)的構(gòu)成要素，以及要素之間的相互關(guān)系，是對(duì)人類所有活動(dòng)系統(tǒng)進(jìn)行的一般、抽象的解釋。根據(jù)活動(dòng)理論的歷史文化觀點(diǎn)，活動(dòng)是一種歷史文化發(fā)展的現(xiàn)象，在某種社會(huì)文化里面隨歷史發(fā)展而進(jìn)化。歷史提供了時(shí)間維度上的縱向認(rèn)識(shí)，而文化則提供了同一時(shí)間點(diǎn)上多文化橫向比較中反映出來(lái)的對(duì)比關(guān)系。要理解某一活動(dòng)情境，則需從歷史文化發(fā)展的角度，充分挖掘其歷史背景資料。并與文化場(chǎng)景相結(jié)合進(jìn)行綜合分析。因而。時(shí)間應(yīng)該成為活動(dòng)系統(tǒng)的縱向標(biāo)度。

在協(xié)作學(xué)習(xí)領(lǐng)域，任何一次協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)，都有一個(gè)生命周期，從活動(dòng)的初始設(shè)計(jì)。到具體實(shí)施。直至最后的總結(jié)評(píng)價(jià)。因而，對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)系統(tǒng)的分析，除了從橫向的角度分析要素及要素間相互關(guān)系外，還需從縱向角度，認(rèn)識(shí)協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程中的要素狀態(tài)的動(dòng)態(tài)變化以及要素間關(guān)系的調(diào)整?；诖?，我們?cè)诨顒?dòng)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)模型中引入時(shí)序（時(shí)間序列）這一要素。描述資源、角色、任務(wù)三要素的發(fā)展變化。也便于從橫向和縱向相結(jié)合的角度分析協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)。因此，協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)模型中應(yīng)增加“時(shí)序”這一要素。

三、協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)基本要素的應(yīng)用

協(xié)作腳本是為結(jié)構(gòu)化協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程而設(shè)計(jì)的一種活動(dòng)模型。通常包括學(xué)習(xí)者所要完成的任務(wù)、總?cè)蝿?wù)所包括的子任務(wù)、子任務(wù)的序列、學(xué)習(xí)者角色、任務(wù)的相關(guān)限制條件以及各種支持工具。協(xié)作腳本是對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的一種概要描述，其設(shè)計(jì)必須綜合考慮協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的基本要素。

（一）互助教學(xué)腳本

主要用于閱讀教學(xué)，旨在幫助閱讀有障礙的學(xué)生掌握提問(wèn)、分類、概括和預(yù)測(cè)等閱讀技能?；ブ虒W(xué)腳本的操作步驟如下：首先。教師以一段文本為例。示范如何應(yīng)用這些閱讀技能。然后，學(xué)生組成學(xué)習(xí)小組（人數(shù)3到5）。應(yīng)用這4種策略閱讀新的文章，其中一名學(xué)生扮演“教師”角色，對(duì)文章的主題內(nèi)容提出問(wèn)題，供其他成員討論并分類。接下來(lái)，小組成員詳細(xì)闡述這些問(wèn)題并進(jìn)行歸類?！敖處煛备爬ㄎ恼碌闹黧w內(nèi)容，如果小組成員對(duì)此概括并不認(rèn)同，則集體再次閱讀文章，并討論修改，直至達(dá)成一致。最后，大家一起預(yù)測(cè)文章后面的主題內(nèi)容。教師并不介入學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，只是監(jiān)控過(guò)程，必要時(shí)給予提示。為使每一名學(xué)生都能體驗(yàn)到“教師”角色，需進(jìn)行角色輪換，小組有幾人，就進(jìn)行幾次輪換活動(dòng)。每一次活動(dòng)只有一名成員扮演“教師”角色，且每一次活動(dòng)只針對(duì)長(zhǎng)篇文章的一個(gè)片段。

（二）MURDER腳本

用于兩人組的同伴閱讀學(xué)習(xí)。其中涉及理解、識(shí)記、闡述和反思等認(rèn)知活動(dòng)。MURDER腳本的實(shí)施步驟如下：首先，兩人討論將閱讀文本分成兩部分，閱讀量大致相同。然后，兩人各自閱讀第一部分，結(jié)束后關(guān)閉文本資料。接下來(lái)。兩人分配角色，其中一名學(xué)習(xí)者作為回憶者（recaller），盡可能回憶文本資料的內(nèi)容，并講述給另一學(xué)習(xí)者：另一學(xué)習(xí)者作為聽(tīng)眾（listener）。仔細(xì)查找回憶者的錯(cuò)誤和遺漏。并加以糾正和補(bǔ)充。最后，兩名學(xué)習(xí)者討論。改進(jìn)完善回憶者講述的內(nèi)容。完成第一部分文本后。繼續(xù)進(jìn)行余下第二部分文本的閱讀活動(dòng)，并輪換兩名學(xué)習(xí)者的角色。原來(lái)的回憶者作為聽(tīng)眾。聽(tīng)眾作為回憶者。

（三）結(jié)構(gòu)化學(xué)術(shù)辯論腳本

由約翰遜兄弟設(shè)計(jì)出來(lái)，目的在于培養(yǎng)學(xué)生的辯論技能。該腳本的實(shí)施步驟如下：首先，學(xué)習(xí)者四人組成一個(gè)小組，其中兩人又結(jié)成對(duì)子，每一小組共計(jì)兩個(gè)對(duì)子，根據(jù)辯論主題。確定相對(duì)的立場(chǎng)，每個(gè)對(duì)子一個(gè)立場(chǎng)。然后，依據(jù)主題立場(chǎng)，分發(fā)學(xué)習(xí)材料，每一對(duì)子研習(xí)材料。接下來(lái)。進(jìn)入雙方辯論環(huán)節(jié)，各對(duì)子論證自身立場(chǎng)觀點(diǎn)，反駁對(duì)方觀點(diǎn)，在辯論的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者認(rèn)真思考對(duì)方立場(chǎng)和論證的邏輯性，盡可能獲取更多信息：一輪辯論完畢，兩個(gè)對(duì)子互換立場(chǎng)，交換學(xué)習(xí)材料，再次展開(kāi)辯論活動(dòng)。最后，兩個(gè)對(duì)子放下各自的立場(chǎng)，四人共同商討，綜合兩輪辯論的要點(diǎn)，寫(xiě)一份立場(chǎng)中立的陳述報(bào)告，展示給全班同學(xué)。

（四）ASK to THINK-TEL WHY腳本

也是用于兩人組的同伴學(xué)習(xí)活動(dòng)，旨在促進(jìn)學(xué)習(xí)者的相互引導(dǎo)和知識(shí)建構(gòu)。該腳本指定了兩種角色——提問(wèn)者和解釋者，并在兩種角色上定義了一系列的活動(dòng)任務(wù)。教師在課前定義好這些活動(dòng)任務(wù)，時(shí)間跨度大概在160分鐘。4節(jié)課左右?；顒?dòng)任務(wù)分為三種類型：（1）確定提問(wèn)者在協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中所提出的問(wèn)題類型，包括回憶式問(wèn)題、深思型問(wèn)題、試探式問(wèn)題、暗示式問(wèn)題和自我監(jiān)控式問(wèn)題。（2）明確解釋者在回應(yīng)提問(wèn)者時(shí)所需的詳盡解釋，包括回答“為什么”和“怎么樣”的問(wèn)題，以及如何建立與提問(wèn)者和解釋者已有知識(shí)的關(guān)聯(lián)，而不是僅僅羅列概念。（3）交流技能。比如認(rèn)真聽(tīng)取。提供足夠的思考時(shí)間。以及評(píng)價(jià)式的反饋等。

ASK to THINK-TEL WHY腳本的實(shí)施步驟如下：首先，兩名學(xué)習(xí)者共同聽(tīng)一場(chǎng)演講或閱讀一段材料，學(xué)習(xí)者各自設(shè)計(jì)并寫(xiě)下兩個(gè)回憶式問(wèn)題和兩個(gè)深思式問(wèn)題。然后，兩人協(xié)商確定誰(shuí)先扮演提問(wèn)者角色，誰(shuí)先扮演解釋者角色。設(shè)定兩輪活動(dòng)。每輪4個(gè)問(wèn)題（兩個(gè)回憶式提問(wèn)和兩個(gè)深思式提問(wèn)）。接下來(lái)，提問(wèn)者開(kāi)始問(wèn)一個(gè)回憶式問(wèn)題激活解釋者與該主題相關(guān)的已有知識(shí)，如果解釋者回答不出該問(wèn)題，提問(wèn)者則給出試探式問(wèn)題或者隱含式問(wèn)題，以啟發(fā)解釋者?；卮鸪晒t繼續(xù)給一個(gè)深思式問(wèn)題。在合適的時(shí)機(jī)，提問(wèn)者可以提出自我監(jiān)控式問(wèn)題，激發(fā)解釋者明確并有效監(jiān)控學(xué)習(xí)過(guò)程。在整個(gè)活動(dòng)的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者配備提示卡，列出問(wèn)題順序、該問(wèn)題答案的詳盡解釋以及交流規(guī)則。此輪問(wèn)題回答結(jié)束后。兩人輪換角色，繼續(xù)下一輪活動(dòng)。

以資源、角色、任務(wù)和時(shí)序四個(gè)要素作為分析框架?？蓪?duì)以上四個(gè)典型腳本的要素加以剖析，如表1所示。

從資源來(lái)看，各腳本都以文本資料為主，僅ASKto THINK-TEL WHY可能會(huì)用到演講片，且內(nèi)容較少，比較適合課堂教學(xué)環(huán)境實(shí)施，在資源分配上，互助教學(xué)腳本、MURDER和Ask to THINK-TEL WHY腳本要求學(xué)習(xí)者材料一致。而結(jié)構(gòu)化學(xué)術(shù)辯論。辯論雙方的資料有所差異，資源上具有互賴關(guān)系。從角色來(lái)看。各腳本都只有兩種角色，方便學(xué)習(xí)者在較短時(shí)間熟悉角色。有效地參與活動(dòng)。適合課堂情景。而且。MURDER和Ask to THINK-TEL WHY腳本針對(duì)二人組。在課堂上實(shí)施起來(lái)簡(jiǎn)單可行：同時(shí)角色的互補(bǔ)性很強(qiáng)，依賴關(guān)系明顯，有利于促成學(xué)習(xí)者深度交互。從任務(wù)上看，每種腳本的任務(wù)設(shè)計(jì)均與具體角色關(guān)聯(lián)起來(lái)，通過(guò)任務(wù)的描述，明確了角色的責(zé)任和權(quán)利：此外。通過(guò)任務(wù)也可以溶解角色之間的對(duì)立和差異關(guān)系。如互助教學(xué)、MURDER和結(jié)構(gòu)化學(xué)術(shù)辯論。最后都要求共同完成一個(gè)任務(wù)，促使學(xué)習(xí)者建立積極的正向關(guān)系。從時(shí)序上看。除了MURDER只規(guī)定了三個(gè)步驟以外，其它三個(gè)腳本都規(guī)定了四個(gè)步驟：對(duì)于同一腳本而言，時(shí)序中規(guī)定步驟的數(shù)量，反映了腳本設(shè)計(jì)者結(jié)構(gòu)化協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的程度，數(shù)量越多，結(jié)構(gòu)化程度越高，學(xué)習(xí)者自由發(fā)揮的空間也越小，但對(duì)于不同腳本，無(wú)法直接從步數(shù)上直接比較結(jié)構(gòu)化程度。

[作者簡(jiǎn)介]

篇2

一、歷史課的語(yǔ)文教學(xué)法

在歷史課中引入語(yǔ)文教學(xué)方法，這并不是一件新鮮的事。文史不分家，歷史與文學(xué)的關(guān)系是內(nèi)容與形式的關(guān)系，任何文學(xué)作品都產(chǎn)生一定的歷史背景并反映某一個(gè)方面的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，同樣，任何歷史內(nèi)容都是依靠文學(xué)形式（有少量是實(shí)物形式）記錄下來(lái)的。因此，對(duì)歷史的表述不僅可以借鑒，而且必須借鑒文學(xué)的方法。從賈誼的《過(guò)秦論》中了解到秦朝滅亡的歷史原因，從清朝的腐敗歷史中認(rèn)識(shí)到《紅樓夢(mèng)》的偉大意義。歷史課和語(yǔ)文課的共性實(shí)在是大多了。把一些語(yǔ)文教學(xué)方法運(yùn)用到歷史課之中，可以取得良好的效果。例如，指導(dǎo)學(xué)生圍繞歷史教材的章、節(jié)、標(biāo)題來(lái)抓中心，劃段落，分層次，歸納大意，寫(xiě)出提綱和要點(diǎn)，能有效地培養(yǎng)學(xué)生的閱讀、理解能力。講述歷史事件和歷史人物，運(yùn)用記敘文和小說(shuō)的表現(xiàn)手法，按照時(shí)間、地點(diǎn)、場(chǎng)景和情節(jié)等要素，或敘述，或議論，或描繪，或抒情，再現(xiàn)歷史的過(guò)去，生動(dòng)活潑，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)情趣。講述歷史原因、結(jié)果，分析歷史觀點(diǎn)，介紹歷史場(chǎng)景及歷史文物，則采用議論文、說(shuō)明文的方法，擺事實(shí)、講道理，做到觀點(diǎn)鮮明，論據(jù)充分，論證嚴(yán)密，邏輯性強(qiáng)。甚至在考試中，也可以采用作文的方法，把論述題改為“歷史作文”。實(shí)踐證明，歷史教學(xué)參考語(yǔ)文的教學(xué)方法是很有益處的。

二、歷史課的對(duì)抗式討論法

長(zhǎng)期以來(lái)，怎樣組織和開(kāi)展課堂討論一直是歷史教學(xué)的難點(diǎn)，不少老師布置的課堂討論場(chǎng)面冷淡，爭(zhēng)論不起來(lái)，導(dǎo)致討論失敗或者收效甚微。我們從電視臺(tái)播放的大學(xué)生辯論對(duì)杭賽節(jié)目引起轟論效應(yīng)中受到啟發(fā)，于是把這種形式引入課堂討論之中，很受學(xué)生的歡迎。每次討論前，設(shè)計(jì)一個(gè)學(xué)生感興趣的題目，把學(xué)生分成正方和反方兩大組，要求每個(gè)入都按題意寫(xiě)成小論文或論稿并交給老師看。老師看完作批示后，把稿子發(fā)回給學(xué)生，進(jìn)行分組討論，互相補(bǔ)充完善本方觀點(diǎn)。正方和反方各推舉4名代表，在班上進(jìn)行辯論。這種討論具有競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，適合學(xué)生的特點(diǎn)，他們?yōu)轳g倒對(duì)方，翻閱了很多書(shū)，討論場(chǎng)面十分熱烈，趣味盎然，往往是時(shí)間已到，很多人仍言猶未了。

三、歷史課的知識(shí)串聯(lián)法

所謂知識(shí)串聯(lián)法，就是抓住歷史線索，這線索猶如網(wǎng)之綱，綱舉目張，基本知識(shí)就會(huì)一網(wǎng)而盡。歷史知識(shí)一般由時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件幾個(gè)基本要素構(gòu)成，上歷史課必須把這些基本要素講清楚，這是歷史課與其他課程的最大區(qū)別。這些要素又可演化成為歷史的基本線索，并以這些基本線索把相關(guān)歷史知識(shí)串聯(lián)起來(lái)，好像用線串珠子一樣。可見(jiàn)，歷史教學(xué)抓線索是非常重要的。教學(xué)線索反映了教師的教學(xué)思路，教學(xué)思路又是由教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對(duì)象及教學(xué)條件來(lái)決定的。一個(gè)成熟的教師，其教學(xué)思路必然是十分清楚的，有條不紊的，符合學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平和思維方式，對(duì)不同的教學(xué)內(nèi)容要采用不同的思路來(lái)組織教學(xué)。

四、歷史課的點(diǎn)面交叉法

要拓寬學(xué)生的知識(shí)面，最重要的是要找準(zhǔn)“點(diǎn)”，以“點(diǎn)”帶“面”。所謂“點(diǎn)”，就是歷史縱向和橫向聯(lián)系的交叉點(diǎn)，即座標(biāo)。上課時(shí)，要抓住某一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，談今論古，談古論今，或者談中國(guó)論外國(guó)，或談外國(guó)論中國(guó)。這種點(diǎn)面交叉法，大大豐富了課堂教學(xué)的信息量。歷史課的教學(xué)點(diǎn)，還包括現(xiàn)實(shí)社會(huì)的一些“熱點(diǎn)”和“焦點(diǎn)”問(wèn)題，啟發(fā)學(xué)生從歷史的角度去思考這些問(wèn)題。有人也會(huì)認(rèn)為這樣做，上歷史課會(huì)離題，扯得大遠(yuǎn)了。其實(shí)不然，首先，從歷史的角度講現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，是符合洋為中用、古為今用的教學(xué)原則；其次，學(xué)生對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題比較關(guān)注，也感到比較困惑，如果我們從本學(xué)科的實(shí)際出發(fā)，對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行有說(shuō)服力的講解，利用課堂對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想教育，其效果將是不言而喻的。歷史課的點(diǎn)面交叉法，目的是在課堂教學(xué)中盡量讓學(xué)生獲得更多的知識(shí)，并使之融匯貫通。為此，要求教師必須要有厚實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)。我們教育界有一句老話叫“給學(xué)生一杯水，自己就得有一桶水?！彼?，教師平時(shí)知識(shí)的積累是很重要的。

篇3

[關(guān)鍵詞]EEPO 課堂教學(xué) 問(wèn)題設(shè)計(jì)

[中圖分類號(hào)]G635[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]16746058（2016）300009

要素組合方式是指在教學(xué)中使用七個(gè)基本要素“看、聽(tīng)、講、想、做、動(dòng)、靜”來(lái)交替進(jìn)行的一種教育教學(xué)活動(dòng)形式。在這七個(gè)要素中，“想”要素最為關(guān)鍵，一切課堂活動(dòng)都是圍繞教師設(shè)計(jì)的課堂問(wèn)題來(lái)展開(kāi)的。所以在EEPO課堂中，如何設(shè)計(jì)課堂問(wèn)題，是每個(gè)教師反復(fù)思索的問(wèn)題，影響著整節(jié)課的教學(xué)效果。我在高中語(yǔ)文課堂實(shí)踐中得到一些粗淺的認(rèn)識(shí)，EEPO課堂問(wèn)題設(shè)計(jì)要考慮以下幾個(gè)方面：

一、EEPO課堂問(wèn)題的設(shè)計(jì)要緊扣教學(xué)目標(biāo)

是否完成一節(jié)課教學(xué)任務(wù)，是否達(dá)到預(yù)期課堂效果，評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)是能否完成這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)。目標(biāo)是課堂教學(xué)的靈魂，教學(xué)環(huán)節(jié)中設(shè)計(jì)的各項(xiàng)活動(dòng)，都是為落實(shí)教學(xué)目標(biāo)服務(wù)的，不能只追求形式。教學(xué)目標(biāo)的定位不僅影響著教學(xué)預(yù)設(shè)的質(zhì)量，而且左右著教學(xué)過(guò)程的開(kāi)展。

我觀摩了不少EEPO的比賽課和示范課，發(fā)現(xiàn)有些教師的課堂設(shè)計(jì)只為貫徹EEPO的七個(gè)要素，而沒(méi)有落實(shí)具體的教學(xué)目標(biāo)。例如寫(xiě)作指導(dǎo)課，教師的課堂設(shè)計(jì)：根據(jù)給出的話題，寫(xiě)出一些詞語(yǔ)，各組寫(xiě)出一段文字，展示本組的成果，各組交互看作品。這中間運(yùn)用了七個(gè)要素，看似教學(xué)效果不錯(cuò)，但對(duì)于有一定基礎(chǔ)的高中生來(lái)說(shuō)，這節(jié)課流于形式，沒(méi)有凸顯教學(xué)目標(biāo)，收獲不大。

受啟發(fā)后，我采用“要素組合”方式上的一堂《項(xiàng)羽之死》的研討課，教學(xué)目標(biāo)是這樣制定的：

1.知識(shí)與技能目標(biāo)：a.積累重要的文言實(shí)詞、虛詞（想+講） ；b.通過(guò)對(duì)情節(jié)的分析，把握項(xiàng)羽的性格特點(diǎn)（看+想+講）。2.過(guò)程與方法目標(biāo)：通過(guò)小組合作，讓學(xué)生主動(dòng)參與積累文言文知識(shí)，分析情節(jié)的探究過(guò)程（想+動(dòng)靜轉(zhuǎn)換+做）。3.情感、態(tài)度、價(jià)值觀目標(biāo)：通過(guò)問(wèn)題解決，學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中獲得成功的體驗(yàn)，認(rèn)識(shí)到性格與命運(yùn)的關(guān)系（想+聽(tīng)+講）。

整節(jié)課下來(lái)，完成了教學(xué)目標(biāo)，又運(yùn)用了EEPO的七個(gè)要素，學(xué)生發(fā)揮了學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，一掃學(xué)習(xí)古文的枯燥與無(wú)聊，在輕松愉悅的學(xué)習(xí)過(guò)程中獲得知識(shí)，課堂氣氛生動(dòng)活潑，達(dá)到了寓教于樂(lè)的效果。

二、EEPO課堂問(wèn)題的設(shè)計(jì)要有層次感

課堂問(wèn)題設(shè)計(jì)應(yīng)該逐層深入，有層次感，能夠帶動(dòng)學(xué)生去思考更深的問(wèn)題。這是得到同事的指導(dǎo)后才有所感悟的。那時(shí)我上李白的《將進(jìn)酒》這節(jié)視導(dǎo)課，當(dāng)時(shí)設(shè)計(jì)的思路是：1.讓學(xué)生反復(fù)朗讀（聽(tīng)+做）。2.找出其中包含感情的詞語(yǔ)（看+講）。3.理解作者復(fù)雜的情感（想+講）。課后，同事們指出：能熟悉運(yùn)用EEPO的七個(gè)要素進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生參與性高，很容易找出詩(shī)中的情感，課堂氣氛活躍，但設(shè)計(jì)問(wèn)題過(guò)于簡(jiǎn)單，沒(méi)有層次感，未能深入解讀文本。說(shuō)得實(shí)在有理，我又在此基礎(chǔ)上，進(jìn)行幾個(gè)問(wèn)題設(shè)計(jì)：1.李白為何有如此復(fù)雜的情感（想+講+聽(tīng)）？2.讀曹植的詩(shī)句，比較兩者感情的異同（看+想+做）。3.結(jié)合李白和曹植的經(jīng)歷，看看他們有何共通之處（動(dòng)+靜）。這樣設(shè)計(jì)充分運(yùn)用EEPO的七個(gè)要素，更顯得問(wèn)題層層深入，有思考的深度，更能激發(fā)學(xué)生的興趣。

一般來(lái)說(shuō)，對(duì)古詩(shī)的教學(xué)，設(shè)計(jì)四步讀詩(shī)法：初讀（流暢曉義）、二讀（揣摩情與理）、三讀（賞析精妙）、四讀（激情育背）。四層閱讀環(huán)環(huán)相扣、層層深入，學(xué)生學(xué)得既扎實(shí)、又輕松，知識(shí)與能力、情感都得到了關(guān)注。對(duì)于現(xiàn)代文、現(xiàn)代詩(shī)、文言文等的閱讀教學(xué)，核心思想也是逐層閱讀與思考、層層深入，這樣學(xué)生才能理解透教材，收獲知識(shí)。

三、EEPO課堂問(wèn)題的設(shè)計(jì)要根據(jù)對(duì)象來(lái)定

分組學(xué)習(xí)是EEPO有效教育的重要學(xué)習(xí)方式，單元組是教育教學(xué)活動(dòng)中最基本、最便捷、最靈活多樣、最具彈性、最有效的組織形式。一節(jié)課中，如能將個(gè)人思考與分組合作結(jié)合起來(lái)，既能發(fā)揮個(gè)人的主觀能動(dòng)性，又能體現(xiàn)集體的智慧，課堂效率高。但如何設(shè)計(jì)這兩者的課堂問(wèn)題，值得教師們思索。例如在上《新詞語(yǔ)》這節(jié)視導(dǎo)課時(shí)，我出示一段文字，請(qǐng)學(xué)生找出里面的新詞語(yǔ)，然后在組內(nèi)交流。課后，同事提醒，這個(gè)課堂問(wèn)題比較簡(jiǎn)單，個(gè)人已能解決了，運(yùn)用小組討論的方式，顯得浪費(fèi)時(shí)間和資源。而若讓學(xué)生列舉知道的新詞語(yǔ)，運(yùn)用小組內(nèi)外交流整合的方法，集思廣益更能提高課堂效率。所以設(shè)計(jì)EEPO課堂問(wèn)題是由個(gè)人思考還是分組合作，得看問(wèn)題的深淺難易，有時(shí)還要看教學(xué)環(huán)節(jié)是否繁瑣。

記得那節(jié)高考研討課《人物傳記之選擇題解題策略》，要求收集實(shí)用文體的選擇題的常見(jiàn)設(shè)誤陷阱。這個(gè)問(wèn)題比較麻煩，教師設(shè)計(jì)了小組合作的方式。各選項(xiàng)賦分的一般規(guī)律是比較容易思考的問(wèn)題，就讓個(gè)人自主完成。那位教師也建議我們，一節(jié)課中設(shè)計(jì)分組合作的次數(shù)不宜多，一兩次為佳，分組合作多了，會(huì)浪費(fèi)時(shí)間和資源，學(xué)生也會(huì)有反感的心理。因此一節(jié)課中要設(shè)計(jì)適合學(xué)生個(gè)人完成的問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、解決問(wèn)題的能力；也要設(shè)計(jì)較難的、需學(xué)生分工合作的問(wèn)題，讓學(xué)生通過(guò)合作學(xué)習(xí)、集思廣益，加強(qiáng)合作共贏的意識(shí)。

四、EEPO課堂問(wèn)題的設(shè)計(jì)要考慮到授課方式

在EEPO課堂中，需要設(shè)計(jì)一些有樂(lè)趣的問(wèn)題，以靈活多變的授課方式，讓學(xué)生更好地理解文本，得到學(xué)習(xí)的樂(lè)趣。如教授《再別康橋》，這首詩(shī)富有韻律美、節(jié)奏美、畫(huà)面美，教學(xué)時(shí)可設(shè)計(jì)讓學(xué)生在朗讀中體會(huì)詩(shī)歌的美，可運(yùn)用自由讀、個(gè)別讀、齊讀甚至朗讀比賽的方式，所謂“書(shū)讀百遍，其義自見(jiàn)”，通過(guò)朗讀學(xué)生也能嘗到讀書(shū)的樂(lè)趣。在上《項(xiàng)鏈》時(shí)，為讓學(xué)生更好地理解主旨，可設(shè)計(jì)讓學(xué)生辯論“馬蒂爾德是否虛榮”這一環(huán)節(jié)，經(jīng)過(guò)激烈的辯論，學(xué)生會(huì)有更深的認(rèn)識(shí)。在上《雷雨》時(shí)，可設(shè)計(jì)讓學(xué)生分角色朗讀，這就容易了解其中人物的性格特點(diǎn)。在教《觸龍說(shuō)趙太后》時(shí)，設(shè)計(jì)讓學(xué)生表演故事的情節(jié)，這不僅可以使課堂氣氛輕松活躍，還能讓學(xué)生的表演個(gè)性得到發(fā)展。所以，在EEPO課堂中，設(shè)計(jì)一些有特色的、符合教材特點(diǎn)的環(huán)節(jié)，會(huì)有意想不到的教學(xué)效果。

篇4

關(guān)鍵字：法律移植；訴訟模式；當(dāng)事人主義；職權(quán)主義

1 基本概念的闡釋

1.1 民事訴訟模式的概念

“訴訟模式”這一概念在國(guó)外是沒(méi)有的?？梢哉f(shuō)，使用“模式”一詞概括某一訴訟法律制度的基本特征及其構(gòu)成要素，是我國(guó)訴訟法學(xué)者在研究民事訴訟體制上的“創(chuàng)新”。一般來(lái)講，民事訴訟模式是以模式分析的方法，來(lái)研究不同國(guó)家民事訴訟制度的基本特征及其總體差異。對(duì)其概念究竟為何，以張衛(wèi)平先生為代表，提出了“體制特征概括說(shuō)”。他認(rèn)為，此處使用“訴訟模式”這一概念，意在概括民事訴訟體制的基本特征，闡明各個(gè)具體訴訟制度之間的異同，同時(shí)對(duì)影響同類模式的訴訟體制形成的外部因素進(jìn)行分析。

筆者認(rèn)為，民事訴訟模式，就是對(duì)某一民事訴訟制度之宏觀樣態(tài)進(jìn)行概括，從而以模式分析的方法揭示各民事訴訟制度的基本特征及其總體差異。它以構(gòu)成民事訴訟制度的基本要素為內(nèi)容。

1.2 民事訴訟模式的劃分

在民事訴訟法學(xué)領(lǐng)域，通常認(rèn)為由兩種類型的基本模式，即當(dāng)事人主義與職權(quán)主義。這是基于當(dāng)前世界上的兩大法系，即英美法系與大陸法系在民事訴訟制度上的區(qū)別而進(jìn)行的劃分。“在兩大法系，訴訟模式因受法律傳統(tǒng)、陪審制度等各種因素的影響而采取了不同的訴訟模式，即英美法系實(shí)行當(dāng)事人主義（Adversarial system），而在大陸法系采取了職權(quán)主義（Inquisitorial system）?！?/p>

當(dāng)事人主義，是強(qiáng)調(diào)當(dāng)事人主導(dǎo)與控制的訴訟模式。它具體表現(xiàn)為訴訟的啟動(dòng)、維持和展開(kāi)均依賴于當(dāng)事人，法官在訴訟中屬于消極中立的地位，僅負(fù)責(zé)案件的裁判。在這一模式下，當(dāng)事人所負(fù)義務(wù)，包括取證、舉證、質(zhì)證、證據(jù)價(jià)值之陳述、向?qū)Ψ桨l(fā)動(dòng)攻勢(shì)等。與此相反，法官則不能主動(dòng)依據(jù)其職權(quán)收集證據(jù)、自行確定審理對(duì)象、歸納案件爭(zhēng)議點(diǎn)等。在采取古典辯論主義的國(guó)家，法官甚至只能按照當(dāng)事人陳述進(jìn)行判決，即使這樣的陳述是不清晰、不完整的?！鞍凑彰绹?guó)學(xué)者儒本的概括，當(dāng)事人具有三個(gè)特征：即裁判者的中立性、形式的程序規(guī)則、當(dāng)事人負(fù)責(zé)提出自己的案件及挑戰(zhàn)對(duì)方的案件?！边@時(shí)，訴訟實(shí)際上成為了一種完全由當(dāng)事人進(jìn)行的攻防競(jìng)技賽。

職權(quán)主義則完全是另一種情況，它主張法官才是對(duì)整個(gè)訴訟掌握主導(dǎo)權(quán)的角色?！凹兇饴殭?quán)主義訴訟模式的特征是（1）法官推進(jìn)訴訟進(jìn)程；（2）法官主動(dòng)依職權(quán)調(diào)查證據(jù)，可以主動(dòng)詢問(wèn)被告人、證人、鑒定人并采取一切必要的證明方法；（3）采不變更原則，案件一旦訴到法院，控訴方不能撤回，訴訟的終止以法院的判決作為標(biāo)志?！比缃耠m采用純粹職權(quán)主義的國(guó)家已經(jīng)基本消失，但在改良后的職權(quán)主義模式下，法官仍被賦予了比當(dāng)事人主義更多的權(quán)力。比如，法官仍可依職權(quán)對(duì)案件事實(shí)展開(kāi)調(diào)查，進(jìn)而對(duì)證據(jù)進(jìn)行評(píng)價(jià)并最終決定是否采用；法庭依職權(quán)調(diào)取的證據(jù)無(wú)須進(jìn)行質(zhì)證；在審判過(guò)程中，法官有權(quán)就案件事實(shí)直接向當(dāng)事人詢問(wèn)等等。

2 民事訴訟模式移植中需要考慮的問(wèn)題

在傳統(tǒng)訴訟法律階段，前后誕生于羅馬法庭的彈劾主義和糾問(wèn)主義，即為如今當(dāng)事人主義與職權(quán)主義的雛形。它們經(jīng)過(guò)英、法、德等國(guó)家的移植和改良，轉(zhuǎn)而被美洲、亞洲等地區(qū)與國(guó)家吸收借鑒，從而形成如今的現(xiàn)代訴訟法律模式?？梢哉f(shuō)，法律移植成為促進(jìn)傳統(tǒng)訴訟模式向現(xiàn)代訴訟模式轉(zhuǎn)化、至今仍推動(dòng)其不斷發(fā)展的中堅(jiān)力量。

然而，并非所有移植國(guó)都能取得和被移植國(guó)一樣的社會(huì)效果。成功的法律移植需要一定的政治、經(jīng)濟(jì)、文化條件，這些條件直接影響移植的成敗。因此，在移植過(guò)程中，移植國(guó)需要對(duì)其進(jìn)行審慎考慮：政治體制的差異可能會(huì)導(dǎo)致被引入的訴訟模式的失效、偏離甚至扭曲，繼而產(chǎn)生反效果；經(jīng)濟(jì)的疲軟，又或許會(huì)使其成為移植國(guó)不堪重負(fù)下食之無(wú)味棄之可惜的“雞肋”；而文化傳統(tǒng)的鴻溝，則更有可能在移植過(guò)程中造成嚴(yán)重的社會(huì)排斥反應(yīng)，最終導(dǎo)致移植失敗。

因此，欲成功進(jìn)行法律移植，必須充分考慮本國(guó)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化條件。這些條件反映出移植國(guó)對(duì)其所移植制度的接納能力，為移植成功的可能性評(píng)估提供必要的參考。而為修正這些條件上的差異所帶來(lái)的不良影響，對(duì)原有訴訟模式進(jìn)行一定的改造與取舍即成為必要。

3 我國(guó)民事訴訟模式的選擇

在我國(guó)的審判改革之初，就有學(xué)者發(fā)出吸收“當(dāng)事人主義”、去除我國(guó)法院“超職權(quán)主義”的呼聲。有的學(xué)者則因地制宜地提出了“協(xié)同型民事訴訟模式”的理論，強(qiáng)調(diào)當(dāng)事人和法官應(yīng)本著對(duì)案件真實(shí)的發(fā)現(xiàn)這一共同目標(biāo)的追求，協(xié)作推進(jìn)訴訟進(jìn)程。而原最高人民法院副院長(zhǎng)在2007年則在其某一主題發(fā)言中，提出了“和諧主義民事訴訟模式”的命題。這些理論，都為我國(guó)民事訴訟模式的移植與“中國(guó)化”提供了參考。

然而在這之中，筆者較傾向于張衛(wèi)平教授的觀點(diǎn)。張衛(wèi)平教授認(rèn)為，協(xié)同主義是對(duì)協(xié)動(dòng)主義的誤讀，而協(xié)動(dòng)主義實(shí)際上是對(duì)古典辯論主義的修正，修正并不是變革，其實(shí)質(zhì)還是屬于當(dāng)事人主義。時(shí)至今日，我國(guó)民事訴訟模式盡管仍留有前蘇聯(lián)的職權(quán)主義類型的影子，但一系列的司法改革卻顯示出弱化法院職權(quán)、強(qiáng)化當(dāng)事人作用的趨勢(shì)。我國(guó)的民事訴訟模式仍要以當(dāng)事人主義的構(gòu)建與職權(quán)主義的解構(gòu)為方向。

而從法律移植的角度來(lái)看，我國(guó)已初步具備移植當(dāng)事人主義模式的條件。首先，改革開(kāi)放使我國(guó)確立了市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制并在隨后取得了巨大的成功，經(jīng)濟(jì)實(shí)力增強(qiáng)。其次，價(jià)值觀念隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，發(fā)生了極大的變化。它主要體現(xiàn)在使傳統(tǒng)的“和合性文化”混入了對(duì)抗性因素，公平競(jìng)爭(zhēng)、手段正當(dāng)、效益原則等逐漸成為得到社會(huì)普遍認(rèn)同的價(jià)值觀念。最后，這一場(chǎng)改革由政府推動(dòng)，反過(guò)來(lái)也對(duì)其產(chǎn)生了極其深遠(yuǎn)的影響。政府的執(zhí)政觀念轉(zhuǎn)變，為契合吸引投資這一經(jīng)濟(jì)目標(biāo)，政治環(huán)境得到極大改善。筆者認(rèn)為，移植的過(guò)程雖然是漸進(jìn)式的，但其過(guò)程的緩慢并不意味著移植必然難產(chǎn)甚至失敗。

4 結(jié)論

當(dāng)事人主義的移植，實(shí)質(zhì)上就是當(dāng)事人主義的“本土化”過(guò)程。正如學(xué)者所言，“任何具有積極意義的進(jìn)步首先產(chǎn)生于對(duì)自我問(wèn)題的深刻認(rèn)識(shí)與自我路徑的理性設(shè)計(jì)”。我國(guó)是一個(gè)當(dāng)事人程序權(quán)利和程序意識(shí)嚴(yán)重匱乏的國(guó)家，審判改革的重心，依然應(yīng)為褪去從前的絕對(duì)職權(quán)主義模式，朝著構(gòu)建當(dāng)事人主義模式的目標(biāo)邁進(jìn)。

參考文獻(xiàn)

[1]張衛(wèi)平. 民事訴訟基本模式：轉(zhuǎn)換與選擇之根據(jù)[J]. 現(xiàn)代法學(xué)， 1996（06）.

[2]王利明. 司法改革研究（修訂版）[M]. 北京： 法律出版社， 2001. 具體參見(jiàn)該書(shū)第九章審判方式的改革， 第二節(jié).

[3]同上。

[4]樊崇義主編. 訴訟原理[M]. 北京： 法律出版社， 2003.4： p592.

篇5

【關(guān)鍵詞】歷史教學(xué) 創(chuàng)新能力 培養(yǎng)

1良好的設(shè)問(wèn)是培養(yǎng)創(chuàng)新思維能力的前提

在中學(xué)歷史教學(xué)中，巧妙地運(yùn)用語(yǔ)言教學(xué)藝術(shù)往往能使一堂看似枯燥乏味的課變得生動(dòng)活潑。語(yǔ)言是傳遞素質(zhì)教育理念的最直接途徑，也是啟迪中學(xué)生創(chuàng)新思維的金鑰匙，所以能掌握好歷史課教學(xué)的語(yǔ)言藝術(shù)是尤為重要的。

1.1掌握語(yǔ)言的節(jié)奏感

課堂是否生動(dòng)或者枯燥，除了教學(xué)的內(nèi)容外，教師的語(yǔ)言節(jié)奏感在課堂教學(xué)過(guò)程中有著不可忽略的積極作用。可以說(shuō)，在教師的許多特性中，語(yǔ)調(diào)的節(jié)奏感具有十分重要的地位。

一種動(dòng)感的、舒暢的、悅耳的聲音，隨著抑揚(yáng)頓挫的節(jié)奏感所傳遞出來(lái)的內(nèi)容，必定會(huì)為學(xué)生帶來(lái)舒適感和聆聽(tīng)的意愿。特別是那種時(shí)而鏗鏘有力，時(shí)而娓娓道來(lái)的語(yǔ)言藝術(shù)，會(huì)在課堂給聽(tīng)課的學(xué)生帶來(lái)美的享受、聽(tīng)覺(jué)的盛宴。

1.2用風(fēng)趣幽默的語(yǔ)言激活課堂

許多學(xué)生之所以不喜歡歷史課，一是因?yàn)闅v史課的內(nèi)容多、線索復(fù)雜，時(shí)空跨越大；二是因?yàn)榻處熤v課索然無(wú)趣，經(jīng)常使課堂沉浸在死氣沉沉的無(wú)形壓抑之中。如果歷史教師能用幽默風(fēng)趣的語(yǔ)言再加上夸張生動(dòng)的肢體語(yǔ)言和表情，這樣不僅營(yíng)造出一種輕松、愉快、和諧的學(xué)習(xí)氛圍，還能拉近教師與學(xué)生之間的距離，師生在談笑間既完成了教學(xué)的任務(wù)，甚至還會(huì)結(jié)下深厚的友情。教師幽默風(fēng)趣的教學(xué)方式能讓學(xué)生產(chǎn)生興趣和極大注意力。

2學(xué)生的體驗(yàn)是培養(yǎng)創(chuàng)新思維能力的動(dòng)力

中學(xué)歷史課教學(xué)作為基礎(chǔ)學(xué)科教育，歷來(lái)不受學(xué)校、家長(zhǎng)、學(xué)生的重視。在一些學(xué)校，課程安排中所開(kāi)設(shè)的歷史課往往是走過(guò)場(chǎng)的形式，教學(xué)課時(shí)設(shè)置較少。再加上歷史課教學(xué)大都以“填鴨子”式的枯燥教育方式為主，學(xué)生學(xué)習(xí)歷史課的興趣與激情始終難被調(diào)動(dòng)起來(lái)。因此，要讓歷史課發(fā)揮素質(zhì)教育和創(chuàng)新思維的作用，就應(yīng)該想辦法提高學(xué)生對(duì)歷史課的興趣。

2.1創(chuàng)新教學(xué)方法

歷史課重傳統(tǒng)說(shuō)教，輕創(chuàng)新的教學(xué)方法，是學(xué)生不愛(ài)學(xué)歷史的主要原因。在歷史課教學(xué)中引入多種形式的教學(xué)方式，會(huì)讓學(xué)生有耳目一新的體驗(yàn)。例如：在教學(xué)中引入對(duì)抗式的討論，讓學(xué)生對(duì)不同的歷史事件和歷史人物進(jìn)行各抒己見(jiàn)式的對(duì)抗性辯論，學(xué)生可以發(fā)表自己對(duì)相同歷史事件和人物的不同看法，并與其他持不同意見(jiàn)的同學(xué)進(jìn)行精彩甚至激烈的辯論。老師在學(xué)生們的對(duì)抗式辯論中只充當(dāng)引導(dǎo)員和分析員的身份，把辯論的裁判權(quán)都交給學(xué)生自己。這樣能能啟發(fā)式地讓學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性思維的訓(xùn)練與形成，從而提高中學(xué)生對(duì)歷史課的興趣與愛(ài)好。

2.2情景式教學(xué)，對(duì)創(chuàng)新思維的啟發(fā)

讓歷史老師最為頭痛的是如何讓學(xué)生更準(zhǔn)確、更真實(shí)地理解歷史事件和歷史人物所處的環(huán)境和歷史背景。學(xué)生對(duì)照本宣科式的教學(xué)沒(méi)有絲毫興趣，總覺(jué)得那些歷史事件和歷史人物，

是那么遙不可及，無(wú)法提起興趣進(jìn)行認(rèn)知和了解。如果中學(xué)歷史教師在教學(xué)中采取情景式教學(xué)的方式，讓學(xué)生模擬演示進(jìn)入歷史場(chǎng)景并扮演其中的歷史人物，重現(xiàn)那些重要的歷史片斷或情景，那么，這堂歷史課一定是充滿歡聲笑語(yǔ)的，一定是情趣盎然的。學(xué)生再對(duì)事件和人物情節(jié)進(jìn)行深加工的演繹，那其中的創(chuàng)新思維一定是層出不窮，令人興奮的。

2.3運(yùn)用故事講述的技巧，提高學(xué)習(xí)興趣

故事講述最主要的技巧是通俗化、口語(yǔ)化以及加上聲情并茂的肢體語(yǔ)言和面部表情。

歷史與小說(shuō)的結(jié)構(gòu)有很大的相似性，絕大部分的歷史事件都是由時(shí)間、地點(diǎn)、人物、情節(jié)所組成的。而故事主要是以情節(jié)的發(fā)展線索為主，是最適合講述的形式。中央電視臺(tái)《百家講壇》中許多關(guān)于歷史的內(nèi)容，基本上都是通過(guò)講故事的形式來(lái)表述、講演的。成年人都聽(tīng)得如癡如醉，又更何況好奇心重的中學(xué)生呢？把歷史課的內(nèi)容以講故事的方式呈現(xiàn)在學(xué)生們的面前，學(xué)生自然而然地覺(jué)得這是一種聆聽(tīng)式的知識(shí)主動(dòng)接收，而不是被動(dòng)地“填鴨子”式的生硬灌輸。這樣一來(lái)聽(tīng)課的興趣會(huì)隨著故事情節(jié)的變化而不斷提高，注意力也逐漸集中，思維的大門也會(huì)隨著歷史故事情節(jié)的跌宕起伏而跳躍性地開(kāi)啟。

3提高學(xué)生的閱讀能力是培養(yǎng)創(chuàng)新思維能力的要求

《歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》在課程目標(biāo)中用較大的篇幅指出了如何在課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的方法和意義。因?yàn)殚喿x是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的基本要素，擁有良好的閱讀習(xí)慣和有效的閱讀方法，能使學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中提高對(duì)課本的獨(dú)立分析和解答能力，這也是中學(xué)生學(xué)習(xí)歷史最基本、最主要的一個(gè)能力。但是要提高學(xué)生對(duì)歷史課本的閱讀能力也不是一件容易的事，這往往需要在提高中學(xué)生對(duì)歷史課的興趣基礎(chǔ)上，再以教師授課的個(gè)人特色魅力作為引導(dǎo)，設(shè)計(jì)出一些只有通過(guò)認(rèn)真閱讀歷史課本的內(nèi)容才能解答的題目或問(wèn)題，從而逐漸引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)思考，激發(fā)創(chuàng)造性思維，使得師生在題目的問(wèn)答中交流思想與情感，傳遞書(shū)本的知識(shí)信息和培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言的能力。

3.1閱讀問(wèn)題的設(shè)計(jì)要科學(xué)合理

不要專為問(wèn)題而設(shè)計(jì)問(wèn)題，要通過(guò)教學(xué)任務(wù)中所要掌握的重要知識(shí)點(diǎn)去設(shè)計(jì)相關(guān)的閱讀問(wèn)題，使得學(xué)生在尋找答案的過(guò)程中，能熟悉歷史課本中的重點(diǎn)內(nèi)容。

3.2閱讀問(wèn)題的設(shè)計(jì)要能激發(fā)學(xué)生求知的興奮點(diǎn)

閱讀問(wèn)題的設(shè)計(jì)如果能具備趣味性和探密性，最能激發(fā)學(xué)生通過(guò)閱讀課本去尋求答案。

這就要求歷史教師在出題的時(shí)候，要按照學(xué)生的心智、好奇度、興趣點(diǎn)去設(shè)計(jì)一些難易適中又充滿趣味性的問(wèn)題。比如歷史課本中出現(xiàn)了某位喜歡飲酒又喜歡劍術(shù)的人物，教師可以暗示這位人物還有其他許多有趣味性的愛(ài)好，比如說(shuō)唱、探險(xiǎn)、尋寶、行游等。但這些愛(ài)好沒(méi)有直接用文字在書(shū)中描述出來(lái)，需要通過(guò)閱讀課本中的一些歷史事件來(lái)進(jìn)行分析和解讀，最

終才能找到其中的答案。通過(guò)這樣的問(wèn)題設(shè)計(jì)就會(huì)激發(fā)學(xué)生的好奇心和趣味性去認(rèn)真地閱讀課本，從而找到那些隱藏在課本中，甚至是課本之外的答案。這樣在讀與學(xué)、學(xué)與問(wèn)的過(guò)程中學(xué)生的創(chuàng)造性思維都能得到極大的鍛煉與提高。思維的形成是有許多不同作用的，這還需要更多熱愛(ài)歷史教學(xué)的同仁們?cè)诠ぷ髦胁粩嗫偨Y(jié)經(jīng)驗(yàn)和方法，讓歷史課教學(xué)百花齊放，群芳爭(zhēng)艷！

【參考文獻(xiàn)】

[1]馬心良.初中歷史教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣[J].新聞世界，2012（7）：251-252.

篇6

【關(guān)鍵詞】 高職教育；任務(wù)驅(qū)動(dòng)；會(huì)計(jì)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)；基本經(jīng)驗(yàn)

《高等職業(yè)教育英語(yǔ)課程教學(xué)要求（試行）》中指出：“將行業(yè)英語(yǔ)教學(xué)滲透到教學(xué)的全過(guò)程?！e極與行業(yè)企業(yè)合作，開(kāi)發(fā)滿足行業(yè)企業(yè)崗位（群）需求的教學(xué)內(nèi)容與資源”。隨著跨國(guó)企業(yè)的不斷本土化以及國(guó)內(nèi)企業(yè)的不斷國(guó)際化，當(dāng)今各行各業(yè)從業(yè)人員都要具有較強(qiáng)的綜合能力，即不僅具備扎實(shí)的專業(yè)技術(shù)知識(shí)，還要有一定的外語(yǔ)能力。高職院校根據(jù)市場(chǎng)人才需求和專業(yè)人才培養(yǎng)方案，實(shí)行行業(yè)英語(yǔ)教學(xué)，幫助學(xué)生掌握在本行業(yè)領(lǐng)域內(nèi)應(yīng)用英語(yǔ)自如交際的能力，同時(shí)培養(yǎng)職業(yè)意識(shí)和職業(yè)技能，不僅有助于業(yè)務(wù)的順利進(jìn)行，也有利于個(gè)人的職業(yè)發(fā)展。

結(jié)合長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐，筆者根據(jù)上述要求和特點(diǎn)，在傳統(tǒng)教育學(xué)原理的基礎(chǔ)上，積極轉(zhuǎn)變教育觀念，大膽探索教學(xué)方法改革，嘗試在行業(yè)英語(yǔ)教學(xué)中推廣任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法，不斷提高英語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量，切實(shí)增強(qiáng)學(xué)生的職業(yè)能力。

一、任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法的基本內(nèi)涵

任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法是建立在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上的教學(xué)法，是指任課教師根據(jù)當(dāng)前教學(xué)主題（目標(biāo)）設(shè)計(jì)并提出“任務(wù)”，針對(duì)所提出的任務(wù)，采取演示或講解等方式，分析任務(wù)并給出完成該任務(wù)的思路、方法、操作和結(jié)果。在此基礎(chǔ)上，教師以任務(wù)方式引導(dǎo)學(xué)生邊學(xué)邊做，并獨(dú)立或協(xié)作完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)“學(xué)中做”、“做中學(xué)”，以達(dá)到學(xué)生真正掌握知識(shí)與技能的目的。任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法的出發(fā)點(diǎn)是：師生互動(dòng)；切入點(diǎn)是：邊學(xué)邊做；落腳點(diǎn)是：調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、創(chuàng)造性，尤為強(qiáng)調(diào)個(gè)性的成長(zhǎng)與發(fā)展。

二、高職行業(yè)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)施任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法面臨的困難

1.高職學(xué)生入校時(shí)英語(yǔ)語(yǔ)言文化基礎(chǔ)知識(shí)參差不齊，成績(jī)懸殊大。在設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)，教師難以把握難易度，既不能太難，也不能太容易。如果太難，成績(jī)較差的學(xué)生會(huì)產(chǎn)生焦慮和逆反心理；如果太容易，成績(jī)好的學(xué)生會(huì)覺(jué)得學(xué)不到知識(shí)。

2.任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法的發(fā)展要求教材編寫(xiě)與其協(xié)調(diào)統(tǒng)一。高職行業(yè)英語(yǔ)教材中真正符合任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)要求的很少；教師開(kāi)發(fā)校本教材的能力和精力也不夠。一部分教師在嘗試了任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法后，又返回到傳統(tǒng)的教學(xué)模式上來(lái)。

3.任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法對(duì)教師提出了更高的要求，許多教師對(duì)其缺乏認(rèn)識(shí)、缺乏信心，而且高職院校師資特別是雙師素質(zhì)教師嚴(yán)重缺乏，教師教學(xué)任務(wù)繁重，缺少必要的時(shí)間對(duì)任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法進(jìn)行設(shè)計(jì)。

三、《會(huì)計(jì)專業(yè)英語(yǔ)》教學(xué)中實(shí)施任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法的基本思路和做法

任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法在高職《會(huì)計(jì)英語(yǔ)》教學(xué)中分為：任務(wù)預(yù)備階段（輸入）――任務(wù)實(shí)施階段（過(guò)程）――任務(wù)后期階段（輸出）?，F(xiàn)以《會(huì)計(jì)專業(yè)英語(yǔ)》中第2課The Accounting System為例，根據(jù)任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法原理作了如下設(shè)計(jì)：

（一）任務(wù)預(yù)備階段（輸入）（Pre-task stage）：教師設(shè)計(jì)任務(wù)和呈現(xiàn)任務(wù)

本節(jié)課的教學(xué)任務(wù)是讓學(xué)生理解和找出會(huì)計(jì)的基本要素（accounting elements）、理解會(huì)計(jì)恒等式（accounting equation）的構(gòu)成并能熟練地使用。教師向?qū)W生提出了明確的要求，學(xué)生做到了心中有數(shù)，可以有目的地進(jìn)行練習(xí)。

（二）任務(wù)實(shí)施階段（過(guò)程）（while-task stage）：學(xué)生分組討論任務(wù)

這是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行理解、交際，自然地、有意識(shí)運(yùn)用語(yǔ)言增進(jìn)目的語(yǔ)的習(xí)得過(guò)程。學(xué)生以組為單位討論并總結(jié)出會(huì)計(jì)的基本要素：assets（資產(chǎn)），liabilities（負(fù)債），owners’equity（所有者權(quán)益），revenues（收入），and expense（費(fèi)用）；然后討論并找出會(huì)計(jì)恒等式的構(gòu)成：Assets= Liabilities+Owners’Equities（capital），在討論中筆者又得出其他三個(gè)變體（variations）：

Liabilities = Assets - Owners’Equity（capital），

Owners’Equity（capital） = Assets - Liabilities，

Liabilities + Owners’Equity（capital） = Assets；最后指導(dǎo)學(xué)生閱讀文中的閱讀材料，通過(guò)分析句子，從中找出會(huì)計(jì)基本要素的對(duì)應(yīng)物，如：supplies，land，cash，equipment就屬于assets；accounts payable 就屬于libilities；fees earned，owners’investment 就屬于owners’equity（capital）。從用詞上不難發(fā)現(xiàn)payable，earned等形容詞通常只作后置定語(yǔ)。這樣一來(lái)，通過(guò)互動(dòng)，老師既可以引導(dǎo)學(xué)生完成任務(wù)，又可以從用詞、句子結(jié)構(gòu)等方面分析英語(yǔ)句子，從而將英文會(huì)計(jì)恒等式做個(gè)歸納總結(jié)。

（三）任務(wù)后期階段（輸出）（Post-task stage）：師生共同完成任務(wù)

這部分是學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，運(yùn)用他們所獲得的知識(shí)和技能來(lái)完成一個(gè)交際性的項(xiàng)目（project），即語(yǔ)言的輸出階段。

通過(guò)對(duì)以上任務(wù)的討論總結(jié)，通過(guò)對(duì)英文詞匯、句子的分析，學(xué)生對(duì)會(huì)計(jì)恒等式有了較清楚的理解。這時(shí)他們迫切需要一個(gè)實(shí)例來(lái)進(jìn)行檢驗(yàn)，以達(dá)到完成本次課的最終任務(wù)――運(yùn)用會(huì)計(jì)恒等式。以下就是要完成的實(shí)例：

During the month of March，Mark Himes，Lawyer

1.Invested $4，000 to open his practice.

2.Bought office supplies（stationary，legal pads，pencils，etc.） for cash $300.

3.Bought office furniture from Stanley-Furniture Company on account，$2，000.

4.Received $2，500 in fees earned during the mouth.

5.Paid office rent for January， $500.

6.Paid salary for part-time help，$200.

7.Paid $1，200 to Stanley Furniture Company on account.

8.After taking an inventory at the end of the mounth， Himes found that he had used $200 worth of supplies.

9.Withdrew $400 for personal use.

此時(shí)，教師鼓勵(lì)學(xué)生可以隨時(shí)提出問(wèn)題，可以互相討論，逐漸引導(dǎo)指點(diǎn)，形成互動(dòng)的解決問(wèn)題方式，共同完成任務(wù)。

四、實(shí)施任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法的基本經(jīng)驗(yàn)

（一）轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，符合高職教育特征

任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法將以往以傳授知識(shí)為主的傳統(tǒng)教學(xué)理念，轉(zhuǎn)變?yōu)橐越鉀Q問(wèn)題、完成任務(wù)為主的多維互動(dòng)式的教學(xué)理念；師生通過(guò)任務(wù)產(chǎn)生互動(dòng)，將再現(xiàn)式教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)樘骄渴綄W(xué)習(xí)，學(xué)生在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下，處于積極的學(xué)習(xí)狀態(tài)，自主學(xué)習(xí)，遇到問(wèn)題尋求幫助；培養(yǎng)學(xué)生提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生的合作精神與創(chuàng)造能力。

（二）合理選取教學(xué)內(nèi)容，符合高職學(xué)生要求

教師要大膽地對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行必要的取舍，要充分考慮到學(xué)生所關(guān)注的人、事件和情景，選擇貼近學(xué)生實(shí)際生活、專業(yè)特點(diǎn)和職業(yè)發(fā)展的話題內(nèi)容。加大校本教材和校本課程開(kāi)發(fā)，培育一批適合學(xué)院特色、專業(yè)發(fā)展和地方產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求的優(yōu)質(zhì)核心課程，開(kāi)發(fā)一批適合自身教學(xué)需要、具有行業(yè)企業(yè)文化特色、地方特色的校本教材。

（三）活躍課堂活動(dòng)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性

教學(xué)活動(dòng)組織是任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法的基本組成部分。為了讓學(xué)生能在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中更好地體驗(yàn)、實(shí)踐、參與、合作與交流，在課堂上應(yīng)力爭(zhēng)教學(xué)活動(dòng)的多樣性，如：組織學(xué)生討論或辯論，進(jìn)行故事接龍和編故事，組織學(xué)生扮演角色，就教師事先給定的問(wèn)題作報(bào)告等，這些都是學(xué)生喜歡的活動(dòng)。同時(shí)，活動(dòng)不應(yīng)僅限于課堂教學(xué)，而要延伸到課堂之外的學(xué)習(xí)和生活中，鼓勵(lì)學(xué)生課后通過(guò)朋友交談、電子郵件往來(lái)、調(diào)查、互致書(shū)信、回答問(wèn)卷等來(lái)加強(qiáng)英語(yǔ)學(xué)習(xí)。

（四）科學(xué)設(shè)計(jì)任務(wù)，把握控制教學(xué)過(guò)程

科學(xué)合理務(wù)實(shí)地設(shè)計(jì)每一個(gè)任務(wù)及明確任務(wù)內(nèi)容和結(jié)構(gòu)是實(shí)施任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法的關(guān)鍵。針對(duì)不同專業(yè)和興趣的學(xué)生，教師應(yīng)當(dāng)設(shè)計(jì)不同層次的任務(wù)目標(biāo)。在課堂上，教師要尊重每個(gè)學(xué)生，積極鼓勵(lì)他們?cè)趯W(xué)習(xí)中嘗試，保護(hù)他們的自尊心和積極性，尤其對(duì)基礎(chǔ)較差的學(xué)生，對(duì)他們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中的失誤和錯(cuò)誤要采取寬容態(tài)度，力求滿足不同類型和不同層次學(xué)生的需求；要循序漸進(jìn)地將任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法導(dǎo)入課堂，不搞突如其來(lái)，也要照搬照抄；要熟悉自己的學(xué)生，加強(qiáng)教學(xué)的針對(duì)性，加強(qiáng)課堂教學(xué)管理，創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。

（五）落實(shí)教師素質(zhì)提升計(jì)劃，為教學(xué)改革創(chuàng)造良好條件

高職院校的英語(yǔ)教師要不斷轉(zhuǎn)變教學(xué)思想，提升自身的語(yǔ)言教學(xué)理論水平；加強(qiáng)教學(xué)方法研究，大膽創(chuàng)新教學(xué)改革；堅(jiān)持下企業(yè)工廠和生產(chǎn)管理服務(wù)一線實(shí)踐鍛煉，提高雙師素質(zhì)能力。在教學(xué)過(guò)程中，要始終圍繞“以實(shí)用為主，以應(yīng)用為目的”，使學(xué)生在運(yùn)用中學(xué)（ learning by doing）、為運(yùn)用而學(xué)（ learning for doing）。在實(shí)踐中堅(jiān)持循序漸進(jìn)，由易到難，更新教學(xué)內(nèi)容，改進(jìn)教學(xué)方法，采用和推廣任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法，努力使自己成為具有創(chuàng)新精神的教師。

【參考文獻(xiàn)】

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篇7

【關(guān)鍵詞】社會(huì)建構(gòu)主義理論 協(xié)作式學(xué)習(xí) 大學(xué)英語(yǔ) 聽(tīng)力

社會(huì)建構(gòu)主義在建構(gòu)主義基礎(chǔ)上認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)文化參與過(guò)程，學(xué)習(xí)者只有借助一定的文化知識(shí)支持來(lái)參與某一學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐活動(dòng)，才能內(nèi)化有關(guān)的知識(shí)。投入學(xué)習(xí)理論是由美國(guó)教育技術(shù)專家凱斯利等人進(jìn)行的教育實(shí)踐基礎(chǔ)上提出的一種強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者與他人的交互交流的學(xué)習(xí)理論。而協(xié)作式學(xué)習(xí)（Collaborative Learning）是社會(huì)建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)的延伸，也是主要強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中，學(xué)生以分組的小組形式參與，為了達(dá)到共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)或任務(wù)，在一定的互動(dòng)心理機(jī)制下使自己和他人成果最大化而協(xié)作互助的行為。在這一過(guò)程中，學(xué)習(xí)者和助學(xué)者之間為了達(dá)到該組學(xué)習(xí)目標(biāo)，以互助達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的最佳途徑。協(xié)作學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性、自主性和互動(dòng)性。隨著大學(xué)英語(yǔ)外語(yǔ)教學(xué)改革的推進(jìn)和外語(yǔ)教學(xué)信息化的逐步推行，協(xié)作式學(xué)習(xí)策略在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用越來(lái)越廣泛。在這種學(xué)習(xí)模式中，學(xué)生相互合作，相互批判，求異存同。無(wú)論是團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力，還是求異思維，批判思維都得到了充分地鍛煉，協(xié)作式學(xué)習(xí)教學(xué)模式在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用，不僅能提高大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)效率，也能夠保證學(xué)生在學(xué)習(xí)中充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，鍛煉其團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、求異與批判思維，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生使用外語(yǔ)作為交際工具的能力，對(duì)于其將來(lái)適應(yīng)社會(huì)，成為新世紀(jì)需要的創(chuàng)新型人才更起著非常重要的作用。在非專業(yè)本科大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)中開(kāi)展協(xié)作學(xué)習(xí)研究，培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力，對(duì)其應(yīng)對(duì)四、六級(jí)考試更有著積極的作用。

一、協(xié)作學(xué)習(xí)的概念及基本要素

1.協(xié)作式學(xué)習(xí)的概念。協(xié)作式學(xué)習(xí)（Collaborative Learning）是指學(xué)生以小組或團(tuán)隊(duì)為單位進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種策略，小組成員的協(xié)同工作是實(shí)現(xiàn)班級(jí)學(xué)習(xí)目標(biāo)的有機(jī)組成部分。在協(xié)作性學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生可以將其在學(xué)習(xí)過(guò)程中探索、發(fā)現(xiàn)的信息和學(xué)習(xí)材料與小組中的其他成員進(jìn)行共享，在學(xué)習(xí)者之間形成了一種相互合作、互相幫助、共享信息和資源并共同承擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任完成學(xué)習(xí)任務(wù)的一種學(xué)習(xí)模式。在協(xié)作式學(xué)習(xí)模式中，個(gè)體之間可以采用多種方式如對(duì)話、商討、爭(zhēng)論等形式對(duì)問(wèn)題進(jìn)行充分論證，以期達(dá)到小組學(xué)習(xí)目標(biāo)，獲得達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的最佳途徑。在協(xié)作式學(xué)習(xí)中，個(gè)人學(xué)習(xí)的成功與他人學(xué)習(xí)的成功之間存在相互促進(jìn)的關(guān)系，與個(gè)別化學(xué)習(xí)相比，學(xué)生學(xué)習(xí)中的協(xié)作活動(dòng)不僅有利于發(fā)展學(xué)生個(gè)體的思維能力，增強(qiáng)學(xué)生個(gè)體之間的溝通能力以及的包容能力，而且還有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，形成學(xué)生之間良好的健康情感。英語(yǔ)協(xié)作學(xué)習(xí)不僅有利于學(xué)生語(yǔ)言技能的發(fā)展，更有益于提高學(xué)生的綜合語(yǔ)言素質(zhì)，對(duì)于其將來(lái)適應(yīng)社會(huì)，成為新世紀(jì)需要的創(chuàng)新型人才更起著非常重要的作用。在非專業(yè)本科大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)中開(kāi)展協(xié)作學(xué)習(xí)研究，培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力，對(duì)其應(yīng)對(duì)四六級(jí)考試更有著積極的作用。

2.協(xié)作式學(xué)習(xí)的基本要素。

（1）協(xié)作小組。小組是協(xié)作學(xué)習(xí)模式的基本組成部分，成員通常按照成績(jī)劃分。根據(jù)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)需要，和本校學(xué)生的實(shí)際英語(yǔ)水平，一般的協(xié)作小組由4人組成。小組劃分方式的不同，將直接影響到協(xié)作學(xué)習(xí)的效果。

（2）成員。成員是指分派到各協(xié)作小組中的學(xué)習(xí)者。協(xié)作學(xué)習(xí)成員不限于學(xué)生，也可以是由網(wǎng)絡(luò)扮演的學(xué)習(xí)伙伴。一般情況下，小組成員自由組合，原則上每組有一位組長(zhǎng)，組長(zhǎng)由教師指定。小組的成員每學(xué)期都要根據(jù)其前階段的表現(xiàn)進(jìn)行調(diào)整，以達(dá)到更好的教學(xué)效果。

二、協(xié)作式學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)―社會(huì)建構(gòu)主義

建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，要求學(xué)生從被動(dòng)的接受者和知識(shí)的灌輸對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識(shí)意義的主動(dòng)構(gòu)建者，認(rèn)為學(xué)習(xí)者知識(shí)的獲取，不是通過(guò)教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在社會(huì)文化的背景下的情境，通過(guò)借助其他人的幫助和必要的學(xué)習(xí)資料，以意義建構(gòu)的方式而獲得。也就是說(shuō)英語(yǔ)學(xué)習(xí)并非是一個(gè)“孤立”的個(gè)人行為，在英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解（即對(duì)知識(shí)意義的建構(gòu)）起著關(guān)鍵性的作用。學(xué)習(xí)者在教師的組織和引導(dǎo)下進(jìn)行討論和交流，學(xué)生之間互相支持、互相幫助，培養(yǎng)創(chuàng)新思維與協(xié)作精神，營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，共同建立起學(xué)習(xí)群體，在這樣的群體中進(jìn)行協(xié)商和辯論?；谶@樣的觀點(diǎn)，該理論認(rèn)為“情境”“協(xié)作”“會(huì)話”、“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素。建構(gòu)主義提倡在教師的指導(dǎo)下，以學(xué)生為中心的教學(xué)方式；提倡教師創(chuàng)造情境，設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生相互合作、積極探索，在已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，構(gòu)建新的知識(shí)；通過(guò)學(xué)習(xí)者的相互協(xié)作，并對(duì)學(xué)習(xí)資料的搜索與分析探究等資源信息共享，提出問(wèn)題、提出設(shè)想和進(jìn)行驗(yàn)證，發(fā)現(xiàn)規(guī)律以及對(duì)某些學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)；在這個(gè)過(guò)程中，同時(shí)強(qiáng)調(diào)組織學(xué)習(xí)者運(yùn)用語(yǔ)言和文字向他人進(jìn)行表述，讓每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維智慧為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享，從而實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)的最終目標(biāo)，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容深刻而全面的理解和掌握。

從建構(gòu)主義理論我們可以看出，其主張是讓學(xué)生建構(gòu)他們自己的世界觀、生活理念、思維方式和知識(shí)結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主動(dòng)性、社會(huì)性和情景性，因此構(gòu)建主義教學(xué)應(yīng)該側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，利用輔教學(xué)手段幫助學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)此種教學(xué)方式主要通過(guò)細(xì)節(jié)描述的方法、協(xié)作式學(xué)習(xí)、情景式學(xué)習(xí)和爭(zhēng)論式學(xué)習(xí)，因此協(xié)作式學(xué)習(xí)是建立在社會(huì)建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)之上，并是其實(shí)現(xiàn)教W目標(biāo)的一種具體方法。

三、協(xié)作式學(xué)習(xí)在大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)中的應(yīng)用

大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力水平的培養(yǎng)以及大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力方法的改進(jìn)是大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的一項(xiàng)重要任務(wù)，而且在大學(xué)英語(yǔ)測(cè)試中占很大比例，但目前學(xué)生的英語(yǔ)聽(tīng)力成績(jī)并不理想，因此筆者將側(cè)重把協(xié)作式學(xué)習(xí)應(yīng)用到大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)中，認(rèn)為應(yīng)抓好以下幾項(xiàng)：

1.建立協(xié)作式學(xué)習(xí)小組。在大學(xué)英語(yǔ)大班中，一般由80-120個(gè)學(xué)生組成，因此可將其劃分為10-12個(gè)小組，每組為8-10成員。組員應(yīng)盡可能將不同層次、不同性格特質(zhì)、不同背景的人集結(jié)在一組，這樣可以在學(xué)習(xí)過(guò)程中開(kāi)闊學(xué)生眼界，實(shí)現(xiàn)互補(bǔ)互助，提高學(xué)生的創(chuàng)造性思維，這種效果是其它的教學(xué)手段難以達(dá)到的。組長(zhǎng)可以通過(guò)競(jìng)選的方式先行選拔出富有熱情、凝聚力與公平公正的學(xué)生擔(dān)任，落選者和其余志愿者可單獨(dú)形成替補(bǔ)組，監(jiān)督這任組長(zhǎng)的工作情況和下屆輪換上崗，依此類推。任期可由教師自行決定。

2.分配協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)。在分配任務(wù)時(shí)，教師要講清活動(dòng)程序，選好聽(tīng)力任務(wù)，然后分給小組，小組成員分工合作，遇到問(wèn)題，通過(guò)各種途徑，如可以向組員或教師請(qǐng)教，或者查閱工具書(shū)等獲取相關(guān)的信息，而且各小組必須在一定的時(shí)間內(nèi)協(xié)作完成。在此過(guò)程中，教師的角色為根據(jù)學(xué)生的真實(shí)狀況選擇與上課內(nèi)容相關(guān)的任務(wù)，并根據(jù)學(xué)生的心理情況，能被學(xué)生所接受。如選擇一些歌曲或者電視電影片段或用茶話會(huì)、音樂(lè)會(huì)等形式，使學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中不僅鞏固已學(xué)知識(shí)，而且還可以鍛煉聽(tīng)力和口語(yǔ)。

3.聽(tīng)力與口語(yǔ)結(jié)合訓(xùn)練。在學(xué)習(xí)外語(yǔ)過(guò)程中聽(tīng)與說(shuō)是學(xué)生應(yīng)具備的不可或缺的兩種基本能力，將聽(tīng)力與口語(yǔ)訓(xùn)練結(jié)合起來(lái)不僅可以提升學(xué)生的理解能力，而且還能增強(qiáng)其口語(yǔ)表達(dá)能力，因此筆者認(rèn)為，在協(xié)作性學(xué)習(xí)中，當(dāng)學(xué)生完成聽(tīng)力訓(xùn)練后，對(duì)于里面出現(xiàn)比較難得單詞、句子以及出現(xiàn)的一些修飾方法和語(yǔ)法等由教師進(jìn)行v解，然后每個(gè)小組根據(jù)現(xiàn)實(shí)的環(huán)境選取各自感興趣的部分開(kāi)展各個(gè)活動(dòng)如討論、演講及辯論等，使學(xué)生在一起分工學(xué)習(xí)時(shí)，能夠擴(kuò)大和刺激他們自己以及其他小組成員學(xué)習(xí)，通過(guò)討論和辯護(hù)自己的觀點(diǎn)，學(xué)生形成更成熟理性全面的理解。使用這種方式，既可以鍛煉口語(yǔ)，又可以考查學(xué)生對(duì)聽(tīng)力材料的掌握度，還可以培養(yǎng)學(xué)生的思維方式及語(yǔ)言表達(dá)水平。

4.評(píng)估與獎(jiǎng)勵(lì)。在大班英語(yǔ)教學(xué)中，由于大班教學(xué)的局限性和英語(yǔ)學(xué)習(xí)的特殊性以及教師精力有限，如果由教師直接全部批改作業(yè)練習(xí)，既加重了教師的負(fù)擔(dān)，也很難保證批改的質(zhì)量，甚至?xí)靷麑W(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。因此，一個(gè)合理公正的評(píng)估體系和激勵(lì)措施對(duì)于成功協(xié)作性學(xué)習(xí)就顯得尤其重要。一般通過(guò)口頭表?yè)P(yáng)、物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)如獎(jiǎng)勵(lì)英語(yǔ)報(bào)刊雜志書(shū)籍等學(xué)習(xí)資料來(lái)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。

四、結(jié)束語(yǔ)

開(kāi)展協(xié)作式學(xué)習(xí)不僅能全面促進(jìn)學(xué)生對(duì)英語(yǔ)聽(tīng)力學(xué)習(xí)的積極性，而且可以根據(jù)教師布置的學(xué)習(xí)內(nèi)容，通過(guò)利用網(wǎng)絡(luò)資源、圖書(shū)館資料查閱等相應(yīng)的自學(xué)手段篩選所需資料，自發(fā)地了解所需背景知識(shí)，并與小組成員進(jìn)行社會(huì)交流，共同學(xué)習(xí)，取長(zhǎng)補(bǔ)短，從而提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生責(zé)任感，而且還能鍛煉其團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、和批判思維。在今后的教學(xué)中若能將協(xié)作式學(xué)習(xí)模式與計(jì)算機(jī)輔助語(yǔ)言教學(xué)結(jié)合，應(yīng)用于大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，有望構(gòu)建一個(gè)更加和諧的以學(xué)生為中心、積極主動(dòng)地教學(xué)模式。

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篇8

    科學(xué)的設(shè)計(jì)是建設(shè)好資源共享課程的基本保證,而設(shè)計(jì)的思路和依據(jù)極為重要。我們根據(jù)教育教學(xué)改革的要求和“金融學(xué)”這門課程的教學(xué)特點(diǎn),從以下幾個(gè)方面進(jìn)行了立體化的綜合設(shè)計(jì)與建設(shè):

    (1)基于“以生為本、以學(xué)為主”教學(xué)理念的設(shè)計(jì)。為了充分利用網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的優(yōu)勢(shì),強(qiáng)化課前、課中和課后的不同環(huán)節(jié),滿足學(xué)生預(yù)習(xí)、學(xué)習(xí)、復(fù)習(xí)、自習(xí)等不同需要,我們對(duì)課程的每一模塊、每一單元凝練出包括教學(xué)大綱、教學(xué)要點(diǎn)、教學(xué)日歷、教學(xué)要求等教學(xué)設(shè)計(jì)的方案,除了為教師提供教學(xué)示例、教學(xué)視頻、教學(xué)課件等資源外,著力為學(xué)生自主學(xué)習(xí)提供更多資源,包括課程學(xué)習(xí)指南、學(xué)習(xí)要點(diǎn)提示和學(xué)習(xí)重點(diǎn)難點(diǎn)提示,便于學(xué)生把握學(xué)習(xí)的范圍和深度。

    (2)基于自主學(xué)習(xí)與將知識(shí)傳承融入能力培養(yǎng)的設(shè)計(jì)。為了將教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變落到實(shí)處,我們?cè)谡n程建設(shè)的設(shè)計(jì)時(shí)緊緊圍繞學(xué)生自主學(xué)習(xí)的需要,力圖將知識(shí)傳承融入學(xué)生多種能力的培養(yǎng)之中。具體做法一是通過(guò)提供可閱讀的大容量擴(kuò)充性資源提高自學(xué)能力;二是通過(guò)提供常見(jiàn)問(wèn)題、熱點(diǎn)討論、課程論文培養(yǎng)質(zhì)疑、探究、求解能力;三是通過(guò)提供數(shù)據(jù)庫(kù)、文獻(xiàn)目錄、媒體素材練習(xí)捕捉、甄別、處理信息的能力;四是通過(guò)提供難題釋疑、案例分析、例題解析訓(xùn)練運(yùn)用原理和使用方法的能力;五是通過(guò)師生討論、辯論和作業(yè)增強(qiáng)獨(dú)立思考和辨別真?zhèn)蔚哪芰?六是通過(guò)組織和實(shí)錄學(xué)習(xí)小組活動(dòng)培養(yǎng)合作共事、協(xié)調(diào)、親和能力;七是通過(guò)實(shí)錄課堂發(fā)言和課堂討論、辯論訓(xùn)練學(xué)生反映和語(yǔ)言表達(dá)能力。學(xué)生通過(guò)這些教學(xué)活動(dòng)可以獲得作業(yè)分、討論分、參與分、提問(wèn)分、質(zhì)疑分、探索分、學(xué)風(fēng)分等等學(xué)習(xí)過(guò)程的評(píng)價(jià)分,分值占期末考試的60%左右,盡量使考核面能夠覆蓋學(xué)習(xí)的全過(guò)程,有利于引導(dǎo)并鼓勵(lì)學(xué)生注重對(duì)知識(shí)的全面掌握和綜合能力的提升。

    (3)基于課程性質(zhì)與教學(xué)定位的設(shè)計(jì)。我們教學(xué)團(tuán)隊(duì)開(kāi)設(shè)的“金融學(xué)”是教育部確定的21世紀(jì)高等學(xué)校經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)各專業(yè)的核心課程,是金融學(xué)最重要的統(tǒng)帥性專業(yè)基礎(chǔ)理論課。由于后續(xù)的專業(yè)課程都會(huì)涉及本課程中的若干原理,而本課程的主要部分在后續(xù)的教學(xué)方案中都設(shè)置了更加細(xì)化和專業(yè)性、技術(shù)性更強(qiáng)的專業(yè)課,因此,作為專業(yè)統(tǒng)帥性課程,其教學(xué)定位既不能越俎代庖,又不能支離破碎,需要為學(xué)生把握整個(gè)金融學(xué)科體系提供一個(gè)相對(duì)系統(tǒng)的理論框架。為此,本課程建設(shè)的設(shè)計(jì)有三個(gè)突出:一是突出基礎(chǔ)性,以系統(tǒng)闡釋金融基本知識(shí)、基本理論和基本關(guān)系為基調(diào),采用寬口徑金融的研究范疇,涵蓋了貨幣與匯率、信用與利率、金融資產(chǎn)與價(jià)格、金融市場(chǎng)與交易、金融機(jī)構(gòu)與業(yè)務(wù)運(yùn)作、金融總量與均衡、調(diào)控與監(jiān)管、金融發(fā)展等所有金融活動(dòng)的集合,為全面學(xué)習(xí)和了解金融專業(yè)奠定理論基礎(chǔ)。二是突出原理性,運(yùn)用現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)的分析方法,凝練古今中外金融理論的合理內(nèi)核與金融運(yùn)行發(fā)展的客觀規(guī)律,兼容并蓄,將國(guó)內(nèi)外學(xué)者在金融學(xué)方面已經(jīng)取得的基本共識(shí)在抽象成便于學(xué)生把握的若干基本原理,注重培養(yǎng)學(xué)生對(duì)金融學(xué)基本原理、內(nèi)在聯(lián)系和客觀規(guī)律的認(rèn)知能力、思辨能力以及文理交融的思維方式。三是突出引領(lǐng)性,注意增強(qiáng)各模塊和個(gè)單元之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。在講解基本原理和基本知識(shí)時(shí),注意說(shuō)明各部分的相對(duì)地位、彼此之間的內(nèi)在聯(lián)系和關(guān)聯(lián)路徑。在每一部分的討論中,都注意將相關(guān)部分的內(nèi)容有機(jī)聯(lián)系起來(lái),為學(xué)生自主學(xué)習(xí)和金融學(xué)專業(yè)后續(xù)課程的教學(xué)搭建一個(gè)有機(jī)的整體性框架,為學(xué)生提供一份了解金融學(xué)各有機(jī)部分間主要聯(lián)系線索的“導(dǎo)游圖”。

    (4)基于課程邏輯框架和內(nèi)在聯(lián)系的設(shè)計(jì)。為了有利于學(xué)生自主學(xué)習(xí),本課程的編排設(shè)計(jì)是以縱向的模塊單元與橫向的資源庫(kù)排列為組合。縱向的模塊切分與單元內(nèi)容的安排完全遵循課程的邏輯來(lái)展開(kāi)。“金融學(xué)”的內(nèi)在邏輯是:以開(kāi)放經(jīng)濟(jì)為環(huán)境,以實(shí)體經(jīng)濟(jì)運(yùn)作為基礎(chǔ),從各經(jīng)濟(jì)主體的財(cái)務(wù)活動(dòng)中引出金融的供求;以貨幣、信用及其價(jià)格等基本要素為基礎(chǔ),闡明各要素之間的關(guān)聯(lián)性;以金融機(jī)構(gòu)和金融市場(chǎng)為載體,闡釋金融運(yùn)作的基本原理;以利率為聯(lián)結(jié)微觀金融與宏觀金融的紐帶,說(shuō)明其作用機(jī)理;以金融總量與結(jié)構(gòu)均衡為目標(biāo),討論宏觀金融的理論與實(shí)踐問(wèn)題;以宏觀調(diào)控和金融監(jiān)管為保證,研究金融發(fā)展的穩(wěn)健與效率問(wèn)題。按照這個(gè)邏輯,全課程分為6個(gè)模塊,共20個(gè)單元。第一模塊是導(dǎo)論,強(qiáng)調(diào)金融必須以實(shí)體經(jīng)濟(jì)運(yùn)作為基礎(chǔ),從各經(jīng)濟(jì)主體的財(cái)務(wù)活動(dòng)中引出金融的供求,闡釋金融與實(shí)體經(jīng)濟(jì)關(guān)系的基本原理。第二模塊是基本范疇,分別以貨幣、匯率、信用、利率、金融資產(chǎn)及其價(jià)格等5個(gè)單元來(lái)討論金融學(xué)理論體系的基礎(chǔ)要素,闡明各要素之間的關(guān)聯(lián)性。第三、第四模塊是以金融市場(chǎng)和金融機(jī)構(gòu)為載體,分別用8個(gè)單元來(lái)闡釋各類金融市場(chǎng)和金融機(jī)構(gòu)產(chǎn)生、發(fā)展和運(yùn)作的基本原理。第五模塊是以金融總量與結(jié)構(gòu)均衡為目標(biāo),用3個(gè)單元來(lái)闡明貨幣需求、貨幣供給、供求均衡與失衡糾正等宏觀金融原理。第六模塊是以貨幣政策調(diào)控和金融監(jiān)管為保證,分3個(gè)單元研究貨幣政策的調(diào)控、金融監(jiān)管的實(shí)施和金融發(fā)展中的主要問(wèn)題。在上述縱向的六大模塊20個(gè)單元中,每個(gè)單元都為學(xué)生自主學(xué)習(xí)相應(yīng)地匹配了橫向的10個(gè)資源庫(kù)。

    (5)基于“歷史與邏輯線索相結(jié)合”學(xué)習(xí)方法的設(shè)計(jì)。為了幫助學(xué)生掌握社會(huì)科學(xué)的研究式學(xué)習(xí)方法,本課程教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)以歷史和邏輯的線索闡述金融學(xué)的基本原理、知識(shí)和運(yùn)行規(guī)律,立足中國(guó)現(xiàn)實(shí),探討中國(guó)金融的實(shí)踐進(jìn)展和研究成果,為學(xué)習(xí)者展現(xiàn)一幅波瀾壯闊的金融學(xué)全景畫(huà)面。課程教學(xué)的每一模塊、每一單元都注意采用視頻資料、圖片、經(jīng)典文獻(xiàn)數(shù)據(jù)等展示中外金融發(fā)展歷史演變的素材,在授課視頻、教材、課件等課內(nèi)基本資源中,著力為學(xué)生講解歷史演變的內(nèi)在邏輯,從中揭示金融的基本原理,為學(xué)生自主學(xué)習(xí)提供邏輯思路,體悟金融發(fā)展的規(guī)律,理解現(xiàn)實(shí)生活中金融活動(dòng)的淵源與軌跡。

    (6)基于現(xiàn)代知識(shí)傳播模式和個(gè)性化學(xué)習(xí)方式要求的設(shè)計(jì)。為有利于學(xué)生導(dǎo)學(xué)和助學(xué),我們開(kāi)發(fā)和集成了10個(gè)供學(xué)生自主學(xué)習(xí)的資源庫(kù):教學(xué)視頻庫(kù)、教學(xué)課件庫(kù)、名詞術(shù)語(yǔ)庫(kù)、公式例題庫(kù)、難題釋疑庫(kù)、媒體素材庫(kù)、文獻(xiàn)資料庫(kù)、相關(guān)數(shù)據(jù)庫(kù)、學(xué)生作品庫(kù)、自測(cè)習(xí)題庫(kù)等,為學(xué)生自主學(xué)習(xí)、開(kāi)拓視野、培養(yǎng)能力和提升素質(zhì)提供優(yōu)質(zhì)便利的教學(xué)資源。

    (7)基于“多維—立體—交互”式教學(xué)平臺(tái)的設(shè)計(jì)。為了突破時(shí)空限制,擴(kuò)充教學(xué)容量,我們利用現(xiàn)代信息技術(shù)進(jìn)行課程資源的開(kāi)發(fā)、集成和梳理,實(shí)現(xiàn)了有形課堂與課堂視頻、網(wǎng)絡(luò)視頻、課程網(wǎng)站等無(wú)形課堂相結(jié)合;課內(nèi)教學(xué)與課外輔導(dǎo)相結(jié)合,即:課堂教學(xué)基本資源與課外學(xué)習(xí)輔導(dǎo)活動(dòng)紀(jì)實(shí)(選題、演講、討論、論文)相結(jié)合;教師主講視頻與學(xué)生演講視頻、課堂討論視頻等師生研討相結(jié)合;精讀指定主教材與泛讀擴(kuò)充性的經(jīng)典文獻(xiàn)、擴(kuò)充性讀物、參考文獻(xiàn)目錄庫(kù)相結(jié)合;理論教學(xué)與現(xiàn)實(shí)媒體素材、數(shù)據(jù)庫(kù)、例題庫(kù)、教學(xué)案例庫(kù)等實(shí)踐教學(xué)相結(jié)合。突破了課內(nèi)學(xué)時(shí)和課堂教學(xué)的局限,構(gòu)建了突破時(shí)空限制的“多維—立體—交互”式教學(xué)平臺(tái),開(kāi)創(chuàng)了社會(huì)科學(xué)基礎(chǔ)理論課全新的教學(xué)模式。

    二、資源共享課程的使用與完善資源共享

    課程的建設(shè)是一種全新的教學(xué)模式,我們的工作才剛剛開(kāi)始?！敖鹑趯W(xué)”課程目前還存在一些不完善之處,還有許多問(wèn)題尚需研究解決。例如,如何將課堂教學(xué)和課下自主學(xué)習(xí)能夠互動(dòng)銜接?如何建立起切實(shí)可行的教學(xué)資源共享平臺(tái)的動(dòng)態(tài)更新機(jī)制?能否探索多校協(xié)同建設(shè)國(guó)家精品資源共享課程的路徑?怎樣處理好全國(guó)優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源共享與各校特色辦學(xué)的關(guān)系?怎樣將網(wǎng)絡(luò)資源共享課程的內(nèi)容與文字教材相配合?等等,都需要在教學(xué)實(shí)踐中探討解決。比如目前,我們正在探討如何將文字教材的修改與網(wǎng)絡(luò)資源共享課程建設(shè)有機(jī)聯(lián)系起來(lái),具體設(shè)想是把原來(lái)的導(dǎo)讀與資源課的單元教學(xué)要求、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)指南相聯(lián)結(jié),把延伸閱讀與資源課的文獻(xiàn)資料庫(kù)、文獻(xiàn)目錄庫(kù)相聯(lián)結(jié),把專欄看板與媒體素材庫(kù)、文獻(xiàn)資料庫(kù)相聯(lián)結(jié),把圖表與相關(guān)數(shù)據(jù)庫(kù)對(duì)應(yīng)鏈接起來(lái),把重要術(shù)語(yǔ)與名詞術(shù)語(yǔ)庫(kù)鏈接起來(lái),把復(fù)習(xí)思考題與問(wèn)題釋疑庫(kù)、自測(cè)習(xí)題庫(kù)鏈接起來(lái),同時(shí)將重要問(wèn)題或需用資源課的節(jié)點(diǎn)用注釋的方式插入二維碼進(jìn)行檢索。力圖實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)教學(xué)與現(xiàn)代教學(xué)的平穩(wěn)轉(zhuǎn)換,使教師和學(xué)生能夠在有形的教材與課堂和無(wú)形的網(wǎng)絡(luò)與資源之間自由漫游。我們深切感受到,資源共享課建設(shè)是一項(xiàng)長(zhǎng)期艱苦的工作,需要投入大量的人力和精力。有兩方面是不可或缺的:

篇9

關(guān)鍵詞　社會(huì)科學(xué)范式　知識(shí)連續(xù)體　學(xué)術(shù)品格

[中圖分類號(hào)]C91-06　[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A　[文章編號(hào)]0447-662X(2012)02-0174-07

社會(huì)科學(xué)范式呈現(xiàn)的是一種學(xué)術(shù)研究的集群現(xiàn)象，涉及的是為某個(gè)社會(huì)科學(xué)家共同體所遵循的一組由價(jià)值取向、方法論原則、范例與理論硬核、研究視角等結(jié)構(gòu)性要素組成的環(huán)環(huán)相扣的知識(shí)連續(xù)體。這些結(jié)構(gòu)性要素相互鏈接，共同制約著一群社會(huì)科學(xué)家觀察和認(rèn)識(shí)人類經(jīng)驗(yàn)世界的基本視角和立場(chǎng)。在同一范式主導(dǎo)下從事社會(huì)科學(xué)相關(guān)領(lǐng)域研究的人，必將分享著共有的價(jià)值信念、理論命題和概念系統(tǒng)，遵循著相同的方法論假設(shè)。具體說(shuō)，作為一個(gè)知識(shí)連續(xù)體的社會(huì)科學(xué)范式具有包容性與開(kāi)放性、客觀性與自主性、群體性與公共性等學(xué)術(shù)品格。從某種程度上說(shuō)，社會(huì)科學(xué)范式是各種社會(huì)理論生成的前提，更是不同理論論戰(zhàn)的基礎(chǔ)。任何理論論戰(zhàn)都必將以范式論戰(zhàn)為前提，并最終上升至范式論戰(zhàn)層面。各種理論的論戰(zhàn)不僅涉及學(xué)術(shù)觀點(diǎn)和命題的爭(zhēng)論，而且其中還隱藏著不同范式在方法論和價(jià)值論等方面的分歧。

當(dāng)前學(xué)界在對(duì)待社會(huì)科學(xué)范式問(wèn)題時(shí)，將其作為一個(gè)不加分析的概念運(yùn)用，將社會(huì)科學(xué)范式論戰(zhàn)等同于某種價(jià)值觀或方法論、等同于某種理論觀點(diǎn)的爭(zhēng)論，這顯然無(wú)從彰顯社會(huì)科學(xué)范式作為一種知識(shí)連續(xù)體的學(xué)術(shù)品格。本文將社會(huì)科學(xué)范式論戰(zhàn)視為知識(shí)連續(xù)體的整體性聯(lián)動(dòng)，從價(jià)值信念、方法論原則和理論硬核等層面對(duì)社會(huì)科學(xué)范式進(jìn)行系統(tǒng)研究，這必將克服當(dāng)前學(xué)界對(duì)社會(huì)科學(xué)范式認(rèn)知的碎片化和片面化現(xiàn)象，呈現(xiàn)社會(huì)科學(xué)范式作為一種整體性的知識(shí)連續(xù)體的學(xué)術(shù)品格。同時(shí)，對(duì)社會(huì)科學(xué)范式的學(xué)術(shù)品格的認(rèn)識(shí)，不僅能使人們理解理論之間的親緣關(guān)系和新舊知識(shí)的交替過(guò)程，把握社會(huì)科學(xué)的理論邏輯和理論之樹(shù)的脈絡(luò)，重要的是讓人們明了不同理論觀點(diǎn)論戰(zhàn)背后所隱藏的價(jià)值論和方法論語(yǔ)境，為新的知識(shí)和理論的形成奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

一、庫(kù)恩關(guān)于范式問(wèn)題的開(kāi)創(chuàng)性研究

美國(guó)著名科學(xué)哲學(xué)家?guī)於魇堑谝晃粚?duì)范式進(jìn)行系統(tǒng)研究的學(xué)者。在庫(kù)恩看來(lái)，公共性是科學(xué)知識(shí)的基本屬性。科學(xué)知識(shí)的積累和創(chuàng)造是一種集體行為，是一個(gè)科學(xué)共同體在一定的理論范式主導(dǎo)下的解謎活動(dòng)，它“像語(yǔ)言一樣，本質(zhì)上是一個(gè)團(tuán)體的共同財(cái)產(chǎn)?！倍鳛橐粋€(gè)科學(xué)共同體的成員，“信守某種范式就是要信守某種承諾，這些承諾包括概念、理論、工具和方法論。它們構(gòu)成了一張牢固的網(wǎng)絡(luò)，成為了把常規(guī)科學(xué)與解謎聯(lián)系起來(lái)的隱喻的主要源泉?！币虼?，范式是科學(xué)共同體的信念，“拋棄了范式，就等于終止了范式所規(guī)定的科學(xué)實(shí)踐活動(dòng)?！睂?duì)一個(gè)科學(xué)共同體來(lái)說(shuō)，范式將科學(xué)研究的范圍限定在一定的范圍內(nèi)，為該群體提供世界觀及方法論的指導(dǎo)。而一個(gè)科學(xué)共同體就是分享著共同的信念、具有相似的學(xué)術(shù)研究旨趣、關(guān)注著共同的學(xué)術(shù)研究假設(shè)的人，它是“連接個(gè)別科學(xué)家與整個(gè)社會(huì)結(jié)構(gòu)的橋梁?！眰€(gè)別科學(xué)家的發(fā)現(xiàn)，必須經(jīng)過(guò)科學(xué)共同體才能與其他社會(huì)團(tuán)體產(chǎn)生互動(dòng)。因此，科學(xué)活動(dòng)是一種集體性的活動(dòng)，離開(kāi)了群體，個(gè)人的認(rèn)識(shí)無(wú)法進(jìn)行，這正是科學(xué)知識(shí)公共性的體現(xiàn)。

庫(kù)恩從兩個(gè)層面界定范式的內(nèi)涵。一方面，范式“指謂著一個(gè)共同體的成員所共有的信念、價(jià)值、技術(shù)等等構(gòu)成的整體”，一個(gè)范式支配的首先是一群研究者。另一方面，“范式是共有的范例”，亦即，作為一個(gè)科學(xué)共同體的成員，他們分享著共有的理論和知識(shí)規(guī)則。其中，一個(gè)科學(xué)共同體的信念和研究共識(shí)是形成某種理論范式的基礎(chǔ)。這些知識(shí)源于科學(xué)實(shí)踐，只可意會(huì)不可言傳，是一種默會(huì)知識(shí)，“一套科學(xué)習(xí)慣?！边@些習(xí)慣可以是知識(shí)的、語(yǔ)言的、行為的，或技術(shù)層面的。由一群學(xué)者信守的理論范式猶如“一株演化樹(shù)……一條線自樹(shù)干直至樹(shù)梢尖端，沿樹(shù)向上決不折轉(zhuǎn)回頭，循此可找出一連串有親緣關(guān)系的理論?！狈妒绞强茖W(xué)發(fā)現(xiàn)的邏輯，它與科學(xué)共同體密切相關(guān)，囊括了共同體成員圍繞特定學(xué)科或研究領(lǐng)域建立起來(lái)的共同信念、共同取向和共同的研究范圍。

庫(kù)恩將各種理論范式之間的轉(zhuǎn)換稱為科學(xué)革命，這場(chǎng)革命改變了科學(xué)的思維方式，意味著“科學(xué)家據(jù)以觀察世界的概念網(wǎng)絡(luò)的變更。”這種范式轉(zhuǎn)換始于科學(xué)實(shí)踐中的意外發(fā)現(xiàn)和反?，F(xiàn)象，這種現(xiàn)象無(wú)法被已有范式所解釋，并使之陷入了危機(jī)中，引發(fā)科學(xué)革命。意外發(fā)現(xiàn)、反常和危機(jī)，成為了指向非常規(guī)科學(xué)、建立新范式的路標(biāo)。在不同范式主導(dǎo)下的科學(xué)共同體之間展開(kāi)了辯論和競(jìng)爭(zhēng)，雙方都試圖取代對(duì)方，讓對(duì)方接受自己的理論原則和價(jià)值信念。相繼范式之間存在著難以調(diào)和的矛盾，他們對(duì)宇宙的構(gòu)成要素及其行為有著不同的看法。當(dāng)范式發(fā)生變化后，解答問(wèn)題的方式和正當(dāng)性標(biāo)準(zhǔn)都將會(huì)發(fā)生重大變化。科學(xué)家將采用不同的視角，懷著不同的期望和信念來(lái)面對(duì)一個(gè)熟悉而又陌生的世界。范式之間是一種競(jìng)爭(zhēng)與選擇的關(guān)系，存在著不可通約性，它們之間的裂痕是難以彌合的。庫(kù)恩所描述的理論范式的轉(zhuǎn)化可以用下述圖式加以表述：

依據(jù)庫(kù)恩觀點(diǎn)，范式是屬于某一研究領(lǐng)域中的學(xué)術(shù)共同體的公共活動(dòng)，具有公共性的品格。它為該群體提供了基本的問(wèn)題假設(shè)、方法論原則和價(jià)值信念。庫(kù)恩的范式理論包含了如下要點(diǎn)：其一，范式具有群體性特征，是由一群學(xué)術(shù)研究共同體共同遵守的約定；其二，范式具有一種科學(xué)直覺(jué)的特征，是隱藏在一群科學(xué)團(tuán)體心靈深處只可意會(huì)不可言傳的默會(huì)知識(shí)，是科學(xué)思維邏輯中的無(wú)形之手，科學(xué)革命的本質(zhì)在于科學(xué)直覺(jué)和科學(xué)思維的轉(zhuǎn)換，是一種信念的變化；其三，范式之間的關(guān)系是一種競(jìng)爭(zhēng)與選擇、相互取代的關(guān)系，故而多種范式之間是不可并存的；第四，科學(xué)進(jìn)步?jīng)]有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，科學(xué)不是追求客觀性與真理的活動(dòng)，科學(xué)知識(shí)是相對(duì)的，科學(xué)的發(fā)展不受客觀知識(shí)的支配，而取決于科學(xué)家的心理轉(zhuǎn)換。

二、拉卡托斯對(duì)庫(kù)恩的批判及關(guān)于科學(xué)研究綱領(lǐng)方法論的闡述

在庫(kù)恩筆下，社會(huì)科學(xué)由一種追求客觀性、追求真理的實(shí)踐活動(dòng)變?yōu)榱俗非笾饔^性、相對(duì)性、突出科學(xué)直覺(jué)的群體心理活動(dòng)。因此，庫(kù)恩的范式成為了“科學(xué)家的一組信念，一種信仰，一種成功的形而上學(xué)思辨?！彼倪@一觀點(diǎn)，受到了一些著名科學(xué)史學(xué)家的質(zhì)疑，最具代表性的人物是拉卡托斯。拉卡托斯一方面承認(rèn)科學(xué)家的主觀心理和思維方式對(duì)科學(xué)理論的重要性，但同時(shí)強(qiáng)調(diào)，科學(xué)理論的發(fā)展涉及到科學(xué)理性問(wèn)題，涉及到科學(xué)進(jìn)步的客觀標(biāo)準(zhǔn)。他指出，在庫(kù)恩筆下，科學(xué)革命只是一種信念的非理性變化，這種變化完全不受理性規(guī)則的支配?？茖W(xué)進(jìn)步與知識(shí)退化沒(méi)有區(qū)別，科學(xué)進(jìn)步缺乏誠(chéng)實(shí)性標(biāo)準(zhǔn)，庫(kù)恩陷入了一種相對(duì)主義的思維邏輯之中，“認(rèn)為科學(xué)革命是突發(fā)的、非理性的視覺(jué)變化，這是錯(cuò)誤的”。

拉卡托斯指出，描述重大科學(xué)成就的單位不是某個(gè)孤立的理論假說(shuō)，而是相互連續(xù)的理論系列即研究綱領(lǐng)。每個(gè)研究綱領(lǐng)都由一組被科學(xué)家群體所接受的“硬核”、保護(hù)該硬核不遭受反駁的巨大的輔助假說(shuō)

“保護(hù)帶”、方法論原則即“正面啟發(fā)法”與“反面啟發(fā)法”等結(jié)構(gòu)性要素所構(gòu)成。硬核是研究綱領(lǐng)的基礎(chǔ)，是系統(tǒng)化和理論化的知識(shí)，因此，它不會(huì)被輕易改變。一旦硬核遭到反駁和否定，整個(gè)研究綱領(lǐng)便失去了存在的根基。保護(hù)帶是建立在經(jīng)驗(yàn)事實(shí)之上的假說(shuō)和命題的集合，它由很多輔助假說(shuō)所構(gòu)成，其功能是保護(hù)硬核，將經(jīng)驗(yàn)反駁的矛頭從硬核引向自身。在這一過(guò)程中，如果導(dǎo)致了進(jìn)步的問(wèn)題轉(zhuǎn)換，發(fā)現(xiàn)了新穎的事實(shí)并預(yù)見(jiàn)了經(jīng)驗(yàn)增長(zhǎng)，且反常只在內(nèi)核的即保護(hù)帶上發(fā)生變化，內(nèi)核并未受到任何反駁和動(dòng)搖，那么這個(gè)綱領(lǐng)就是進(jìn)步的；反之，如果未預(yù)見(jiàn)新穎的事實(shí)，理論增長(zhǎng)落后于經(jīng)驗(yàn)增長(zhǎng)，則其硬核將被放棄，該綱領(lǐng)也必將崩潰。反面啟示法又稱為消極性誘導(dǎo)，這是一種方法論上的禁止性規(guī)定，它禁止我們將批判的矛頭指向硬核。正面啟示法又被稱為積極性誘導(dǎo)，它限定問(wèn)題，草擬輔助假說(shuō)保護(hù)帶的建立，預(yù)見(jiàn)反常并成功地將其轉(zhuǎn)化為例證。它由提示及暗示構(gòu)成。這些提示和暗示是科學(xué)家事先想好的研究方向、問(wèn)題、方針和步驟，本質(zhì)上是一種積極性的規(guī)定，能使科學(xué)家建立復(fù)雜的模型或結(jié)構(gòu)來(lái)形塑和模擬現(xiàn)實(shí)，而不被大量反常和實(shí)際的反例所困惑，因?yàn)椤霸谟辛Φ难芯烤V領(lǐng)內(nèi)進(jìn)行研究的科學(xué)家合理地選擇哪些問(wèn)題，是由綱領(lǐng)的正面啟發(fā)法決定的，而不是由心理上使人發(fā)愁的反常決定的?！闭鎲⑹痉ㄔ试S新的變體存在，并由此產(chǎn)生了理論科學(xué)的相對(duì)自主性。

拉卡托斯指出，如果一個(gè)研究綱領(lǐng)比它的競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手包含更多的真理內(nèi)容，即不僅進(jìn)步地預(yù)測(cè)了其競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手真實(shí)地預(yù)測(cè)到的東西，而且還能預(yù)測(cè)其競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手未能預(yù)測(cè)到的某些東西，這個(gè)綱領(lǐng)就取代了其競(jìng)爭(zhēng)綱領(lǐng)?？茖W(xué)研究綱領(lǐng)之間不是庫(kù)恩所說(shuō)的競(jìng)爭(zhēng)和取代的關(guān)系，各種范式是可以共融和并存的，理論范式之間的關(guān)系是多元而開(kāi)放的，“永遠(yuǎn)也不要讓一個(gè)綱領(lǐng)成為一種世界觀，或一種科學(xué)的清規(guī)戒律……理論多元論要優(yōu)于理論一元論?！币虼?，不能因?yàn)橐粋€(gè)年輕的綱領(lǐng)沒(méi)有超過(guò)其強(qiáng)大的對(duì)手便拋棄它，理論范式之間應(yīng)當(dāng)具有相互包容的胸懷。只要該研究綱領(lǐng)能夠產(chǎn)生新的事實(shí)，帶來(lái)新的問(wèn)題轉(zhuǎn)換，就應(yīng)當(dāng)對(duì)其加以保護(hù)。

總之，在拉卡托斯看來(lái)，應(yīng)當(dāng)將科學(xué)理解為研究綱領(lǐng)的戰(zhàn)場(chǎng)而不是單個(gè)理論的戰(zhàn)場(chǎng)，只有這樣才能說(shuō)明科學(xué)的連續(xù)性、理論的堅(jiān)韌性，以及某種程度上的獨(dú)斷的合理性，“如果我們大部分科學(xué)知識(shí)的范例都是像‘所有天鵝都是白的’這樣的孤立理論，互無(wú)聯(lián)系，不是置身于重大的研究綱領(lǐng)中，那么我們對(duì)科學(xué)增長(zhǎng)的理解便寥寥無(wú)幾?！背墒斓目茖W(xué)是由研究綱領(lǐng)構(gòu)成的，在研究綱領(lǐng)內(nèi)，不僅預(yù)見(jiàn)了新穎事實(shí)，而且在某種重要的意義上，還預(yù)測(cè)了新穎的輔助理論。

三、社會(huì)科學(xué)范式的學(xué)術(shù)品格

如何評(píng)價(jià)拉卡托斯對(duì)庫(kù)恩的批判和超越，如何看待范式理論和科學(xué)研究綱領(lǐng)方法論之間的關(guān)系呢?這兩位學(xué)者的理論立場(chǎng)都是建立在對(duì)自然科學(xué)、特別是天體物理學(xué)的分析之上的。在社會(huì)科學(xué)的理論思維中是否也存在他們所說(shuō)的理論范式和科學(xué)綱領(lǐng)呢?答案是肯定的。社會(huì)科學(xué)理論知識(shí)是長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)真實(shí)的人類社會(huì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行研究和積累的結(jié)果。人類社會(huì)之間的聯(lián)系性、不確定性、復(fù)雜性和多態(tài)性使得社會(huì)科學(xué)所形成的理論范式同自然科學(xué)的理論范式相比，其表現(xiàn)形態(tài)更為復(fù)雜。在從自然科學(xué)所形成的范式或研究綱領(lǐng)向社會(huì)科學(xué)范式的轉(zhuǎn)化中，應(yīng)當(dāng)對(duì)他們的思想進(jìn)行合理借鑒、修正和整合，在此基礎(chǔ)上，形成社會(huì)科學(xué)范式的基本命題。具體說(shuō)，社會(huì)科學(xué)范式的學(xué)術(shù)品格體現(xiàn)在：

首先，社會(huì)科學(xué)理論范式之間不是競(jìng)爭(zhēng)和取代的關(guān)系，也不是非此即彼的關(guān)系，范式之間是可以包容和共存的。各種理論范式正是在差異中相互借鑒、修正和爭(zhēng)論，才帶來(lái)了社會(huì)科學(xué)的繁榮和對(duì)人類社會(huì)的深刻理解。社會(huì)科學(xué)本身是一個(gè)充滿爭(zhēng)議的領(lǐng)域，理論之間的爭(zhēng)論本身就是推動(dòng)經(jīng)驗(yàn)研究最強(qiáng)有力的動(dòng)力之一。社會(huì)科學(xué)理論范式之間的包容性和開(kāi)放性帶來(lái)了知識(shí)的繁榮，逐漸積累了寶貴的知識(shí)財(cái)富，為人們理解人類經(jīng)驗(yàn)世界提供了多維視角。

其次，社會(huì)科學(xué)知識(shí)既具有一定的客觀性，又具有一定的相對(duì)自主性。這些理論知識(shí)既來(lái)自于現(xiàn)實(shí)的經(jīng)驗(yàn)世界和社會(huì)實(shí)踐，又深深地打上了社會(huì)科學(xué)家的烙印。社會(huì)科學(xué)的客觀性，“在某種程度上取決于各種社會(huì)建構(gòu)?！比绻f(shuō)自然科學(xué)知識(shí)是一元的，那么社會(huì)科學(xué)知識(shí)則具有二元性，是客觀性與主觀性的統(tǒng)一。因此，庫(kù)恩所說(shuō)的科學(xué)直覺(jué)、科學(xué)家的默會(huì)知識(shí)與拉卡托斯所說(shuō)的客觀知識(shí)、科學(xué)的客觀標(biāo)準(zhǔn)即新穎事實(shí)是一致的。社會(huì)科學(xué)之所以被稱為科學(xué)而非神學(xué)或宗教，根本原因在于它直接面向經(jīng)驗(yàn)世界，立足經(jīng)驗(yàn)事實(shí)。但同時(shí)，在研究過(guò)程中，社會(huì)科學(xué)家總是帶著一定的理論預(yù)設(shè)、一定的價(jià)值判斷和想象力去觀察世界，“分析者的價(jià)值取向、偏好、假設(shè)等不可避免地進(jìn)入分析過(guò)程中”，從而使所形成的理論知識(shí)在一定程度上具有主觀與客觀、個(gè)體性與社會(huì)性相結(jié)合的特征。同時(shí)，人類社會(huì)經(jīng)驗(yàn)世界具有感性與理性、情感與價(jià)值、普遍性與特殊性的屬性，具有多樣性，以此為研究基礎(chǔ)的社會(huì)科學(xué)知識(shí)必然具有一定的主觀性和相對(duì)性。庫(kù)恩強(qiáng)調(diào)科學(xué)直覺(jué)與科學(xué)思維、強(qiáng)調(diào)科學(xué)家只可意會(huì)不可言傳的默會(huì)知識(shí)、拉卡托斯強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識(shí)的社會(huì)基礎(chǔ)、強(qiáng)調(diào)新穎的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)和客觀知識(shí)對(duì)科學(xué)知識(shí)增長(zhǎng)的意義，兩者之間是相容的，反映了社會(huì)科學(xué)知識(shí)的雙重特性?？梢哉f(shuō)，拉卡托斯賦予了庫(kù)恩的理論范式某種社會(huì)基礎(chǔ)，而庫(kù)恩則為拉卡托斯的科學(xué)研究綱領(lǐng)賦予了價(jià)值原則。而科學(xué)知識(shí)的客觀性和相對(duì)性都是社會(huì)科學(xué)范式必不可少的兩個(gè)基本元素。

第三，社會(huì)科學(xué)家的行為是一種集體行為，具有公共性的品質(zhì)。社會(huì)科學(xué)知識(shí)的增長(zhǎng)是一群社會(huì)科學(xué)家共同體成員對(duì)人類社會(huì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行長(zhǎng)期積累的過(guò)程，它“不是孤立的對(duì)社會(huì)的思考，它是人類集體的創(chuàng)造，在明確的結(jié)構(gòu)之內(nèi)以期達(dá)到明確的目的。”庫(kù)恩將在某個(gè)領(lǐng)域中分享一定的研究假設(shè)、信守一定的科學(xué)信念、具有相同的科學(xué)直覺(jué)、堅(jiān)持相同的方法論原則的群體視為科學(xué)共同體，將在某種范式主導(dǎo)下形成的知識(shí)和理論體系比喻為“一株演化樹(shù)”。當(dāng)我們從自然科學(xué)的研究范式轉(zhuǎn)向社會(huì)科學(xué)的范式問(wèn)題時(shí)，應(yīng)當(dāng)看到在某種范式主導(dǎo)下各種理論視角、社會(huì)科學(xué)家之間知識(shí)與思想的連續(xù)性，應(yīng)當(dāng)將這些理論知識(shí)和方法論原則視為一個(gè)連續(xù)體，探尋該范式共同體成員之間知識(shí)發(fā)現(xiàn)的邏輯和內(nèi)在聯(lián)系。因此，將社會(huì)科學(xué)知識(shí)的生產(chǎn)視為一種群體而非個(gè)人行為，必將引導(dǎo)我們?nèi)ヌ骄靠茖W(xué)知識(shí)的發(fā)現(xiàn)邏輯及理論思想之間一脈相承的關(guān)系。

第四，社會(huì)科學(xué)范式中，同一范式的成員必將分享著一組基本的理論原則、方法論假設(shè)、價(jià)值信念。正是這些共同的東西使其區(qū)別于其他范式，并在經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的基礎(chǔ)上與其他范式展開(kāi)論辯，促進(jìn)社會(huì)科學(xué)知識(shí)的繁榮。庫(kù)恩將一個(gè)范式中科學(xué)家所信守的共識(shí)、科學(xué)直覺(jué)、方法論原則和科學(xué)信念視為理論范式的基本元素。拉卡托斯則將共同體成員發(fā)現(xiàn)的新穎事實(shí)、信守的理論硬核和輔助假說(shuō)即保護(hù)帶、堅(jiān)持的方法論原則視為一個(gè)科學(xué)研究綱領(lǐng)的基本要素。這說(shuō)明，無(wú)論是從方法論層面、研究問(wèn)題傾向、還是從價(jià)值信念與研究共識(shí)層面，社會(huì)科學(xué)的范式本身是由一組基本要素所構(gòu)成的思維連續(xù)體。正是在這個(gè)意義上，美國(guó)著名社會(huì)學(xué)家瑞澤爾指出：“范式是存在于某一研究共同體中關(guān)于研究問(wèn)題的基本意向。它限定了什么問(wèn)題應(yīng)當(dāng)研究，在研究中應(yīng)當(dāng)提出什么問(wèn)題，如何對(duì)所研究的問(wèn)題進(jìn)行質(zhì)疑。它告訴我們，我們應(yīng)當(dāng)遵循什么樣的規(guī)

則來(lái)解釋我們所獲得的經(jīng)驗(yàn)材料。范式是某一研究領(lǐng)域中一個(gè)群體所獲得的最廣泛共識(shí)的基本單位，我們可以用它來(lái)對(duì)不同的研究共同體進(jìn)行區(qū)分。它能夠?qū)⒋嬖谟谀骋粚W(xué)科領(lǐng)域中的范例、理論、方法和工具進(jìn)行歸納、定義，并將這些要素聯(lián)系起來(lái)?！?/p>

四、作為知識(shí)連續(xù)體的社會(huì)科學(xué)范式及結(jié)構(gòu)要素

為更好地體現(xiàn)社會(huì)科學(xué)范式的特征和學(xué)術(shù)品格，我們可以用下述圖式來(lái)表述社會(huì)科學(xué)范式的基本結(jié)構(gòu)、理論要素和內(nèi)在邏輯。

這一圖式首先表明，社會(huì)科學(xué)本身是具有明確的價(jià)值取向、充滿價(jià)值爭(zhēng)論的知識(shí)形式。每個(gè)社會(huì)科學(xué)家就經(jīng)驗(yàn)世界和社會(huì)現(xiàn)象所提出的問(wèn)題取決于其興趣的指向，并最終取決于其價(jià)值信念，“正是價(jià)值觀念和興趣指向決定了社會(huì)科學(xué)的全部概念框架?！痹谶M(jìn)入經(jīng)驗(yàn)世界的研究領(lǐng)域中，社會(huì)科學(xué)家必然會(huì)將自己的價(jià)值信念隱藏于其理論表述與經(jīng)驗(yàn)描述中，帶著有色的眼鏡來(lái)看待這個(gè)世界。因此，在看待社會(huì)科學(xué)的范式問(wèn)題時(shí)，社會(huì)科學(xué)家群體的價(jià)值觀是一個(gè)非常重要的理論元素。而個(gè)人主義和集體主義價(jià)值觀，成為了社會(huì)科學(xué)中兩種主要的價(jià)值取向，它們構(gòu)成了社會(huì)科學(xué)理論的思想基礎(chǔ)。亞歷山大分別稱其為形式意志論與實(shí)質(zhì)意志論。持個(gè)人主義的學(xué)者主張社會(huì)行動(dòng)是基于個(gè)人相互關(guān)系基礎(chǔ)上造成的，社會(huì)運(yùn)作依賴于個(gè)體仃為，個(gè)體司以自由地追逐自己設(shè)定的旨趣，個(gè)體的自由和自主成為了理論分析的起點(diǎn)。因此，個(gè)人主義者強(qiáng)調(diào)將“個(gè)人看作目的”，指出“人不僅僅是一塊肉――一個(gè)肉體。人還有更多的東西，有神圣的閃光和理性；以及對(duì)真理、仁慈、人道的熱愛(ài)，對(duì)美和善的熱愛(ài)。這就是使人生活有價(jià)值之所在?！痹谘芯柯窂缴希@些社會(huì)科學(xué)家的出發(fā)點(diǎn)是個(gè)體行為。并從個(gè)體出發(fā)逐步推演到集體行動(dòng)乃至宏觀的社會(huì)體系。集體主義者則強(qiáng)調(diào)社會(huì)群體、社會(huì)規(guī)范與社會(huì)制度對(duì)個(gè)體的制約，主張個(gè)體行為本質(zhì)上是一種社會(huì)行為，必然受制于其所處的社會(huì)環(huán)境、文化傳統(tǒng)、社會(huì)制度與社會(huì)關(guān)系的制約，他們往往從群體與社會(huì)層面來(lái)理解個(gè)體行為，強(qiáng)調(diào)個(gè)體行為是一種社會(huì)化與制度化的過(guò)程。

學(xué)理上，社會(huì)科學(xué)家所持有的“個(gè)人主義”與“集體主義”價(jià)值信念同現(xiàn)實(shí)政治生活中人們追求的“個(gè)人主義”與“集體主義”的價(jià)值信仰是兩種具有明確區(qū)別的概念。前者系指研究者觀察和認(rèn)識(shí)經(jīng)驗(yàn)世界的基本立場(chǎng)和認(rèn)知態(tài)度。學(xué)術(shù)研究中，個(gè)人主義中的“個(gè)人”往往是系統(tǒng)化、抽象化和形式化的“理性個(gè)體”，是社會(huì)科學(xué)家按照一定的理論模式建構(gòu)起來(lái)的“理念人”。這些個(gè)體不是經(jīng)驗(yàn)世界中的真實(shí)個(gè)人，而是社會(huì)科學(xué)家所建構(gòu)、并具有普遍意義的“個(gè)人”。同樣，集體主義中的“集體”也是研究者抽象化和系統(tǒng)化的產(chǎn)物，他們所表述的“社群”、“社會(huì)”、“社會(huì)關(guān)系”、“社會(huì)制度”等同真實(shí)的人類社會(huì)現(xiàn)實(shí)本身也存在著巨大差異，是后者理想化、抽象化的產(chǎn)物?，F(xiàn)實(shí)政治生活中的“個(gè)人主義”與“集體主義”的價(jià)值觀念強(qiáng)調(diào)的是人們所信仰的一種價(jià)值追求，并由此決定他們的行為選擇和生活方式。因此，從學(xué)術(shù)上說(shuō)，學(xué)者所持有的價(jià)值信念與國(guó)家及其社會(huì)生活中人們信守的價(jià)值觀念是兩個(gè)不同層次的概念，不能將兩者混為一團(tuán)。

其次，社會(huì)科學(xué)范式中，方法論原則是一個(gè)十分關(guān)鍵的理論要素，它直接決定了社會(huì)科學(xué)家思考和看待問(wèn)題的方式。信守方法論個(gè)體主義的研究者往往從理性個(gè)體出發(fā)，并依據(jù)個(gè)體行動(dòng)的目的、意義和主觀心理來(lái)解釋個(gè)體行為及群體、社會(huì)的關(guān)系，主張“一切社會(huì)關(guān)系，尤其是社會(huì)制度的運(yùn)行，應(yīng)當(dāng)永遠(yuǎn)被理解為產(chǎn)生于人類個(gè)體的決策、行動(dòng)和態(tài)度等?！币嗉?，“每個(gè)人以及他們的態(tài)度、期望、關(guān)系等情況來(lái)建立和分析我們的社會(huì)學(xué)模式――這個(gè)設(shè)定可以稱為方法論個(gè)人主義。”從這種個(gè)人主義立場(chǎng)看，個(gè)體成為了社會(huì)的真正實(shí)體，成為了社會(huì)科學(xué)分析的基本單元。社會(huì)不能脫離個(gè)人而存在。社會(huì)現(xiàn)象被還原為個(gè)體以及個(gè)體之間的互動(dòng)。在個(gè)人主義眼里，個(gè)人成為了一個(gè)超越歷史的、不變的、離散的、自主的個(gè)人，社會(huì)是這種個(gè)人的自由的組合體，社會(huì)現(xiàn)象只能通過(guò)個(gè)人行動(dòng)來(lái)解釋，而個(gè)體行動(dòng)則無(wú)須通過(guò)社會(huì)來(lái)解釋。而信守方法論整體主義的社會(huì)科學(xué)家群體往往會(huì)從群體、組織、社會(huì)與制度的層面，來(lái)思考和認(rèn)識(shí)個(gè)體行為。它認(rèn)為，社會(huì)整體不僅是其構(gòu)成元素即個(gè)體的總和，更重要的是社會(huì)作為一個(gè)整體比這個(gè)總和具有更多的屬性，即社會(huì)的結(jié)構(gòu)屬性。這種結(jié)構(gòu)屬性既不是來(lái)源于個(gè)體本身，也不是個(gè)體的屬性所能解釋的。社會(huì)整體、社會(huì)制度或宏觀社會(huì)現(xiàn)象具有一種超越于個(gè)體的屬性。方法論整體觀強(qiáng)調(diào)，社會(huì)整體是不同于個(gè)體集合的真實(shí)存在，雖然社會(huì)不能脫離個(gè)體而存在，但社會(huì)也不能還原為個(gè)體。社會(huì)不但不能還原為個(gè)體，相反，這種社會(huì)結(jié)構(gòu)成為決定和制約個(gè)體行為的重要力量。研究社會(huì)現(xiàn)象的出發(fā)點(diǎn)和立場(chǎng)不應(yīng)該是個(gè)人，而應(yīng)該是社會(huì)制度、社會(huì)結(jié)構(gòu)等宏觀的社會(huì)現(xiàn)象。亦即，個(gè)人現(xiàn)象只能在社會(huì)結(jié)構(gòu)中才能得到理解，社會(huì)結(jié)構(gòu)、社會(huì)制度是個(gè)體行為的決定性力量。

尤為重要的是，一定的價(jià)值信念是方法論存在的思想前提和哲學(xué)基礎(chǔ)。一般而言，有什么樣的價(jià)值信念，就會(huì)有什么的方法論假設(shè)。方法論整體主義與個(gè)人主義的論戰(zhàn)，實(shí)際上隱藏著兩種截然不同的價(jià)值觀即個(gè)人主義與集體主義的爭(zhēng)論，因此，方法論和價(jià)值觀本身具有很強(qiáng)的親和性。故而，在社會(huì)科學(xué)范式的連續(xù)體中，我們將方法論放置在范例與理論硬核之前，以便更好地彰顯方法論和價(jià)值信念之間的情緣關(guān)系。

第四，范例與理論硬核是構(gòu)成某種社會(huì)科學(xué)范式的基本要素。這一基本要素是一群社會(huì)科學(xué)家進(jìn)行長(zhǎng)期思考和凝煉的結(jié)果，是區(qū)別于其他范式的關(guān)鍵要素。在范式系統(tǒng)中，理論原則與概念體系則是理論硬核的表述方式。不同范式之間的論戰(zhàn)，往往針對(duì)不同的理論原則和命題展開(kāi)。正是在這種思想交鋒中，社會(huì)科學(xué)的知識(shí)得以積淀，同一范式主導(dǎo)下的理論之樹(shù)得以成長(zhǎng)。因此，在認(rèn)識(shí)社會(huì)科學(xué)的范式時(shí)，范例與理論硬核是極為關(guān)鍵的要素，它們成為了學(xué)術(shù)思想與理論匯聚的焦點(diǎn)，成為了學(xué)術(shù)爭(zhēng)論的中心。

第五，在不同的知識(shí)形態(tài)、價(jià)值信念和方法論原則下，往往會(huì)使用不同的研究方法與視角對(duì)經(jīng)驗(yàn)事實(shí)展開(kāi)研究。信守個(gè)體主義方法論的社會(huì)科學(xué)家，更習(xí)慣于對(duì)人的行為建立某些具有普遍性意義的模型，強(qiáng)調(diào)理性計(jì)算和定量研究方法的重要性。而信守方法論整體主義的學(xué)者，往往習(xí)慣于采用深度訪談、參與式觀察、典型個(gè)案與拓展個(gè)案研究方法、歷史與區(qū)域比較等研究方法展開(kāi)研究，強(qiáng)調(diào)定性研究的重要性。當(dāng)然，這種比較只是相對(duì)的，在社會(huì)科學(xué)研究經(jīng)驗(yàn)中，研究方法之間往往存在著一定的互補(bǔ)性和交叉性，這正是社會(huì)科學(xué)范式相對(duì)開(kāi)放和包容的體現(xiàn)。

最終，社會(huì)科學(xué)將面對(duì)經(jīng)驗(yàn)事實(shí)，并對(duì)人類社會(huì)關(guān)系與行為作出解釋。從現(xiàn)實(shí)的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)世界中發(fā)現(xiàn)新穎的社會(huì)事實(shí)并對(duì)其作出解釋，成為了社會(huì)科學(xué)的理論著落點(diǎn)。社會(huì)科學(xué)范式之間的爭(zhēng)論必須立足于人類真實(shí)的社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)，面向新穎的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)。若是缺失了經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的支撐，不同范式的論戰(zhàn)往往會(huì)蛻變?yōu)橐环N抽象的邏輯思辨，很難真正增進(jìn)社會(huì)科學(xué)知識(shí)的積累和對(duì)人類社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的理解。因此，面向真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)世界，成為了社會(huì)科學(xué)范式論戰(zhàn)的知識(shí)之本，成為了社會(huì)科學(xué)知識(shí)增長(zhǎng)的理論之源。正是在這個(gè)意義上，施特勞斯指出，社會(huì)科學(xué)是關(guān)于人類生活的知識(shí)，它“必須建立在對(duì)于人們?cè)谏鐣?huì)生活中所經(jīng)驗(yàn)到的或‘常識(shí)’所了解的社會(huì)實(shí)在的分析之上?！?/p>

篇10

關(guān)鍵詞：跨文化交際；課程；互動(dòng)

1998年江蘇技術(shù)師范學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院在首次招收英語(yǔ)專業(yè)本科生之際，就意識(shí)到文化學(xué)習(xí)對(duì)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的重要性，設(shè)置了“歐洲文化入門”、“中國(guó)文化概論”、“英語(yǔ)國(guó)家概況”等相關(guān)課程。直到2005年9月，筆者首次對(duì)通過(guò)了大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)考試的非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生和英語(yǔ)專業(yè)三年級(jí)本科生開(kāi)設(shè)了“跨文化交際”課程。依照胡文仲教授的觀點(diǎn)，跨文化交際的研究分為“詞匯的文化內(nèi)涵、詞匯缺項(xiàng)、有文化內(nèi)涵的人名和地名、常用的文學(xué)典故、語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)、文體特點(diǎn)、語(yǔ)用規(guī)則、講話順序和非語(yǔ)言交際”，結(jié)合學(xué)生實(shí)際，本課程自行制定了涵蓋以上研究方向的教學(xué)大綱，實(shí)施了比較完善的課程體系，形成相應(yīng)的文字材料和電子課件。隨著時(shí)間的推移，及時(shí)增添了新的教學(xué)內(nèi)容，課堂教學(xué)以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)，主要采用案例討論式教學(xué)模式，選擇嘗試了三維互動(dòng)教學(xué)方法。

一、跨文化交際課堂內(nèi)互動(dòng)方法

屠蓓（1994）說(shuō)過(guò)，“對(duì)于外語(yǔ)教師來(lái)說(shuō)，最大的挑戰(zhàn)不在于在語(yǔ)言外加上文化知識(shí)的講解或另開(kāi)一門文化課，而在于如何將語(yǔ)言和文化融合在一起來(lái)教授?！辫b于首次開(kāi)設(shè)，這門課主要內(nèi)容有：文化和交流的相互作用、語(yǔ)言與文化差異、文化沖擊和文化休克、種族中心主義、語(yǔ)言沙文主義、英漢姓名、稱呼、英漢語(yǔ)言性別歧視現(xiàn)象與交際、日常社會(huì)交際禮儀、請(qǐng)客送禮、非語(yǔ)言交際、英漢成語(yǔ)、諺語(yǔ)、習(xí)語(yǔ)、禁忌語(yǔ)、顏色詞、動(dòng)植物詞匯和委婉語(yǔ)的文化內(nèi)涵比較，以及一些特別的跨文化交際場(chǎng)合如跨文化約會(huì)、婚姻、商務(wù)、旅游比較。本課程用雙語(yǔ)教學(xué)，以學(xué)生為中心，廣泛開(kāi)展課堂內(nèi)互動(dòng)活動(dòng)，主要步驟有：

1.專題討論互動(dòng)。按照課程安排，在專題討論前教師選擇一定的話題或編輯一系列問(wèn)題，讓學(xué)生在課外為解決這一系列問(wèn)題而進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。自主學(xué)習(xí)時(shí)學(xué)生應(yīng)注意借助多種資源和獨(dú)立性。例如，就“文化”的概念這一主題，學(xué)生通過(guò)課前的準(zhǔn)備，會(huì)得出不同的解釋。在專題討論過(guò)程中教師只充當(dāng)參與者（participant），這樣有利于解除學(xué)生的緊張情緒，消除其心理障礙，提高其參與活動(dòng)的興趣。參與學(xué)生課堂活動(dòng)時(shí)，教師要抓住一切時(shí)機(jī)營(yíng)造輕松、自然而又熱烈的課堂活動(dòng)氛圍，讓學(xué)生在無(wú)壓力、無(wú)憂慮的環(huán)境中通過(guò)語(yǔ)言交流實(shí)踐，使所學(xué)的語(yǔ)言潛移默化地進(jìn)入學(xué)生的潛意識(shí)中。通過(guò)學(xué)生之間、師生之間的互動(dòng)，教師再就多種觀點(diǎn)歸納出一個(gè)高度濃縮的概念供學(xué)生理解，這樣就會(huì)充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性。

2.辯論互動(dòng)。主題討論和一般辯論，以課程內(nèi)容為主，教師在辯論活動(dòng)的過(guò)程充當(dāng)裁判（judge）角色，對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)、學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評(píng)估，及時(shí)掌握情況，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，最后進(jìn)行評(píng)價(jià)。通過(guò)辯論，學(xué)生可以歸納出非語(yǔ)言交際（nonverbal communication）涉及肢體語(yǔ)、時(shí)間語(yǔ)、空間語(yǔ)，而肢體語(yǔ)可以細(xì)分為面部表情語(yǔ)、眼神語(yǔ)、手勢(shì)語(yǔ)、體態(tài)語(yǔ)、身體接觸語(yǔ)、氣味語(yǔ)、副言語(yǔ)。副言語(yǔ)研究側(cè)重于聲調(diào)的高低、強(qiáng)弱、快慢、停頓等，相貌服飾語(yǔ)指人們的相貌衣著手飾及個(gè)人用品發(fā)出的非語(yǔ)言信息，這個(gè)辯論環(huán)節(jié)為下一步的情景模擬打下了理論基礎(chǔ)。

3.情景模擬互動(dòng)?；凇拜斎隝nput―情景context―過(guò)程process―輸出output”的教學(xué)模式和方法，要求學(xué)生親身參與模擬實(shí)踐語(yǔ)言交際和非語(yǔ)言交際，即非語(yǔ)言交際的媒介，如物體、觸覺(jué)論、時(shí)間觀、舉止神態(tài)學(xué)以及空間關(guān)系學(xué)的概念和實(shí)例。模擬主體在事先準(zhǔn)備完善的情況下為其他同學(xué)進(jìn)行演示，教師與學(xué)生同時(shí)充當(dāng)演員（actor）角色，之后得出實(shí)踐活動(dòng)總結(jié)。主要演示語(yǔ)言交際，如贈(zèng)送和接受禮物時(shí)的文化異同、稱呼、文化休克（cultural shock）現(xiàn)象，非語(yǔ)言交際的形式――面部表情、肢體語(yǔ)言、衣著圖案、藝術(shù)品的吉祥圖案等等。演示前先讓學(xué)生觀看英語(yǔ)名著《羅密歐與朱麗葉》以及《飄》、《兒子與情人》影視鏡頭中的面部表情和肢體語(yǔ)言。在中國(guó)文化非語(yǔ)言交際方面，教師挑選了《詩(shī)經(jīng)》的“靜女其姝，俟我于城隅。愛(ài)而不見(jiàn)，搔首踟躇”、“求之不得，寤寐思服，悠哉悠哉，輾轉(zhuǎn)反側(cè)”，《花間集?何滿子》的“歌袖半遮眉黛慘，淚珠旋滴衣襟”，并佐之以PPT圖片，之后教師講解其隱藏的意思，學(xué)生紛紛要求上臺(tái)表演模仿?；樗追矫嫣暨x中國(guó)傳統(tǒng)“掀蓋頭”和西方的教堂婚禮，學(xué)生爭(zhēng)先模仿，使得課堂迭起、收效甚佳。

二、跨文化交際網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)方法

網(wǎng)絡(luò)教育的重要理念之一是學(xué)生自主學(xué)習(xí)，它源于20世紀(jì)60-70年代遠(yuǎn)程教育的學(xué)生自主學(xué)習(xí)或獨(dú)立學(xué)習(xí)理論，該理論代表人物是美國(guó)的威德邁和穆?tīng)枴Ａ硗?，德?guó)的德林認(rèn)為：網(wǎng)絡(luò)教學(xué)是由教師、現(xiàn)代教育資源和學(xué)生三個(gè)基本要素構(gòu)成的，只有存在著學(xué)生與教師、學(xué)生與資源、學(xué)生與學(xué)生的三維互動(dòng)關(guān)系，網(wǎng)絡(luò)教育才能正?；顒?dòng)。Williams和Burden（2000）提出社會(huì)建構(gòu)主義模式時(shí)認(rèn)為：知識(shí)是由個(gè)人自主建構(gòu)的，而不是由他人傳遞的。鑒于這種建構(gòu)發(fā)生在與他人交往的環(huán)境中，是社會(huì)互動(dòng)的結(jié)果，所以課堂網(wǎng)上學(xué)習(xí)互動(dòng)圍繞學(xué)生、教師、任務(wù)、環(huán)境四個(gè)方面的多種因素，而處在中心位置的當(dāng)然是知識(shí)構(gòu)建的主體――學(xué)生，后三者則構(gòu)成學(xué)習(xí)的中介因素和環(huán)境，對(duì)學(xué)習(xí)者的個(gè)人知識(shí)建構(gòu)起著極為重要的作用。基于該模式，網(wǎng)上學(xué)習(xí)互動(dòng)方法有：

1.網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)互動(dòng)。教師公布與跨文化交際學(xué)習(xí)的相關(guān)網(wǎng)站，鼓勵(lì)并要求學(xué)生登陸查找相關(guān)信息，養(yǎng)成網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)的良好習(xí)慣。例如，在講解英漢吉祥動(dòng)物詞匯文化含義、英漢植物詞類文化含義之前要求學(xué)生先在網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行搜索，搜索的過(guò)程也是學(xué)習(xí)的過(guò)程，而且記憶印象特別深刻。有些學(xué)生在非語(yǔ)言交際的學(xué)習(xí)中找出吉祥動(dòng)植物的圖片，在演示時(shí)制作成Power point，栩栩如生，活躍了課堂，增強(qiáng)了學(xué)習(xí)效果。

2.省略），學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到疑難問(wèn)題時(shí)，可以發(fā)電子郵件向教師提問(wèn)，教師再將問(wèn)題的答案回復(fù)給學(xué)生，其他學(xué)生可以分享，學(xué)生間也可以對(duì)同樣的問(wèn)題從不同的角度發(fā)表自己的觀點(diǎn)，形成一個(gè)網(wǎng)絡(luò)論壇。比如，教師要求學(xué)生就美國(guó)和英國(guó)國(guó)徽、國(guó)旗所承載的信息（非語(yǔ)言交際）進(jìn)行探討，教師隨后給出完整的解釋，有的放矢，2004級(jí)的17名學(xué)生就是通過(guò)這種網(wǎng)上互動(dòng)確定了自己的畢業(yè)論文方向。

3.在線互動(dòng)。就Unit 7禁忌語(yǔ)的話題，課前讓學(xué)生準(zhǔn)備：什么是禁忌語(yǔ)？中西方對(duì)禁忌語(yǔ)的態(tài)度存在哪些差異？原因是什么？哪些話題構(gòu)成對(duì)西方人的禁忌語(yǔ)的侵犯？你發(fā)現(xiàn)禁忌語(yǔ)觀念在中國(guó)有什么變化嗎？通過(guò)網(wǎng)絡(luò)聊天室的方式進(jìn)行的實(shí)時(shí)答疑，在聊天室與學(xué)生進(jìn)行交流，學(xué)生可以通過(guò)文字或語(yǔ)音兩種方式直接向教師提問(wèn)，教師即時(shí)回答。

4.電話、短信互動(dòng)。電話、短信答疑具有答疑時(shí)間、地點(diǎn)、方式靈活等優(yōu)點(diǎn)，不足之處是解答欠缺完整性。

5.網(wǎng)絡(luò)教學(xué)場(chǎng)地的互動(dòng)。主要包括：（1）語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室和多媒體教室學(xué)習(xí)互動(dòng)。設(shè)施基本功能有：供教師進(jìn)行講授、講評(píng)、演示分析、場(chǎng)景模擬、辯論，供教師進(jìn)行多種媒體組合教學(xué)時(shí)使用，教師可結(jié)合投影儀、幻燈機(jī)和音響等設(shè)施進(jìn)行授課，播放文化休克的影視鏡頭，也可以讓學(xué)生開(kāi)展演示、場(chǎng)景模擬、辯論。（2）電子閱覽室學(xué)習(xí)互動(dòng)。供學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)時(shí)使用，學(xué)生可以瀏覽電子圖書(shū)，可以學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)資源，可以使用各種音像資源，也可供教師在進(jìn)行特殊課程或者課程的特殊章節(jié)教學(xué)時(shí)選用，還可以組織學(xué)生參與較大的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)活動(dòng)，如在線討論等。

三、跨文化交際課堂外互動(dòng)方法

語(yǔ)言環(huán)境是學(xué)習(xí)和使用語(yǔ)言的重要因素，因此，為學(xué)生創(chuàng)造并提供良好的實(shí)踐機(jī)會(huì)對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言能力、思維能力和跨文化交際能力的提高起著舉足輕重的作用。本課程除了在教學(xué)環(huán)節(jié)上注重知識(shí)的傳輸，還進(jìn)行跨文化商務(wù)實(shí)踐、跨文化商務(wù)英語(yǔ)洽談實(shí)訓(xùn)，采用靈活的教學(xué)方法和先進(jìn)的教學(xué)技術(shù)，提高教學(xué)效果，還運(yùn)用現(xiàn)代數(shù)字化語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室，使用現(xiàn)代化的教學(xué)手段，營(yíng)造身臨其境的跨文化商務(wù)語(yǔ)言氛圍，使學(xué)生在踏入社會(huì)之前，對(duì)基本的跨文化商務(wù)常識(shí)和基本的商務(wù)禮儀有所了解。

1.校內(nèi)第二課堂互動(dòng)。積極鼓勵(lì)學(xué)生參加每期的英語(yǔ)節(jié)，課堂教學(xué)配合主題文化周活動(dòng)，全面了解歐盟和英國(guó)、美國(guó)等的歷史、文化習(xí)俗以及風(fēng)土人情，活動(dòng)形式包括專題講座、知識(shí)競(jìng)賽、英文歌曲大賽、演講大賽等。積極鼓勵(lì)學(xué)生參加每個(gè)星期四下午凌波橋邊的英語(yǔ)角，注重豐富學(xué)生的第二課堂，使學(xué)生的跨文化交際能力得到進(jìn)一步的提高。

2.校外第二課堂互動(dòng)。要求學(xué)生廣泛地接觸外資企業(yè)，讓學(xué)生在假期或課余時(shí)間到企業(yè)見(jiàn)習(xí)，為客戶服務(wù)、學(xué)習(xí)人際商務(wù)技巧，進(jìn)行實(shí)訓(xùn)商務(wù)實(shí)踐、進(jìn)出口業(yè)務(wù)洽談實(shí)訓(xùn)、進(jìn)出口函電擬寫(xiě)實(shí)訓(xùn)。

3.校外實(shí)踐活動(dòng)互動(dòng)?！陡叩葘W(xué)校英語(yǔ)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱》規(guī)定，“除參加校內(nèi)課外學(xué)習(xí)和實(shí)踐活動(dòng)外，還應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生積極參加與專業(yè)相關(guān)的各種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)”。為此，本課程要求學(xué)生在社會(huì)實(shí)踐和實(shí)習(xí)中，親身參與接待外商、接洽業(yè)務(wù)、各類展會(huì)的籌劃，承擔(dān)地方政府、企事業(yè)單位委托的各種科研、培訓(xùn)項(xiàng)目，取得了良好的社會(huì)及經(jīng)濟(jì)效益。如2006年、2007年，先后有150名學(xué)生擔(dān)任中國(guó)常州科技經(jīng)貿(mào)洽談會(huì)中英文導(dǎo)迎員，受到了主辦單位的好評(píng)；2007年6月，10名學(xué)生擔(dān)任中國(guó)湖塘紡織博覽會(huì)暨“國(guó)際模特大賽”的英語(yǔ)翻譯，榮獲承辦單位頒發(fā)的榮譽(yù)證書(shū)等等，讓學(xué)生接觸到了直接的目的語(yǔ)的交際文化，跨文化交際能力得到了直接的鍛煉和提高。

4.國(guó)際視野放映廳互動(dòng)。定期為學(xué)生放映有關(guān)典型文化和文化差異、文化沖突的電影或記錄片，開(kāi)展英美電影臺(tái)詞模仿秀，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

5.文化及跨文化知識(shí)講座。每學(xué)期面向全校學(xué)生組織四場(chǎng)文化及跨文化知識(shí)講座，邀請(qǐng)外資企業(yè)高層領(lǐng)導(dǎo)、海外校友、加拿大滑鐵盧大學(xué)兼職教授以及其他外籍教師開(kāi)設(shè)講座，讓學(xué)生與外商、外籍人員有一個(gè)面對(duì)面的接觸機(jī)會(huì)，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)戰(zhàn)能力，力求開(kāi)闊學(xué)生的國(guó)際視野。

四、結(jié)語(yǔ)

通過(guò)跨文化交際課程的三維互動(dòng)，學(xué)生在互動(dòng)中自己探索文化知識(shí)，發(fā)現(xiàn)文化差異，體會(huì)文化沖突，實(shí)踐跨文化交際策略，從實(shí)際效果看，為學(xué)生未來(lái)應(yīng)對(duì)工作環(huán)境中的挑戰(zhàn)提供了實(shí)踐機(jī)會(huì)。從學(xué)生問(wèn)卷看，100%的學(xué)生稱贊圖文并茂的授課內(nèi)容，91%的學(xué)生認(rèn)為英語(yǔ)能力方面得到提高，92%學(xué)生覺(jué)得自己通過(guò)學(xué)習(xí)這門課程了解了各國(guó)文化、風(fēng)俗，豐富了課外知識(shí)，并熟悉了不同文化差異。96%的學(xué)生對(duì)跨文化已產(chǎn)生濃厚的興趣，95%的學(xué)生認(rèn)為此課程有助于他們開(kāi)拓視野，收獲知識(shí)。經(jīng)過(guò)近4年的跨文化交際教學(xué)，學(xué)生的跨文化交際意識(shí)和跨文化交際能力得到了進(jìn)一步提高，同時(shí)也意味著開(kāi)設(shè)本課程產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的現(xiàn)實(shí)意義，教學(xué)方法也得到絕大部分學(xué)生的認(rèn)可。

參考文獻(xiàn)：

［1］ 胡超.跨文化交際實(shí)用教程［M］.北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2006：2.