導語：如何才能寫好一篇科研能力自我評價，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：數(shù)學教師；自我評價；策略

美國學者波斯納認為：“沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能形成膚淺的知識。”同時他還提出了教師成長的公式：“教師的成長=經驗+反思。”這就說明，在教學活動中，

教師不僅要注意經驗的積累，還要注意不斷自我評價，反思自己的教學行為，查找存在的問題，提高教學水平。那么，如何培養(yǎng)初中數(shù)學教師對教學活動自我評價的習慣和能力呢？我們課題組已經在這方面做出了積極的探索實踐 ，并取得了很好的效果。下面，就談談我們的一些體會和做法。

一、教師教學自我評價的內涵

教師教學自我評價就是教師以自己的教學活動過程為思考對象，對自己教學過程的行為、措施、方式、方法以及結果進行全面審視和分析，檢討得失、權衡利弊、系統(tǒng)總結，從而提高教師的教學水平， 逐漸成為駕馭教學工作的行家里手，成為一名學者型的教師。

二、教師教學自我評價活動主要集中在三個階段：課前反思評價，課中反思評價，課后反思評價

課前反思

其要點是對過去的經驗進行反思，使未來的教學的設計建立在過去經驗教訓的基礎上。這種反思主要是評價好以往的課堂教學，總結出成功的經驗和失敗的教訓，或者借鑒別人上課的情況，結合新的內容，設計教學過程。

課中反思

課中反思主要是對教學過程本身進行反思。具體包括教學內容呈現(xiàn)的順序、難易的程度、學生的接受狀況、課堂組織、教學技能的應用、師生互動等內容。課中反思十分重要，教師要隨時觀察學生的反應，隨時通過各種手段檢查學生掌握得怎么樣，反饋后迅速作出判斷，作出調整。有的教師上課不管學生反應如何，只管講自己的課，這是一種不負責任的態(tài)度。

課后反思

主要對已完成的教學結果進行反思，包括對學生的表現(xiàn)和發(fā)展進行評估，對教學的成功與失敗進行分析。課后反思有兩種情況，一種是上完一堂課后立即進行總結反思，隨時記下自己的心得體會，補充自己的備課設計。第二種課后反思，則是宏觀的反思，即隨時隨地可以進行，反思的不僅僅是一堂課，而是自己的整個教學過程。

三、數(shù)學教師教學反思的策略

1.加強理論學習，培養(yǎng)自我評價習慣

當前，新課程改革對廣大數(shù)學教師的專業(yè)理論素質和知識結構提出了新的挑戰(zhàn)。不斷增強學習能力，主動探究教學的奧秘，尋找教育的真諦是成為反思型教師的關鍵。試想，一個教師對教育教學改革如果沒有深刻的理解、領會、悟性和內省，沒有從根本上認識到傳統(tǒng)教育存在的弊端，沒有對新理論和方法發(fā)自內心深處的認同和迫切需要，怎能主動有效地進行教學教育改革，并經常以批判的態(tài)度反思自己的教學實踐呢？如果對新課程提倡的自主學習、探究學習的內涵知之甚少，又怎能在教學中有效開展？因此，教師應廣泛培養(yǎng)自己的學習動力、學習毅力和學習能力。學習的途徑有多種多樣，如校本培訓、專家講座、網(wǎng)絡學習等。

2.參與教育科研，提高自我評價能力

教育科研能力是根植于教育實踐而又有所升華和超越的創(chuàng)新能力，是現(xiàn)代教育的一種體現(xiàn)。教師參與教育科研有助于提高自己對教育教學規(guī)律的認識，提高運用新的教育理論指導自己教學實踐的能力；有助于教師把已有的教學經驗理論化、系統(tǒng)化，提升對教學的理性認識；有助于在教學中發(fā)現(xiàn)新問題、新現(xiàn)象，并主動去探討，形成自己獨特的教學風格。因此，教師必須依托科研，加強教育理論的創(chuàng)新，才能適應時代的發(fā)展，逐漸成為反思型教師。

3.撰寫教學后記， 提高自我評價能力

教師在教完一節(jié)課或進行一個階段教學后，對教學過程的設計和實踐應進行回顧，將經驗和教訓記錄在教案上，作為完善教案、改進教學、總結經驗和探索規(guī)律的依據(jù)，即為教學后記。數(shù)學教學后記主要報括：記精彩之處、記遺憾之處、記學生的高見、記自己的教學機智和寫再教設計等。寫教學后記，貴在堅持，一有所得，及時記下，長期以往，必有收獲。4.通過觀摩與交流 ，提高自我評價水平

“他山之石，可以攻玉”，教學觀摩是常見的、也是很有效的提高教學水平的方法。單純的自我反思，通常比較模糊，難以深入。虛心向同行學習，通過與同一題材的課堂教學情況的比較來對自我課堂教學作出評價，是教師自我提高的一條捷徑。在上完課后，我們可以找一些同課題的錄像課資料來觀看、剖析，然后與自己課堂教學的環(huán)節(jié)作比較、找差距，通過不斷地切磋、琢磨，最后完成總結經驗、獲取教訓、不斷完善的反思性過程，達成教師在教學中主動反思的理想境界。？也可以主動去聽教研組中其他教師上這同一課題的課，然后進行參照對比，對自己比較成功的做法要及時加以總結和優(yōu)化，對雙方不同的做法要客觀地加以分析，要實事求是地提出來和老師開展討論、交流、溝通，切忌固執(zhí)，要虛心、耐心、誠心。特別是針對自己教學中的不足，要談得深刻、徹底，決不能輕描淡寫地一帶而過，應作為自我評價的一個重點來看待，要死抓不放，要一抓到底。只有這樣的教學評價才是深刻的、有效的，才能促進教師的迅速成長。

5.利用學生的反饋信息，拓寬自我評價渠道

學生是課堂教學的主體，他們參與課堂學習的情感體驗，對自我的課堂學習情況的評價更能準確地反映出教學的有效度，反映出作為共同學習體的師生雙方的參與態(tài)勢和互動效果。所以教師可通過對學生課堂參與評價表的反映情況來作出分析、評價、反思。通過學生對自我的評價，對評價中呈現(xiàn)的一些具體數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計、分析，教師可間接地了解學生參與學習的情況和感受，可間接地來審視課堂教學的成敗得失，從而調整、改進自己的教學策略、教學方法和教學手段。

在我們的教學實踐中，教師要能對教學活動自覺地進行自我評價，要對自己在教學中遇到的問題進行及時的研究和反思，以便能更優(yōu)化改善自己的教學實踐，并形成一種有意識地進行研究的良好習慣，積極探索有效的教學自我評價策略。只有不斷地對自己的教育教學進行研究、反思，對自己的知識與經驗進行重組，才能在富有時代精神和科學性的教育理念指導下發(fā)展自己的教育能力和研究能力，在實踐中凝聚生成教育智慧，這樣我們才能夠不斷地成長和發(fā)展，成為一名“學者型”的教師。

參考文獻：

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教師自我評價，是指教師對自己進行全面的、客觀的、公正的評價。通過評價，正確地剖析自己、清醒地認識自己，從而達到不斷提高自己的目的。當然，它需要教師有全面、正確認識自己和分析自己的能力，只有這樣才能有可能找到實現(xiàn)自我提高的路徑。教師主動進行自我評價，有利于正確認識自己，及時了解自己的優(yōu)缺點，揚長避短，實現(xiàn)最優(yōu)、最大化的自我管理與自我專業(yè)化發(fā)展；有利于激發(fā)教師的內在動力，變教師的“要我發(fā)展”為“我要發(fā)展”；有利于增強教師的主人翁意識，密切學校和教師之間的關系，加速學校的發(fā)展。每個教師的不斷發(fā)展，帶來的就是學校的教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展。

教師自我評價的內容是很多的，主要可以從以下幾個方面進行：師德、日常教育教學工作、專業(yè)成長、人際關系（包括和學生、領導、同事、家長）。本文僅從課堂教學這方面來進一步談談如何進行自我評價，因為課堂教學是教師自我評價的重中之重。課堂教學評價可以分為：每一節(jié)課的評價、學期階段評價、教研階段評價。

（1）每一節(jié)課的評價應該成為教師日常的工作中的一部分。它又可以分為三個環(huán)節(jié)：一是課前自評。課前自評是在認真充分備課后，對所備課的設計與構思進行研究分析，看看所設計課的內容與教法、學法是否能達成教學目標，教法與學法是否適合于教學內容，所要達成的目標是否適應學生的發(fā)展需要。二是課堂自評。課堂自評是在課堂教學過程中，對一堂課的一個部分和片段進行研究分析，看看是否達到預期的目標，還有哪些地方需要改進，學生是否能積極主動地參與到學習活動中來。需要改進的盡可能在教學過程中作出改進，存在的問題能彌補的也盡可能及時彌補。三是課后自評。課后自評是在一堂課結束后，對這堂課的每個環(huán)節(jié)進行全面細致地分析研究，總結上課情況，看看是否達到預期的效果，針對在課堂上出現(xiàn)的問題分析出現(xiàn)問題的原因，找出解決問題的辦法。

（2）學期階段評價主要是針對課堂教學一學期來的情況進行評價：教學內容是否完成、本學期應該掌握的學科知識學生是否牢固掌握、學生的學科能力和學科興趣是否有所提高、自己的教學行為方式是否有效，都應一一自我評價或在學生的協(xié)助下進行自我評價。

（3）所謂教研階段評價，就是針對自己在教學中進行改革情況的評價。作為一名教師如果要獲得專業(yè)化發(fā)展，必須要進行教學科研和教學改革。每一個學期或每一個學年都要對自己的教學科研和教學改革情況進行評價。找出改革的成功之處和失敗之處，進一步思考，以便將教學科研健康地進行下去。

無論是哪一種自我評價，都應該講究一定的方法，不應該只是略作沉思就一筆帶過，而應該是扎扎實實地按照一定的方式方法進行。師德方面可以采取問卷調查的形式，課堂教學評價則可以采用觀看錄像再進行課堂分析、診斷的方式，當然還可以采用寫自我小結、填寫評價量表的方式。

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自我評價是指讓學生自主地對學習的進展進行持續(xù)的評價和調控。自我評價可以激發(fā)學生的學習動機,對于學生的長期發(fā)展和短期需要都是至關重要的。以下是小編整理的大學生簡歷自我評價范文參考，以供大家參考。

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論文摘要：現(xiàn)代教育理論認為，教育評價是一不斷自我調控，自我完善與自我教育的動態(tài)過程。作為與他人評價相對應的評價類型，高校自我評價承載的功能日益顯現(xiàn)，無論是評價目標定位準確性和可行性的衡量、評價機制的改進完善及隊伍建設，還是評價方式上定性定量分析的自我診斷、評價效果上的主客觀雙重反饋，這些功能的實現(xiàn)均有賴于高校各項具體活動的合理運轉，即高校自我評價功能應從目標定位、評價機制、評價方法、評價效果諸方面來衡量并得以有效實現(xiàn)。

1995年我國頒布的《中華人民共和國教育法》從法律上明確了高校的法人資格，從而使高校成為具有自我發(fā)展與自我管理權的主體，同時辦學自的賦予為高校的主體性發(fā)展提供了理論實踐的可能。21世紀初，我國的教育改革和發(fā)展逐漸重視教育評價的作用，伴隨著高等教育從“英才教育”向“大眾教育”的轉變，高校的發(fā)展也逐漸實現(xiàn)了由外延性發(fā)展向內涵性發(fā)展的轉變。近年來，教育評價所承載的功能日益凸現(xiàn)，針對高校層面的自我評價已成為有效管理以加強自身建設，提高教育質量和保障可持續(xù)發(fā)展的重要評價手段。作為與高校他人評價相對應的評價類型，高校自我評價具體指以高校自主為基點，按照高校認可的評價標準，在其范圍內開展定期的評價活動，即評價主體依照評價原理，根據(jù)一定的評價標準自覺主動進行評價。當前高等學校自我評價的主要功能表現(xiàn)為：對評價目標定位合理性和可行性進行衡量的功能；對評價機制的改進完善及發(fā)揮評價隊伍的激勵功能；進行定性定量分析的自我診斷功能；評價效果上的主客觀雙重反饋功能。這些功能實現(xiàn)途徑的漸次拓展是實現(xiàn)教育目標，提高教育質量的有效保障。

一、高校自我評價的基本功能

合理的自我評價能為高校的發(fā)展提供有益的思路與策略，而不合理的自我評價則會誤導以至扭曲高校教育的基本功能，影響高校的自我認同與良性發(fā)展。高校自我評價的基本功能為：

（一）對評價目標定位合理性和可行性進行衡量的功能。學校定位對學校辦學行為起著規(guī)范和約束的作用，也有利于提高辦學過程中的自我監(jiān)控能力和反思能力，及時糾正辦學實踐中的失誤。高校通過對各項工作的自我評價，能夠及時發(fā)現(xiàn)存在的問題和偏離發(fā)展目標的錯誤做法，通過不斷總結經驗，找問題根源，定解決方案，及時改正工作方法和調整教育目標。教育家雅斯貝爾斯認為：“所謂教育，不過是人與人的主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對新一代），包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕一代使他們自由地生成、并啟迪其自由天性?！彼酝高^教育傳承的脈絡，應該清晰地認識到高校自我評價實現(xiàn)從“以教師為中心”到“以學生為中心”的轉變的必要性，唯如此，自我評價才能發(fā)揮出對評價目標定位合理性和可行性進行衡量的功能。

（二）對評價機制的改進完善及發(fā)揮評價隊伍的激勵功能。高校應科學地完善自我評價機制，以組織機構、職責分工為框架，培養(yǎng)出一支規(guī)范操作，善于發(fā)揮激勵功能的自我評價隊伍，可以說機制完善是基礎，評價隊伍建設是關鍵。心理學家認為，動機是學習者開展學習活動的原因并支配學習過程中的行為，對維持學習者的學習行為、提高學習者的學習成效具有決定性作用。而內在激勵則是以認同感為基礎的發(fā)自內心的一種激勵力量，這種激勵能滿足學生的聲譽需要、成就需要、自尊需要和發(fā)展需要。為了最大限度地發(fā)揮自我評價的激勵功能，有一支經常性采用贊賞性評價、富有自信的評價、富有使命感的評價隊伍至關重要。

（三）進行定性定量分析的自我診斷功能。教育診斷指通過評價對學校教育教學中的癥狀及原因做出科學判斷并采取相應的改進對策。實踐中不僅要科學地判斷出高校教育教學中存在的癥狀及原因，而且要及時改進并完善相應的對策，從而對整體的目標定位，各項工作的實現(xiàn)程度做出明確診斷。桑代克在1904年就提出過一個著名的觀點：凡是存在的都存在于數(shù)量之上，凡有數(shù)量的都可測量……與此同時，在自然科學的影響下，運用實驗設計的方法以及客觀資料的方法也占據(jù)了主導地位。環(huán)顧整個教育診斷流程,教育者應從學生那里收集與學習諸方面有關的資料,憑借自己的專業(yè)學識和經驗,對所獲資料進行分析、比較、綜合,最后對癥下藥。其實，診斷與治療的本質是客觀評價與有效指導，二者猶如車之雙輪,必須緊密結合,方能發(fā)揮期待的作用。

（四）評價效果上的主客觀雙重反饋功能。評價效果有賴于來自主客觀方面的反饋。所謂反饋功能指對診斷結果的處理應用，即通過對自我評價結果、信息的反饋，利用、指導高校各項工作，及時獲得教育過程和教育效果的相關信息，從而使我們客觀準確地把握高校工作和教師工作狀況，清楚地認識到高校工作和教師工作中的優(yōu)勢與弱項，便于高校和教師經常調節(jié)工作目標，及時改進完善工作環(huán)節(jié)，達到提高教育教學質量的目的。實踐和理論證明，一個完整的反饋過程應包含預測目標、反饋信息和調節(jié)矯正三個要素。僅僅收到了教學信息并非完整的反饋，反饋的核心在于利用信息進行調節(jié)以改善教學質量。

二、高校自我評價功能的實現(xiàn)途徑

高等學校自我評價功能的實現(xiàn)具體體現(xiàn)在高校自我評價目標的準確定位、評價機制和隊伍的完善、定性定量上的自我診斷、評價效果上的主客觀雙重反饋等諸多方面。

（一）高校自我評價目標的準確定位。每所高校的建設發(fā)展都離不開準確而合理的學校定位，一個學校的定位準確與否，關乎學校辦學的成敗得失。高校自我評價的目標定位首先應做到以國家社會需要為前提。不同類型高校尤其是教學型和教學研究型大學，在構建各自的人才培養(yǎng)模式時必須適應國家社會需求，根據(jù)自身實際條件，在履行高校職能中找準自己的辦學定位、發(fā)展目標、辦學性質和服務方向，并明確人才培養(yǎng)的目標定位。一般來說，研究型高校以培養(yǎng)通識型、綜合型、研究型人才為主；教學研究型高校以培養(yǎng)復合型、應用型的人才為主；教學型高校培養(yǎng)的則是面向基層、面向生產第一線的應用型人才。其次在通識教育的基礎上，注重培養(yǎng)應用創(chuàng)新能力，不同類型高校的人才培養(yǎng)模式可能不盡相同，但人才素質的基本結構大致相同，這就需要在教學實踐中正確處理好通才教育、專業(yè)教育和能力教育三者的關系，即以通識教育為基礎，構建學生的綜合能力和寬泛的知識基礎，為學生的可持續(xù)發(fā)展奠定基礎；以專業(yè)教育為核心，注重專業(yè)知識的深層構建；以能力培養(yǎng)為目標，構建學生應用知識和技術解決生產、服務、管理等方面的實際能力。（二）評價機制的完善及評價隊伍激勵功能的發(fā)揮。建立健全評價機制是搞好自我教學評價的保障。首先完善評價機制及建立評價隊伍，才能切實激發(fā)師生自我評價的積極性，才能有效營造一種自我評價的文化氛圍。高校應在分管校長的統(tǒng)一領導下，成立教學評價專家委員會，負責指導全校的評價事宜，并在各院系設置協(xié)助專家委員會的相應評價機構，對各院系、各教學實驗室等的教學質量進行檢查評價。其次確立評價指標體系并制定具體的評價程序和方法。評價指標是實施評價的依據(jù)，其科學與否直接影響到評價的有效性，科學的評價指標應該是動態(tài)且具有前瞻性。校內教學質量評價可以采取不同的形式，如全校性評價主要是以院系評估為基礎，院系自行推薦評價為優(yōu)、良的教師參加全校評價；而抽查式評價的操作程序是教學評價專家常設委員會在一定范圍內隨機抽查某門課程任課教師參加全校評價。最后評價結果或結論應向全校公布，對于評價為優(yōu)秀的單位、部門，宜加以褒揚和獎勵。對評價不合格者則予以批評和限期改正。

（三）定性定量分析的準確診斷。教育評價的診斷作為一種動態(tài)評價功能，需要在教育過程中不斷得到優(yōu)化。對高校的教學質量定性定量地分析診斷應從軟硬件兩方面入手。一方面，對軟件建設的分析診斷從教學條件評價、教學管理水平評價、教師素質的評價、學生質量評價等各方面進行。在此過程中應堅持全過程、全方位、全員性的“三全”原則。全過程，即從市場調研、專業(yè)設置到畢業(yè)教育、就業(yè)指導的全過程，其中每一環(huán)節(jié)都能影響教學質量。全方位，即教學質量不僅取決于教師教與學生學的質量，還取決于學生管理、第二課堂、社會調查、實踐能力的培養(yǎng)、創(chuàng)新精神和校園文化的形成等因素。全員性，指全體教職員工都參與教學質量管理。另一方面，對硬件建設的分析診斷應從投入資金、購置教學儀器設備、進行教學基礎設施的建設進行。高校在購置硬件設備時要考慮長遠利益，購置方案要從滿足教學需要的角度出發(fā)，論證充分，不能為了使硬件指標的數(shù)量達標而盲目購置，造成硬件設備的閑置、浪費。對高校軟硬件進行定性定量分析的準確診斷，才能將高校制定的人才培養(yǎng)質量目標，層層分解落實到各部門、各環(huán)節(jié)，并責任到人。

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一、實施目標

1、幫助教師理性地審視自己的專業(yè)成長歷程，對自己在師德、教育教學、教育科研、繼續(xù)教育等各方面有真實的反映，以更好地規(guī)劃自己的職業(yè)生涯，形成自己的教育教學風格。

2、在教師群體中形成愛崗敬業(yè)、積極進取的整體氛圍，形成良好的教風、學風和校風，達到教師發(fā)展、學校發(fā)展、學生發(fā)展的根本目的。

3、在幫助教師進行正確的自我評價和自我反思地同時，促使教師主動學習，取長補短。

4、為學校制訂教師培養(yǎng)策略、學校發(fā)展策略，提供重要的基本依據(jù)，有利于學校的自主發(fā)展和辦學特色的形成。

二、實施原則

多元性原則：教師專業(yè)發(fā)展記錄袋的內容設置應體現(xiàn)角度多元的特點，重點反映教師在團隊合作、師德修養(yǎng)、師生關系、課堂教學、課程開發(fā)、教學資源整合、進修學習、校本教研、學生個案研究、考試評價等多方面所發(fā)生的變化，以及取得的成績。

主體性原則：教師專業(yè)成長記錄袋記錄項目的設計應體現(xiàn)規(guī)范性和靈活性相結合的特點，發(fā)揮教師記錄自己成長道路的積極性，更好地體現(xiàn)教師成長過程的個體差異性、成長方式的豐富性等特點。

互動性原則：應將教師專業(yè)成長記錄袋作為教師自我評價、學校對教師實施有目的、有計劃培養(yǎng)的重要依據(jù)，要重視教師專業(yè)成長記錄袋的分析應用，并關注教師自我評價和學校評價之間的互動反饋，改進學校對教師的評價體系，提高教師自我認知、自我發(fā)展的能力。

發(fā)展性原則：教師專業(yè)成長記錄袋所隱含的評價標準與內容應體現(xiàn)以人為本的思想，應著力于促進教師全面而有個性的發(fā)展，激發(fā)教師的內在情感、意志、態(tài)度，并隨著教育價值觀、社會人才觀的不斷發(fā)展而逐步完善。

三、實施措施

1、制定教師發(fā)展規(guī)劃

2、提供教師專業(yè)發(fā)展服務平臺（詳見《奉賢中學教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃》）

3、建立記錄袋三級管理機制

記錄袋管理實行個人、年級組（教研組）、學校三級管理機制。每人建立獨立的文件袋，自主增刪、填補內容；每學期年級組長教研組長查看規(guī)定收錄資料；學校和管理部門組織進行年終考核、獎勵。

4、加強考核，強化評優(yōu)機制

教師專業(yè)發(fā)展記錄袋的優(yōu)劣作為教師年度考核、職稱評審、評優(yōu)評先的重要條件和主要依據(jù)，學校對教師在專業(yè)成長和發(fā)展記錄袋方面取得的成功經驗進行交流和推廣。

四、實施內容

教師專業(yè)成長記錄袋的內容設置將常規(guī)性內容與學校教師隊伍建設的重點工作結合起來，力求清晰地反映教師一段時期內專業(yè)發(fā)展的軌跡和發(fā)生的變化，實現(xiàn)教師發(fā)展和學校發(fā)展的和諧統(tǒng)一。

（一）教師個人基本信息

主要有：所學專業(yè)、最高學歷、教師資格類型、專業(yè)技術資格級別及相應聘書、教育教學崗位或管理崗位、從教年限、工作經歷等（見附件1）。

（二）個人專業(yè)發(fā)展系列

1、個人成長規(guī)劃。教師個人發(fā)展規(guī)劃包括個人現(xiàn)狀分析、發(fā)展目標、具體落實措施三部分(樣本見附件2)。

2、專業(yè)成長要事活動和典型事件記錄

3、發(fā)表的教科研文章復印件

4、參與課題研究、開設研究課、講座等活動的記錄、報告、證明、評價表等

5、反映個人教育教學水平的代表性作品、成果

6、與專業(yè)發(fā)展有關的獎勵證書復印件。

7、教師專業(yè)學習、培訓作業(yè)及考試考核記錄、繼續(xù)教育證書等

8、教師個性化發(fā)展記錄

9、教育教學反思的相關材料

10、所教學生學習和活動情況

11、學校規(guī)定的其他必須收錄的資料

（三）評價系列

1、階段性自我評價

2、階段性學生評價

3、階段性家長評價

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自我評估方式是一種比較廣泛的思維過程，具有一定的評價性和判斷性。自我評估是一種提高積極性與主動性的方式，同時也是促進對自我負責的學習方法，要做到及時的反思與學習，找出相應的薄弱環(huán)節(jié)與自身優(yōu)勢。并積極調整相應的學習過程與計劃方式，不斷促進自我學習的能力，從而使學生具有自我的獨特性。

一、缺少一定的客觀性與統(tǒng)一性

學生的自我評價標準與方式是不同的，其缺乏正確的客觀評價，導致了思想的偏離與無效的結果。所以，在進行評價之前就要做好客觀性標準以及可行性的評價標準，并針對不同種類的任務進行積極調整與評估。

教師還可以借助譯林版本的教材叢書，教導學生做出比較準確而又客觀的自我評價。這種評價手冊均以相應的課程標準來進行指導，和相應的課標教材保持同步。這種手冊在每個課時中都使用了自我性評價與知識的梳理。而在自我的評價項目中要依據(jù)相應的難點與重點進行練習，讓學生做到溫故知新。在每個課時中都是以相應的單元做基本性評價，來方便學生對進步與現(xiàn)狀的進行評價，與此同時還要列出相應的題號，來方便教師進行查漏缺補，從而提高學生的實際學習效率。

二、評估的重點不夠突出

在每個評估的板塊上都包括了相應的教學目標，并沒有注重突出難點和重點，而且大部分的目標也沒有很好的表達。在諸多單元的自我評價中都出現(xiàn)了這樣的描述：Using the new vocabulary in the unit.相應的詞匯教學要對不同種類的詞匯進行學習。

例如，在要求重點使用的詞匯中有多種詞匯，有只需要進行了解的，有需要進行認識的還有生詞表上的星標詞匯以及在相應的課文標題中出現(xiàn)的多種詞匯等，只需學生懂得相關含義就行。它們通常出現(xiàn)在標題中，比如：疾病的名稱、運動的項目、醫(yī)藥類的詞匯以及一些動植物的名稱等，這些學生是不用知道其實際含義的。

對所有的教學目標都進行統(tǒng)一的描述讓學生進行一定的評估誤區(qū)會造成嚴重的挫傷感，讓學生失去積極性，從而對學習的情感也會造成一定的影響。不僅如此，還會影響課程標準的評估。只有在學生明確了重點與難點以后，才會積極地去了解、記憶以及掌握相應的知識點。對單元知識體系的積極構建可以充分促進學生的復習能力和鞏固能力，這樣就會讓學生的基礎知識變的越來越扎實，然后進行綜合性的研究分析。

三、不利于進步與成長的評估性條目

相應的學習策略與能力目標以及相應的情感態(tài)度的構成并不是簡簡單單就能達到和掌握的，需要較長的時間才會構成。但是，在整個自我評估的相關項目中，長期構建會直接誤導學生的認知能力，讓學生的學習能力有一種急于求成的感覺，進而直接影響了學生的進步與心態(tài)。

在這種問題中，教師要給學生一個積極指導的作用，要積極鼓勵學生積累學習技能。除此之外，教師還應該將不同單元的評估直接裝到學生的相關檔案，要讓學生真正做到有法可依，并及時了解自己的實際學習狀況。當學生經過很長時間的適應學習以后，就可以給自己做出正確的評估。此時，教師也應該減少比較傳統(tǒng)的教學方式，將較多的時間直接放在改進的方案與科研上。

在進行實際的自我性評價的時候，提倡學習的同時也要進行綜合性評價，積極培養(yǎng)學生要進行有目標的評價與學習的能力，讓學生可以在相應的評價中發(fā)現(xiàn)問題，從而積極改進問題，最終達到學習英語的真正目的與價值。

四、結語

綜上所述，自我評估是一種比較廣泛的思維過程，自我性評估是一種提高積極性與主動性的方式，同時也是促進對自我負責的學習方法，要做到及時的反思與學習，找出相應的薄弱環(huán)節(jié)與自身優(yōu)勢。本文就針對牛津譯林版高中英語教材自我評估板塊的不足與教學補救做了簡要分析，并正確分析了實際教學中的相關補救方法，教師就應該依據(jù)實際的難點與重點進行詳細的知識補充，在比較詳細的基礎與目標之下，做出正確的自我評價。希望通過本文對牛津譯林版高中英語教材自我評估板塊的不足與教學補救的簡單研究可以給相關的學者提供參考。

參考文獻：

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[3]梁琳,熊瑩.《牛津高中英語》中口語教材評估[J].寧波教育學院學報，2012，（03）.

篇7

教師績效評估旨在幫助教師進行專業(yè)開發(fā)和職業(yè)生涯規(guī)劃，并保證教師的在職培訓和開發(fā)與學校和教師雙方的需求相適應，且是持續(xù)的、系統(tǒng)化的過程。［1］教師績效評估的三大目標：作為對學校及教職工的工作評估必須具有公信力；必須能改善學生的學習感受；必須提升教師的工作滿意度。［2］繆斯（Mills）認為，高校教師評估有兩個基本目的，一個目的是為了組織行政管理需要與組織績效提升，另一個目的是為了高校教師自身發(fā)展。 績效考核制度是為了協(xié)助組織有關決策人員就晉升、聘任、解雇提供依據(jù)；對于個人而言，評估是幫助個人對自己和工作做出進一步的決策，以提高自身職業(yè)發(fā)展的能力。［3-6］斯特科（Stake ）認為，對高校教師的評估至少有四個方面的目的：獎勵優(yōu)點和改正缺點；以幫助管理者改善教師崗位匹配中存在的不合理現(xiàn)象；幫助教師不斷學習和鉆研其專業(yè)知識，同時促進教師理解整個學校的發(fā)展目標和要求。［7］有研究表明，高校教師的內在滿意度和得到社會的認可，比外在因素更能激勵教師的工作動機和實現(xiàn)或提升工作績效。［8］在一個能獲得內在滿意度和社會認可的工作環(huán)境中，可以出現(xiàn)較高的工作績效。 績效評估的兩種形式，即組織決策與外在的獎勵和懲罰相關聯(lián)，個人決策與內在滿意度和社會認可相關聯(lián)，這兩種形式被認為是不同的目的、程序、標準、控制，以及不同的信息類型及其信息使用方式。［9］倫斯代爾 （Lonsdale） 等就關于為個人決策評估（即進度審查）提出建議，對進程審查的目的是為了通過對過程的控制和提供必要的支持和幫助，來提高高校教師績效水平和工作滿意度。［10］

可以看出，高校教師績效評估的目的主要包括以下三方面：1）促進教師理解學校發(fā)展目標和要求，從而促使組織目標的實現(xiàn)；2）為高校行政管理提供依據(jù)，改進和優(yōu)化高校用人制度和決策；3）促使教師績效改進和自身發(fā)展，提高教師工作滿意度，激發(fā)教師工作的積極性和創(chuàng)造性。

二、高校教師績效評估的內容

高校教師績效評估評什么？ 這是國外高校教師績效評估研究者研究的一個核心問題。 高校的使命和高校教師角色的活動被認定為教學、研究和服務三個功能。［11］圍繞這三大功能，沃蘭斯勊（Wolansky）認為，高校教師績效評估的主要內容包括：1）指定的任務，包括教學任務、課程開發(fā)、教學材料的開發(fā)、實驗室維護、行政分配等；2）服務，包括所在部門的教學之外的任務、學校委員會任務、學生指導、社區(qū)服務等；3）學術專業(yè)參與，包括專業(yè)協(xié)會的會員工作、學術會議的參與、顧問服務等；4）學術活動和專業(yè)發(fā)展，包括研究、出版、簡報、建議、水平提高等。［12］其基本范疇包括教學、服務、研究和研究生培養(yǎng)、學術公民等四個方面。［13］也有學者強調教師的價值觀、教學和科研作為教師評估內容，如萊理（Lally）和麥希爾（Myhill）提出：需要根據(jù)評估目的、教師的有效性來形成特定的標準組合，對反映每個內容的重要性標準進行選擇，把高校教師在本學科領域的價值觀和該組織對重點教學科研效果評估相結合。［14］以責任為基礎的模型研究。 基于責任的評估模型包括：授課內容的質量，在傳授知識和啟發(fā)學習的成就，老師掌握的專業(yè)技能和師德。［15］斯庫瑞文（Scriven）主張建立以職責為基礎的模式來關注完成既定職責的能力。［16］以下，筆者側重圍繞高校教師教學、研究和服務三大方面對教師評估內容做進一步的相關文獻評述。

（一）高校教師教學評估

對教師而言，如何將知識傳授給學生是非常重要的一項職責。 據(jù)戴維（David）的研究，要從課堂教學要求為中心來設定績效評估系統(tǒng)，以提升和促進教師的教學技能。 教師有效教學的五項主要功能，包括教學時間管理、學生行為管理、教學演示、監(jiān)管學生的表現(xiàn)和教學反饋。 另外，還有教學促進功能、在教學中的溝通能力及其他非教學職責，從這些方面來反映教師在教學方面的勝任力。［17］同時，在教學評估中要考慮情境因素。 高校中有效的教學離不開特定的背景，需要參照學校的目標、院系的目標，并注重學生的學習成果，包括知識、理解、技能和態(tài)度等。［18］在教學中應滿足學生和決策者的需求，努力提高教育質量。 此外，在教學評估中，應注重高校教師在課堂之外的經驗學習，因為這可能會影響學生的社會認知發(fā)展。［19］費維特（Fairweather）在書中提到，赫伯（Huber）認為通過觀察和評估，以及同行教學研究的傳播和交流可以提高教師的教學水平。［20］

（二）高校教師學術評估

高校教師活動也包括學術研究活動，以及通過學術研究傳播和應用相關知識和理論。 其中，高校教師學術研究活動通常指研究和公開發(fā)表（論文、專著等）。 高校教師普遍認為通過研究提出創(chuàng)造性觀點是學術活動最重要的部分。［21］學術研究包括學術發(fā)現(xiàn)，也包括應用型、綜合型和教學型研究等多種類型。 費維特（Fairweather）反對用“一刀切”的模式進行學術評估，不同類型的評估都有具體衡量的尺度，他同時建議，應確定每個學科主要的研究和教學型期刊，以此利用它們來幫助評估學術生產力。［22］

（三）高校教師服務評估

高校教師服務功能的發(fā)揮應從為國家行政服務轉向為公眾服務，在高校教師工作中應考慮通過評估系統(tǒng)的改革和體制轉型來促進該項功能的實現(xiàn)和發(fā)展。［23］高校教師的知識需要被理解、傳播及在解決社會實際問題上的應用，故倡導學術研究的應用性和公眾服務性。這種服務和學術的實踐包括技術援助、政策咨詢以及其他可延伸的活動。［24］高校教師績效評估內容研究匯總如表1［25-34］所示。

三、高校教師績效的多元評價與反饋方法

根據(jù)高校教師績效的內容不同，評價的方法和途徑也不盡相同。 國外在高校教師績效評估中往往會征詢多方面的評價結果以綜合獲得教師績效評估結果。 帕爾森（Paulsen）和菲爾德曼（Feldman）提出針對高校教師工作評估的基本范疇：教學、服務、科研和研究生培養(yǎng)、學術公民，強調營造一個有利的教學文化，有助于激勵個體，以改進有用的信息反饋，包括同行、系主任、學生和自我的多元評價主體的評價。［35］國外學者圍繞多元評價主體，包括學生、同行、行政主管及教師個人進行研究。學生評估作為一種良好的教學信息源，雖然數(shù)據(jù)可以有不同的解釋，但仍有助于識別示范教學和教師的重要信息來源。［36］莫斯（Moses）研究了學生評估的可靠性影響因子，如對（學生）成熟度、性別、經歷、年級、每班學生人數(shù)，評估的時間、學生情緒、導師的資格等級都會對學生評估的可靠性產生影響。［37］一般而言，學生對教學方面進行評價是適當?shù)?，且研究表明學生在高校教師能否創(chuàng)造一個有利的學習氛圍方面比對高校教師專業(yè)知識的評價更有評判權。［38］在有指導的認真評估過程中，學生的調查是一個有價值的評價教師的方法，學生能夠為其導師提供公正的評價，學生知道有效的教師品質。［39］

同行熟悉被評估教師的學科專業(yè)知識和專長，校內同行評價可對教師所在的知識和專業(yè)領域做出如下內容的判斷：課程大綱與閱讀清單；教師設定的課程目標；教師的作業(yè)、小組項目和考試；教師在課程中融入的研究內容；教師教學動機；教師指導畢業(yè)論文的技能；學生通過考試和項目的執(zhí)行情況；教師參與教學研究程度；課堂上學生與教師的關系；教師為人師表的風格。［40］外部同行對高校教師學術公民行為給出評價，在“同行審查”中建立的規(guī)范、標準和程序，可幫助調整和監(jiān)控系統(tǒng)內部各高校的學術行動，并建議高校教師的專業(yè)知識應該用到該專業(yè)領域中。 學術機構委員會和高校促進和任期委員會作為監(jiān)管機構，評估符合高校教師預期的工作有效性所必需的能力，以改善高校教師的學術水平。［41］課堂觀察是評估的關鍵組成部分。 行政管理人員親臨課堂進行觀察，或者委派內部同行專家進課堂觀察。 到教室進行短暫訪問使管理者能夠看到各種各樣的學習情況，同時需要提供一個后續(xù)的教師和管理者談話的機會來討論學生在課堂上的學習情況。 這種正式的觀察與配合，使得管理者及教師不僅評價教學方法和教材，而且還有學生的反應。 同時，同行專家的觀察對管理者的評估很有價值。 當教師之間相互聽課和討論課堂中發(fā)生的情況， 可以促進他們相互支持和理解學生中存在的共性，這也是一種有效的教學提高方法。 同行專家觀察的目的是為了幫助高校教師看到自己優(yōu)勢和不足以提高他們的教學技巧。［42］

教師自評對教師的工作反思和改進具有重要作用。 威廉姆（William）指出教師開展自我評價的重要性，自我評價能保證教師自我改善的持續(xù)動力的過程，即為自我激勵的過程。 教師利用自我評價的機會，能不斷發(fā)揚長處和改進不足，有利于教師的自我發(fā)展。［43］在評估過程中高校教師應有自己的發(fā)言權，自我評價是幫助教師認識自我，不斷改進自己在課堂教學、科研和社會服務中的表現(xiàn)；自我評估結果為教師在職培訓及其個人的專業(yè)發(fā)展活動提供參考價值，也可幫助教師預測行政管理人員在評估過程中的意見。［44］一般在教師績效評估過程中或評估結束后及時進行反饋比較適合。 采用多元評估方式，可以從多個來源收集評估信息。 如果收集到的信息是可信任的、明確的、具體的，那么，反饋會更有效。 信息評估反饋中注意針對教師的行為而不是針對人，如果接受者自愿參與到信息反饋過程中，那么，接受者更愿意接受反饋意見。 反饋過程中可采取各種形式（如口頭，書面，統(tǒng)計圖表等形式），根據(jù)接受者不同的情況選擇適當?shù)男问?。?5］

四、啟示

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一 地理教師授課質量評價

在日常地理教學中，人們評價教師課堂教學質量常常通過對學生地理學業(yè)成績的測驗來進行。這種間接的評價方法，雖然對調整和改進課堂教學工作有一定參考價值，但畢竟存在較大的局限性。這種局限性主要是由此得到的教學反饋信息并沒有直接揭示出影響教師授課質量的原因。

由于地理教師授課質量評價是以教學過程是否遵循地理課堂教學規(guī)律為前提的，因此地理教師授課質量評價可以促進地理教學科研工作。與此同時，體現(xiàn)現(xiàn)代教學理論的新思想、新觀念將不斷滲透到地理課堂教學中去，進而引起傳統(tǒng)地理教學觀念和現(xiàn)代教學觀念的沖突。為尋求解決這種沖突的途徑和方法，勢必會激發(fā)地理教師積極主動地去學習和探究現(xiàn)代教學理論，使之在實際教學過程中更好地組織。聽課、評課是基層學校經常組織開展的一種常規(guī)校本教研活動，尤其是評課，對改進教師的教學行為、提高教師的教學藝術、促進教師的專業(yè)發(fā)展有不可替代的作用。

地理課堂教師授課質量評價不僅有助于地理教學質量的提高，同時也有助于地理教師自身素質的不斷完善。

二 授課質量的自我反思

地理課程改革的不斷深入，要求教師成為一個研究者，即以研究者的眼光審視和分析課堂教學實踐中的各種問題，主動分析教學效果與原設想間的關系，分析自己教學的優(yōu)劣長短，不斷總結、積累自己在教學過程中的所得、所思、所感。對授課質量的自我反思是教師必備、不可或缺的基本能力，是教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素。自我反思是教師授課質量評價的一個重要手段，教師可以在自我評價、他人評價、評價學生中進行自我反思。

1.在自我評價中反思

地理教師授課質量評價的主要目的不在于評優(yōu)評劣，而在于由此形成改進的計劃，促進教師自身的提高。自評是促進教師反思能力發(fā)展的最佳途徑。教師對自己的課堂教學行為進行系統(tǒng)的自我反思，主要包括兩個方面：

第一，對成功之處的反思。作為教師，每一堂課總有自己滿意的地方，或是新的教育理念的具體實踐，或是某一教學方法上的借鑒與改革，或是師生雙邊活動的默契與激發(fā)的靈感和火花，或是課堂教學中意外事件的巧妙應對等。無論是哪一方面的收獲，如果能對其進行持之以恒的反思，并把它們歸類、整理，總結出一些帶有規(guī)律性的東西，供以后教學時參考使用，同時在此基礎上不斷地改進、完善、推陳出新，必然有助于提高教師的課堂教學能力，探索課堂教學改革的思路，形成自己獨特的教學風格。

第二，對不足之處的反思。十全十美的課，幾乎不存在，即使教師備課十分縝密，慎之又慎，也難免留下遺憾。有的是因為對教學中偶發(fā)事件處理不當，有的是因為對學生學習理解能力估計不足，有的是因為對某個問題的闡述似是而非、有失偏頗等。對不足之處的反思，既是教師對學生高度負責的表現(xiàn)，也是不斷提高自身教學水平的客觀需要。只有敢于正視自己的不足，對其進行回顧、梳理，進行深刻的反思、探究，引以為戒，才能不斷走向成功。

2.在他人評價中反思

俗話說：“旁觀者清，當局者迷。”在充分發(fā)揮教師自我評價的主體作用時，還應充分重視學生、同事評價的作用，因為他們都直接或間接地參與了教育教學活動，能從不同側面發(fā)現(xiàn)教師自我評價難以認識到的問題，對教師教學行為的改進和教學水平的提高可產生積極影響。

學生對教師的教育教學活動及師生交往有直接的感受和判斷，教師應高度重視并及時聽取他們的評價和建議，及時調整自己的教學策略，轉變某些不恰當?shù)慕虒W行為。例如，當課后學生說某個知識要點不好理解時，教師就應反思是否考慮到學生原有的知識基礎；在學生將知識轉化為解決實際問題的能力過程中，是否進行了正確引導等。沿著這個思路反思，有助于教師找到解決問題的答案，也為以后在教學中處理類似問題提供了參考。這樣不僅有利于教師的自我提升，而且有利于學生的發(fā)展。

教師要想更快地提升自己，尋求同伴的幫助必不可少。由于與同伴教師在教學目標、方法和過程以及教學對象、教學環(huán)境等方面具有相似性，因而對于教學就有更深刻的共鳴和更準確的理解。

3.在評價學生中反思

對學生學習過程的觀察，學習行為的分析，學習結果的反思，有利于教師對自己的教學進行全面判斷，分析自己的優(yōu)勢和不足，明確自己的努力方向。

篇9

    在一所小學,一位語文老師和我談起質疑教學的問題。他說,他們班上學生在質疑時提出的問題都很簡單、很瑣碎。看看別人介紹的質疑教學,學生提出的問題都很有質量,自己很羨慕。他想知道他們是怎么做的。我說,質疑是我國自古以來都非常推崇的一種讀書方法,將質疑引入教學就有了質疑教學。它的重要性在連篇累牘的文章中已經闡述殆盡。但是在實際的閱讀教學中卻問題不少。最大的問題就是教師將學生質疑作為自己教學組織的手段,教師存有這種想法,學生就不可能得到真正的質疑,因為他必然會排斥他認為擾亂他教學計劃的問題。因此,教師必須尊重學生作為質疑主體的地位,尊重學生提出的問題,正確處理預設和生成的關系。其次,教師必須為學生質疑創(chuàng)設心理安全的環(huán)境。這點我相信這位老師能夠做到。我之所以說到上面兩點,是因為這兩點乃是質疑教學的基礎。這兩點做不到,所謂的質疑教學不過幌子而已。

    這位老師談到的問題,實際上是提高學生質疑能力的問題。解決這個問題的最簡單、最好的方法就是學生的自我評價。教師在學生提問之后,讓學生評論一番(請教師不要評論,因為這是學生自我教育的機會),誰提的問題最好,為什么。學生在評論之中,就會逐漸感悟到問題的癥結。而教師需要觀察這種自我評價對學生質疑能力的影響,并做好觀察記錄,以便做進一步的研究。

    我們在一項研究(該項研究成果在1999年獲得市級教育科研成果三等獎)中,曾經大量匯總學生提出的各種問題,從思維程度初步歸納為由低到高的三種類型:直觀了解型、思考理解型和探索發(fā)現(xiàn)型。這對教師掌握學生質疑的現(xiàn)狀,并引導學生質疑能力的逐步提高提供了粗略的參照。

篇10

關鍵詞：高校英語教師 發(fā)展 對策

目前我國高校英語教師數(shù)量已過十萬，師資體系龐大，但以中青年教師為主，且很多是非師范教育背景的本科生、研究生。高水平英語教師一直處于緊缺狀態(tài)，師資整體質量不容樂觀。如何提高英語教師整體素質，促進其發(fā)展等成為當今教育的重點之一。語言教學與其他學科教學相比有其自身的理論和發(fā)展規(guī)律，英語教師要具備學科知識和技能，還應透徹了解教學目的、規(guī)律和課程原理；積極參與教育教學活動，在實踐中探索理論根源。英語教師只有根據(jù)時展更新教學理念，采用靈活教學法，培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力和英語應用能力，才能適應社會要求。

一、我國高校英語教師發(fā)展存在的問題

（一）教學觀念陳舊，方法單一

高校英語教師專業(yè)背景復雜，很多教師不是師范院校畢業(yè)，對現(xiàn)代教育理念和語言學習特點及教學法缺乏認識，課堂實踐滯后于教學理念。在英語教學過程中，教師不僅要傳授知識，更重要是組織指導學生進行交際活動。而在實際操作中，很多教師依然擺脫不了傳統(tǒng)教學方法的束縛，花大量時間講課文和練習，作業(yè)多是練習冊習題，他們幾乎忘記了學習語言的最終目的。這樣的教學形式缺少互動交流，對提高學生運用英語能力幾乎沒幫助，甚至影響學生學習積極性。

（二）反思意識和反思能力欠缺

反思指行為主體立足于自我之外批判考察自己行為及所處情景的能力。它強調教師要檢查、回顧、診斷、監(jiān)控自己的教學實踐并調整教學行為，以改進教學方法，適應教學需要。教師專業(yè)發(fā)展就是一種自我反思過程。教師是通過反復實踐、反思，再實踐、再反思，逐步提高自己專業(yè)能力的。在教學過程中，多數(shù)教師只是通過課堂觀察（學生的問題回答、課后與學生交流等）方式來反思教學效果，很少有教師用更深層次能促進教師專業(yè)發(fā)展的方式，如教學日記、教學報告等。這說明多數(shù)英語教師反思意識和反思能力較欠缺，有待進一步加強。[1]

（三）教學評價手段傳統(tǒng)、方法單一

無論在本科還是研究生階段，高校英語教學評價手段普遍傳統(tǒng)，方法也相對單一，主要采用傳統(tǒng)的終結性評價。每學期期末進行一次期末測試作為學生全部成績，幾乎沒期中考試，更別說單元測試了，期末考試往往只側重筆試，這種評價方式忽略了對學生交際能力等的評價，很難對學生做出合適評價和定位。英語教學評價應結合過程性評價與終結性評價，側重學生語言綜合應用能力，體現(xiàn)以人為本的評價觀，為個性化教學和學生自主能力培養(yǎng)提供保證。

（四）教師評價制度不完善

傳統(tǒng)教師評價以獎懲、排序為目的，是只注重結果的終結性評價。發(fā)展性教師評價以促進教師未來發(fā)展為目的，是種既注重結果又注重過程的形成性評價。不僅注重教師工作表現(xiàn)，更注重教師未來發(fā)展和學校發(fā)展。但目前大學英語教師評價仍以傳統(tǒng)教師評價為主。評價主體仍是行政評價（系部領導、教育行政部門管理人員）和他人評價（專家和學生）。教師自我評價成份微乎其微。評價手段多是突擊聽課、不讓任課教師參加的師生座談會和對學生的調查問卷。許多高校成立了教學督導組，其動機是好的。但督導組多是只督不導，缺乏與被評教師面對面的交流和溝通，這使教師對教學評價更反感、恐懼。建立切實可行的促進外語教師專業(yè)發(fā)展的評價體系勢在必行。[1]

（五）科研能力薄弱

教師是教育實踐者，也應是研究者。教師應積極主動進行教學研究，研究教學對象、教學過程及有效教學方法，在研究中不斷提高教學能力。[1]可科研能力一直是高校英語教師的弱項。教師原創(chuàng)研究極少，介紹性和議論性文章偏多，重復性工作過多，其原因是多方面的，除教學任務重、教學對象數(shù)量大、語言教學在國內不屬于學科建設范疇而不受重視等因素外，英語教師也缺乏對科研意義和方法的正確認識，需通過專業(yè)培訓來指導。[2]談到科研時，很多教師只側重語言、文學和翻譯，對學生和自己的研究較少，科研項目中與教學直接相關的很少。這說明外語教師在研究導向上有明顯不足。

二、優(yōu)化高校英語教師發(fā)展的對策

（一）建立嚴格教師聘用標準

聘用教師，各高校沒統(tǒng)一標準，各大學和院系可根據(jù)實際情況而定，如應聘者要有一定研究工作經歷等。這種對應聘者的學歷、研究或工作經歷的要求，保證了教師入高校任教前就有較高學歷并完成較強學術訓練。因此，高校教師日后進修提高主要是教育教學、研究能力及教學水平的提高。這種提高貫穿教師聘用過程且與教師晉升、學術地位與聲望緊密相連。[3]

（二）提倡反思性教學

自我反思能力是專家型教師的必備條件。教師客觀批判地反思自身教學過程、教學意識，找出其中的問題，積極采取措施解決問題，改進教學，以達到發(fā)展職業(yè)素質和能力、完善自我的目的。反思性教學不只是對教學一般性的回顧或重復，且要深究教學中涉及的知識、方法、思路等，科研性質較強，是教師發(fā)展的有效手段。其靈魂是“提出問題一探究問題一解決問題”；內容主要包括：教學方法和目標、學習者的認知方法、學習策略、課堂互動等；強調通過發(fā)展教師的反思能力改進教學，進而達到教師職業(yè)能力的自我發(fā)展。[4] 總之它可幫助教師指導教學活動，使教學成為探究性、研究性活動。

（三）建立有效教師評價機制

有效教師評價機制是英語教師能力發(fā)展的基礎，能成為教師發(fā)展的動力。教師評價是對教師工作現(xiàn)實或潛在價值做出評判的活動。教師評價應有以下特點：首先體現(xiàn)全面性。進行教師評價時，要客觀公正。其次講究自主性。要以教師為主體，強化教師的自我評價，在管理中把他控變?yōu)樽钥?，把教學過程中部分自還給教師，使他們在教學起步階段有一定發(fā)揮空間。它使自我檢查、分析、激勵和調控在教學中得以充分體現(xiàn)，并使教師看到自己優(yōu)勢和不足，并采取有效措施，提高教學效果。第三真實性和準確性。注重教師個人和專業(yè)價值，使教師發(fā)揮積極性和創(chuàng)造性；落實評價者和評價對象共同承擔實現(xiàn)發(fā)展目標的職責；讓教師充分了解學校對其期待，激發(fā)教師的內在動力。[5]語言教師評價指標主要包括人際關系、文化知識和跨文化知識、語言與語言學知識、語言習得與語言學習、語言教學和職業(yè)意識等。評價目的在于幫助教師提高教學水平和工作績效，促進教師自我監(jiān)控、反思及教師專業(yè)發(fā)展，提升學校教學質量。[4]

（四）倡導教師合作發(fā)展

教師合作發(fā)展指教師參加學習型組織，與同事合作發(fā)展，共同進步。在自我發(fā)展過程中，每個教師不是孤立的，教師要提高自我須適應周圍環(huán)境與同事合作。教師教研面臨的問題越來越復雜，光靠個人力量解決這些問題很難實現(xiàn)。校內外學習型、科研型組織已成教師發(fā)展趨勢，它們能整合專業(yè)資源，開拓教師專業(yè)成長新視野，有效提高語言教學效率，擴寬教師發(fā)展途徑。[4] 這使教師們有機會密切交往、互相學習。通過定期參加學習科研型組織，教師們可討論教學過程中的課程設置、教學模式及國內外新的語言理論和教學方法等。在交流中，教師建構完善自身的知識體系，吸取新信息和科研成果，不斷提升自我超越自我。

（五）提高科研能力

進行科研是教師能力發(fā)展最有效的途徑。研究型教師是二十一世紀教師的新形象，是全面實施素質教育的關鍵。[6] 只教不研的教師只能算教書匠。盡管受客觀條件的限制，高校英語教師還應以科研為牽引，不斷鉆研與本學科相關的新知識，吸收國內外新的英語教學理論，開展語言學和教學法的學習研究活動，能在教學中對某一問題進行深入研究，從現(xiàn)象中探索規(guī)律，由經驗型教師向研究型教師轉變。教師成為研究者，可針對學生需求研究適當教學法，通過參與教研活動增強責任感，形成對教學活動的自覺意識，改進教學，從而提高專業(yè)能力。

三、結語

高校英語教師能力發(fā)展的過程是一個不斷實踐、學習、反思、創(chuàng)新的過程，更新英語教師教育理念，改變他們的教學模式，提高他們的語言水平是項長期任務。這需要英語教師在進修學習、講座、討論、觀摩課和科研等過程中逐步進行，還需主管部門及教育工作者的支持和配合才能完成。只有長期堅持，高校英語教師總體素質才能明顯提高，才能造就專業(yè)水平較高的高校英語教師隊伍，并使教學水平得到實質性提高。[7]

參考文獻：

[1] 鄭磊.河南省高校外語教師專業(yè)發(fā)展策略[J].研究平頂山工學院學報，2008，17（6）：84-85.

[2] 劉雪琴.大學英語教師發(fā)展問題及對策研究[J].重慶電子工程職業(yè)學院學報，2010，19（4）：118.

[3] 李雪靜.河北省高校外語師資現(xiàn)狀調查及對外語教師培養(yǎng)的啟示[J].成才之路，2008（4）： 79.