導語：如何才能寫好一篇教師專業(yè)身份論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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論文關(guān)鍵詞：教師；專業(yè)倫理；職業(yè)道德規(guī)范

所謂“專業(yè)倫理”，英文用“professionalethics”一詞表示，中文翻譯為“專業(yè)倫理”或“職業(yè)倫理”均可。一般認為專業(yè)倫理是“職業(yè)群體為更好地履行職業(yè)責任，滿足社會需要，維護職業(yè)聲譽而制定的自我約束的行為規(guī)范——一套一致認可的倫理標準?！薄敲矗敖處煂I(yè)倫理”即是指教師為維護職業(yè)聲譽，在從事教育教學這一專業(yè)活動時所必須遵守的一套基本的制度化倫理規(guī)范和行為準則，是教師職業(yè)社會性功能及其專業(yè)倫理性的集中表現(xiàn)。教師專業(yè)倫理是應(yīng)教師全面專業(yè)化的要求提出來的，傳統(tǒng)的“教師職業(yè)道德規(guī)范”必然要過渡為“教師專業(yè)倫理”。

專業(yè)倫理水平的情況已經(jīng)成為衡量一種職業(yè)能否稱得上專業(yè)的重要指標之一。1948年，美國教育協(xié)會頒布的專業(yè)八條標準中提出，專業(yè)是“置服務(wù)于個人利益之上”的；1956年，利伯曼(M．Liebeman)提出的專業(yè)八項特征，明確了專業(yè)是“非營利，以服務(wù)為動機”；1984年，曾榮光在對“專業(yè)”的核心特質(zhì)進行規(guī)定時，突出強調(diào)專業(yè)人員要“具有不可或缺的社會功能”，要“具備客觀的服務(wù)態(tài)度”，并且這種服務(wù)必須“公正不偏”。因此，教師若要成為專業(yè)人員，已不再是僅僅為了生計的單獨個體，而是按照一定的專業(yè)倫理標準進行活動進而解決人生和社會問題的社會不可分割的一分子。如是，在教師的專業(yè)化進程中，根據(jù)社會發(fā)展的需要研究制定一套科學、合理的教師專業(yè)倫理，對教師的專業(yè)發(fā)展具有不可或缺的作用。

西方早期，對“倫理”與“道德”的界定沒有明顯的區(qū)分。我國古代，“倫”是指輩分、等次、順序、秩序等，如人倫、倫常、綱常；“理”則有條理、理則、道理、整理、調(diào)理、料理之意，義、天理、仁義等都是它的近義詞。因此，倫理包含著雙重涵義：一是指人與人、人與相關(guān)事物的客觀關(guān)系；二是指關(guān)系之理。“道”一般指規(guī)定、法則、原理，如天法、大道、法理等；“德”便是將這些規(guī)律、法則等變成對自己的內(nèi)在要求而形成的個人德性、德行、心性、品德等。那么，“道德”即指規(guī)律、法則、關(guān)系之理給人提出的心性、品行方面的要求，以及這種規(guī)范要求內(nèi)化于心、得道于己而形成的個人品性、品德?？梢?，倫理與道德存在著密切的關(guān)系。但由于道德只關(guān)涉作為行為主體的個人，而倫理則關(guān)涉形成共同體的內(nèi)部所有成員及他們依據(jù)社會規(guī)范進行的互動，倫理比道德的范圍更寬，外延更廣。因此，必須改變我國教師職業(yè)道德規(guī)范在內(nèi)涵和外延上相對狹隘的不足，要注意到教師專業(yè)倫理不僅涉及一種人倫關(guān)系，更關(guān)系到人與人關(guān)系中互動方式、方法及其過程中的人倫陛。

我國教師專業(yè)倫理主要表現(xiàn)為教師的職業(yè)道德規(guī)范。傳統(tǒng)師德的維護主要依靠的是教師的個體自覺，師德規(guī)范的要求也大多停留在良好的個人道德修養(yǎng)上，顯得比較粗糙、抽象和一般?！坝捎谖覈鴤鹘y(tǒng)師德的生成方式存在著‘身份倫理’和個體經(jīng)驗來源等特點，使得傳統(tǒng)師德存在著職業(yè)特點不明顯和代表性不強等弱點?！庇袑W者從宏觀的方法論層面和微觀的具體倫理規(guī)范層面對我國傳統(tǒng)的教師職業(yè)道德規(guī)范進行了研究，指出傳統(tǒng)教師職業(yè)道德規(guī)范存在諸多問題：1．從宏觀的方法論層面看，一方面，規(guī)范強調(diào)身份倫理，未充分考慮到教育教學工作的特殊性，因而不能夠彰顯行業(yè)的特色，形成有別于其他專業(yè)或職業(yè)的特殊倫理規(guī)范；另一方面，規(guī)范注重經(jīng)驗?zāi)Ｊ?，未形成相?yīng)的理論，在“可為”與“不可為”、“必須為”與“不得為”之間難以區(qū)分。2．從微觀的具體倫理規(guī)范層面看，教師職業(yè)道德規(guī)范未從廣大教師道德修養(yǎng)的實際水平出發(fā)，充分尊重教師的道德權(quán)利，而是制定形而上的條條框框，難以付諸實施，難以以此為依據(jù)對教師進行道德評價。另有論者在詳細研究了我國有關(guān)教師職業(yè)道德的具體條文后指出，我國傳統(tǒng)師德存在三方面的不足：一是對教師職業(yè)道德的制定缺乏深入的研究，條文表述較為原則；二是職業(yè)特征把握不具體，可操作性不強；三是沒有處理好教師權(quán)利和義務(wù)的關(guān)系。 　法國著名社會學家涂爾干，針對19世紀歐洲步人工業(yè)社會后由于劇烈的社會變遷所引發(fā)的激烈的社會沖突，開出了自己獨特的藥方——“一般社會成員共同信仰和情感的總和”即“集體意識”是社會得以整合的基礎(chǔ)。在現(xiàn)代社會“勞動分工越來越多地替代了共同意識所曾經(jīng)扮演過的角色”的情況下，僅僅依靠社會分工本身的力量并不能完全實現(xiàn)社會整合。面對這一困境，涂爾干把目光投向了“職業(yè)倫理”，認為職業(yè)倫理“不僅更貼近具體的生活，也更貼近事實”。借鑒涂爾干職業(yè)倫理的相關(guān)理論，我國現(xiàn)有的教師專業(yè)倫理必須實現(xiàn)——身份性向?qū)I(yè)性的轉(zhuǎn)換、經(jīng)驗方式向理論方式的提升。

首先，實現(xiàn)倫理的“身份性”向“專業(yè)性”轉(zhuǎn)換?！奥殬I(yè)”是個人在社會中所從事的作為主要生活來源的工作?！笆聵I(yè)”是人所從事的具有一定目標、規(guī)模和系統(tǒng)而對社會發(fā)展有影響的經(jīng)?；顒?。作為專業(yè)的職業(yè)，必須承擔一定的社會責任。為促進教師的專業(yè)化發(fā)展，澳大利亞政府自20世紀90年代就提出將教師是否具備事業(yè)心作為衡量教師專業(yè)的一項標準。教師若能把教學工作當成一項事業(yè)來追求，就必然能做到敬業(yè)、樂業(yè)。如今，隨著教師神圣面紗的揭開，教師的“權(quán)威”身份逐漸“祛魅”。教師專業(yè)倫理的建設(shè)必須轉(zhuǎn)而以發(fā)展專業(yè)特色為重心，思考職業(yè)的長遠發(fā)展。與此相適應(yīng)，在教師專業(yè)化的進程中，教師必須逐漸厘清自身的社會角色，提高自身的職業(yè)道德要求，從而依據(jù)專業(yè)的特色與要求發(fā)揮一定的社會職能。

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關(guān)鍵詞：幼兒教師；專業(yè)認同；現(xiàn)狀；建議

中圖分類號：G610 文獻標志碼：A 文章編號：1002-0845（2013）02-0142-03

一、研究對象與方法

本研究采用目的性隨機抽樣的方法，在天津市內(nèi)六區(qū)10所幼兒園共發(fā)放問卷200份，10所幼兒園均為公辦園，回收有效問卷170份，問卷的有效回收率為85%。170位教師的年齡主要集中在21～40歲，受教育程度大都是大專以上（包括大專），教齡在十年左右的居多，調(diào)查對象的基本情況見表1。

本研究借鑒了國內(nèi)外相關(guān)研究的成果[1]，結(jié)合對部分教師的訪談，編制了幼兒教師專業(yè)認同調(diào)查問卷。在進行大樣本調(diào)查之前，調(diào)查組首先對30位幼兒教師進行了小樣本測試，運用SPSS13.0軟件對數(shù)據(jù)進行了統(tǒng)計分析，根據(jù)分析結(jié)果，對問卷項目進行了適當?shù)男薷?，對修改后的問卷進行了內(nèi)部一致性信度檢驗，信度系數(shù)為0.896，表明此問卷具有較好的信度。問卷涉及自我形象、專業(yè)準備、專業(yè)技能、工作動機、教學實踐、專業(yè)意志、專業(yè)期望等七個方面的內(nèi)容。有關(guān)題目的回答采用Likert五點量表型態(tài)，分數(shù)越高，表示專業(yè)認同程度越高。調(diào)查所得數(shù)據(jù)采用SPSS13.0統(tǒng)計軟件進行處理和分析。在問卷調(diào)查的基礎(chǔ)上輔之以訪談，在進行實地訪談時參照事先制定的訪談提綱確定談話方向，在訪談中結(jié)合研究計劃與受訪者進行互動，訪談結(jié)束后及時整理訪談記錄，并進行初步的資料分析。　二、研究結(jié)果與分析

1.幼兒教師專業(yè)認同的總體水平

統(tǒng)計結(jié)果表明，天津市幼兒教師的專業(yè)認同水平總體上較高（見表2）。在各子因素中，專業(yè)技能平均分最高，排在第二位的是教學實踐，其余依次為專業(yè)期望、專業(yè)準備、工作動機、自我形象和專業(yè)意志。

2.不同年齡幼兒教師專業(yè)認同的差異分析

對幼兒教師專業(yè)認同進行年齡的單因素方差分析（見表3），結(jié)果表明，不同年齡幼兒教師專業(yè)認同存在顯著差異。在幼兒教師專業(yè)認同的各因素中，不同年齡教師在自我形象、專業(yè)準備、工作動機、專業(yè)意志上存在顯著差異，在教學實踐和專業(yè)期望上均不存在顯著差異。對幼兒教師專業(yè)認同進行LSD事后多重比較可知，年齡在21～30歲之間的教師專業(yè)認同高于年齡在31～40歲之間的幼兒教師，二者之間存在顯著差異。

3.不同教齡幼兒教師專業(yè)認同的差異分析

對幼兒教師專業(yè)認同進行教齡的單因素方差分析（見表4），結(jié)果表明，不同教齡幼兒教師專業(yè)認同存在顯著差異。在幼兒教師專業(yè)認同的各因素中，不同教齡教師在自我形象、專業(yè)準備、專業(yè)技能、工作動機、專業(yè)意志上存在顯著差異，在教學實踐和專業(yè)期望上不存在顯著差異。對幼兒教師專業(yè)認同進行LSD事后多重比較可知，教齡在6～15年之間的教師專業(yè)認同高于年齡在16年以上的幼兒教師，二者之間存在顯著差異。

4.不同職稱幼兒教師專業(yè)認同的差異分析

對幼兒教師專業(yè)認同進行不同職稱的單因素方差分析（見表5），結(jié)果表明，不同職稱幼兒教師專業(yè)認同存在顯著差異。在幼兒教師專業(yè)認同的各因素中，不同職稱的教師在自我形象、專業(yè)意志上存在顯著差異，在教學實踐、工作動機和專業(yè)期望上不存在顯著差異。對幼兒教師專業(yè)認同進行LSD事后多重比較可知，小教二級教師與小教高級教師之間存在顯著差異，中教高級教師的專業(yè)認同水平相對較低。

三、討論

1.幼兒教師專業(yè)認同的年齡和教齡差異

年齡在21～30歲之間的幼兒教師專業(yè)認同高于年齡在31～40歲之間的幼兒教師。教齡在6～15年之間的幼兒教師專業(yè)認同高于教齡在16年以上的幼兒教師。從不同年齡和教齡的幼兒教師專業(yè)認同的差異分析結(jié)果中可發(fā)現(xiàn)，在年齡和教齡這兩個因素上具有一致性?！?～10年”“11～15年”教齡的教師專業(yè)認同達到最高峰，但教齡達到21年以上的教師的專業(yè)認同降至最低，這說明年齡和教齡的增長并不意味著專業(yè)認同程度的必然提高。幼兒教師的專業(yè)認同水平處在一個動態(tài)的變化過程中，初任教師步入入職階段后，對工作和周圍環(huán)境比較陌生，其專業(yè)認同的水平相對較低。隨著年齡和教齡的增長，幼兒教師對工作及工作環(huán)境越來越熟悉，她們對工作也有了自己的看法和認識，并對從事了多年的幼教工作產(chǎn)生了深厚的感情。與此同時，幼兒教師的事業(yè)也逐漸達到了高峰，專業(yè)認同水平也達到了最高點。然而，隨著新鮮感的消失以及每天不斷重復同樣的工作，多數(shù)教師產(chǎn)生了職業(yè)倦怠，從本研究的開放式訪談中可以看出，工作達20年的教師的職業(yè)發(fā)展有如下三條線：要么獲得晉升，走上領(lǐng)導崗位做業(yè)務(wù)園長或主任；要么成為幼兒園的骨干教師繼續(xù)帶班；要么走入按部就班的職業(yè)高原期。在本次調(diào)查中，教齡為20年以上（即年齡40歲以上）仍在一線帶班的幼兒教師只占9.5%。工作20年的教師是非常容易形成職業(yè)倦怠或進入職業(yè)高原期的，面臨著專業(yè)認同的重大調(diào)整階段，如果此階段出現(xiàn)問題，將會給未來的專業(yè)認同帶來危機。

2.幼兒教師專業(yè)認同的職稱差異

職稱為小教二級的教師與職稱為小教高級的教師在專業(yè)認同上存在顯著差異，小教一級教師和中教高級教師的專業(yè)認同水平相對較低。從不同職稱幼兒教師專業(yè)認同的差異分析結(jié)果中發(fā)現(xiàn)，職稱是影響幼兒教師專業(yè)認同的重要因素，隨著職稱的提高，專業(yè)認同呈現(xiàn)出波浪變化的趨勢，表現(xiàn)為相對波動幅度較大的M型遞減趨勢。職稱為“小教二級”的幼兒教師具有一定的工作經(jīng)驗，她們在工作各方面的表現(xiàn)相對比較優(yōu)秀，她們的教學實踐經(jīng)驗在此時越來越豐富，基本進入了“專業(yè)結(jié)構(gòu)諸方面穩(wěn)定、持續(xù)發(fā)展的時期”，但她們的工作在很大程度上還是會受到外在因素的影響，如他人的評價、繼續(xù)教育等。為了證明自身的能力，她們會更加努力地學習和工作，出色地完成工作任務(wù)，以獲得領(lǐng)導和同事的認可，獲得進一步晉升職稱的機會，進而提高自身的素質(zhì)，并促進自身的專業(yè)發(fā)展。由于此時教師在各方面對自己的要求都非常嚴格，所以她們在工作中表現(xiàn)得非常出色，專業(yè)認同水平也相對較高。

目前，還沒有建立屬于幼兒教師自己的、獨立的“專業(yè)技術(shù)”評價體系，幼兒教師的職稱評定仍要遵循中小學教師的評職路線，而這些評價標準更多看重的是、學歷以及繼續(xù)教育的學分等因素。幼兒教師為達到這些指標，必須付出額外的努力，如為了獲得繼續(xù)教育學分要參加各種進修或會議，為了撰寫論文要在下班后繼續(xù)工作。因此，本來屬于同一過程的“教育與科研”走向了分裂，嚴重耗費了幼兒教師的時間、精力，令她們在付出巨大代價的同時，反而開始質(zhì)疑自己的專業(yè)生活方式，到底是為了評職稱進行研究還是為了教育而研究。職稱不同收入也不同，其在幼兒園的地位和享有的話語權(quán)也不同，而幼兒園內(nèi)能評到中學高級職稱的教師是極少的，僅靠職稱晉升促進專業(yè)認同水平的提高終究是無法長久的，內(nèi)在動機的缺乏導致了幼兒教師專業(yè)認同水平的下降。

四、建議

研究結(jié)果表明，幼兒教師專業(yè)認同的總體水平相對較高，但仍存在諸多問題。鑒于專業(yè)認同是高度自我涉入的，基于幼兒教師個人的角度，需要從以下四個方面提高他們的專業(yè)認同水平。

首先，加強幼兒教師的身份認同。身份認同是關(guān)于“我是誰”“我與世界是什么關(guān)系”的問題；同時，也是關(guān)于“可能的自我”的問題，即“我會成為什么人”“我想成為什么人”的問題。教師身份認同還涉及對教師職業(yè)和教師生涯所持的看法、態(tài)度和觀念等[2]。幼兒教師教育信念的確立以及對新知識的學習，都要通過選擇與認同，經(jīng)由內(nèi)心體驗、思考與分析，在自我內(nèi)化的基礎(chǔ)上完成。積極的教師身份認同能夠讓教師對所從事的工作產(chǎn)生內(nèi)在的興趣，進而將工作的過程視為追求人生的意義與價值的過程。

其次，在專業(yè)生活中找尋從事教師職業(yè)的意義。教師在教學實踐中尋找從事教師職業(yè)的意義，透過內(nèi)心的感受和外在的信息評價自己的專業(yè)認同。幼兒教師的專業(yè)發(fā)展是在教育教學實踐中獲得的，教學實踐是促使幼兒教師獲得專業(yè)發(fā)展的沃土。教書育人是一種踏踏實實的工作，幼兒教師面對的是學齡前兒童，她們身兼著保育和教育的雙重任務(wù)，并不是靠想象就能體會到作為一個幼兒教師的意義所在的，而是要在教學實踐及與幼兒的交往中才能發(fā)現(xiàn)從事幼兒教師職業(yè)的價值的。

第三，應(yīng)將教師的工作動機轉(zhuǎn)變?yōu)槁殬I(yè)意志形成的動力因素。動機是激發(fā)和維持個體進行活動、并導致該活動朝向某一目標的心理傾向或動力[3]。工作動機指的是一系列能夠激發(fā)與工作績效相關(guān)的行為，并決定這些行為的形式、方向、強度和持續(xù)時間的內(nèi)部與外部的力量。工作動機是一種看不見的、內(nèi)在的、假設(shè)的結(jié)構(gòu)，是工作激勵的心理基礎(chǔ)。本研究顯示，教師的工作動機及其對工作的投入，是隨著年齡和任職年限的增長而變化的。一般來講，教師的工作動機從外部看來自于幼兒、家長和領(lǐng)導的評價，從內(nèi)部來看來自于自我實現(xiàn)的需要。因此，應(yīng)給予教師較大的專業(yè)活動自，并給予他們專業(yè)上的支持和幫助。

第四，幫助教師制定持續(xù)發(fā)展的職業(yè)生涯規(guī)劃。職業(yè)生涯規(guī)劃是指一個人對其一生中與職業(yè)相關(guān)的活動和任務(wù)的計劃或預(yù)期性安排。幼兒教師生涯發(fā)展的選項主要集中在以下三個方面：1）繼續(xù)攻讀學位，畢業(yè)后更換職位；2）朝向幼兒園行政主管的位置發(fā)展，成為園長、主任等；3）繼續(xù)當一名普通的幼兒教師，等待退休。我們應(yīng)該反思的是，如何能夠讓幼兒教師在20～30年的漫長的教師職業(yè)生涯中找到持續(xù)發(fā)展的動力。為此應(yīng)讓每個幼兒教師都能夠找尋到作為一名幼兒教師的意義，這對于幼兒教師的發(fā)展是十分必要的。

參考文獻：

[1]秦奕. 幼兒園教師專業(yè)認同的基本結(jié)構(gòu)與理論模型[J].　學前教　育研究，2011（2）：19-24

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在每個學校里都有這樣一批人，他們是學校教育、教學的寶貴資源，是推動學校發(fā)展的重要動力；他們是師德高尚、業(yè)務(wù)精良、學識廣博的學科帶頭人乃至名師名家，他們具有豐富的教學經(jīng)驗、先進的教學理念、掌握一定的現(xiàn)代信息技術(shù)教育手段、擁有深厚的教育理論功底，而他們，正是學校里骨干教師。隨著對教師專業(yè)發(fā)展的不斷重視，各地各校在拔尖人才培養(yǎng)方面給予了大力支持，建立了各類骨干教師的培養(yǎng)梯隊，使許多教師脫穎而出，教師隊伍人才涌動為教育的可持續(xù)發(fā)展不斷注入新的能量，更提升了各地各校教育的軟實力與發(fā)展品質(zhì)。

然而，大家不難發(fā)現(xiàn)，在拔尖人才庫中，不少骨干教師已過不惑之年，他們雖然履行著骨干教師的專業(yè)要求，但是自知再上一個專業(yè)層次十分勉強，于是盡量保留骨干身份以示自身價值，漸漸淡化了輻射引領(lǐng)作用，個人發(fā)展的激情也大幅減弱。還有些骨干教師甚至順其自然，自甘淘汰，缺乏專業(yè)發(fā)展的動力。這種現(xiàn)象，就是骨干教師發(fā)展的“高原期”。

特級教師、特后等等畢竟是骨干教師中的佼佼者，在學校里更是鳳毛麟角。面對專業(yè)數(shù)據(jù)統(tǒng)計背后的一個個骨干教師，如何幫助他們在“高原期”也能珍惜專業(yè)發(fā)展的努力成果，保持專業(yè)發(fā)展的自信和積極性，獲得專業(yè)發(fā)展的尊重與認同呢？

筆者建議，不妨設(shè)立校級學術(shù)委員會，使骨干教師們感受到被需要、被認同、被尊敬的專業(yè)價值，獲取拔節(jié)成長的能量，促進他們在更廣闊的天地為教育服務(wù)，在服務(wù)中充實自我，快樂自我，實現(xiàn)別樣的專業(yè)體驗。

校級學術(shù)委員會的設(shè)置可以借鑒大學高校、專業(yè)機構(gòu)的建制，設(shè)立學術(shù)委員會主任、副主任、常務(wù)委員，也可設(shè)立教學、德育、課題研究等方面的專業(yè)委員會；根據(jù)學校的需要，可以將不同專業(yè)的骨干教師的學術(shù)力量集合起來，也可以根據(jù)骨干教師的研究水平選擇幾位教師集中在一起。

校級學術(shù)委員會是一個相對松散型的組織，一般由教科室牽頭管理，負責學術(shù)委員會的計劃制定、會議召集、任務(wù)分配等。校級學術(shù)委員會不是管理團隊，而是研究團隊，建設(shè)宗旨是以研究為核心，呈現(xiàn)草根性、行動式、團隊化的研究特征，重視指導與尊重、交流與碰撞、建議與吸納的研究氛圍和雙向互動、多向擴散的研究思維。

校級學術(shù)委員會的成員首先要立足于自身發(fā)展，加強學習，掌握前沿理論知識，提升學術(shù)水平。其次要立足于學校及老師的發(fā)展，參與學校重大課題的規(guī)劃、論證、研究與實施；指導青年教師的選題指導、課題論證、文案審議；協(xié)助教科室對老師參選論文進行初評與推薦；對教育教學薄弱環(huán)節(jié)開展調(diào)查調(diào)研，提供改進方案等等。

校級學術(shù)委員會的操作基本程序一般分為：

第一，組建。由校長擔任學術(shù)委員會主任，吸納骨干教師組成。建立學術(shù)QQ群，定時研究議題或者研究計劃，實現(xiàn)在線交流。第二，定期活動。一般有主題式研討、協(xié)作式評審、聊天式交流、報告式總結(jié)等形式。主題式研討可以根據(jù)研究議題進行分組活動，例如組織骨干教師對新申報課題進行校級論證；協(xié)作式評審是指組織骨干教師對教師的論文進行把關(guān)，在評審過程中與作者進行平等互助式的指導；聊天式交流可以在線交流，也可以圓桌會議交流，一般根據(jù)學校的研究議題或者課題實施中的焦點問題等建言建策，交流氛圍相對寬松些；報告式總結(jié)指學期結(jié)束時，學術(shù)委員會的成員以調(diào)研報告、論文、經(jīng)驗總結(jié)等形式匯報自己的工作。

在校級學術(shù)委員會的組織中，學校管理者要充分尊重各級骨干教師的意見，積極采納合理化建議，使骨干教師獲得歸屬感與認同感。同時，活動的頻率不要太多，一般每個學期3-4次即可，以免影響骨干教師的教學常規(guī)工作，增加骨干教師的負擔并使他們產(chǎn)生負面情緒，反而與建立學術(shù)委員會的宗旨背道而馳。還要加強骨干教師的思想觀念教育，避免滋生骨干教師居功自傲、居高臨下、唯我獨尊的不良作風，培養(yǎng)骨干教師的大家風范。

另外，如何順利度過“高原期”，還取決于骨干教師自身的不斷努力。骨干教師應(yīng)認清自身產(chǎn)生高原現(xiàn)象的根源，有針對性地調(diào)整自己的情緒，扭轉(zhuǎn)高原期給自己帶來的挫折感、自卑感等不利局面，樹立克服高原現(xiàn)象的堅定信念。骨干教師要堅持終身學習，努力拓寬自己的知識領(lǐng)域；要潛心讀書，把讀書當作第一精神需要，從而提升自己人生的境界，提升自己的教育教學智慧；要不斷總結(jié)經(jīng)驗，反思自己的教育教學行為，不斷自我激勵……

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中級和高級職務(wù)材料：

⑴申請表一份；

⑵《專業(yè)技術(shù)職務(wù)任職資格評審表》一式二份；

⑶年度考核表各一份（原件）；

⑷現(xiàn)任職務(wù)資格證書或資格評審表復印件一份；

⑸最高學歷和參加工作時的學歷證書復印件各一份；

⑹有效期內(nèi)的職稱計算機等級證書或身份證復印件一份（符合職稱計算機免試條件的教師），粘貼在評審表第一頁的側(cè)面；

⑺繼續(xù)教育證明書復印件一份；

⑻中專講師系列有效期內(nèi)的外語考試合格證書復印件一份（粘貼在評審表第一頁的側(cè)面）；

⑼推薦表一式十二份；

⑽《高級專業(yè)技術(shù)職務(wù)任職資格申報信息表》一式一份，并用“廣力軟件系統(tǒng)”錄入3.5寸軟盤（僅限中學高級）；

⑾論文、著作、研究報告、經(jīng)驗總結(jié)等資料和獲獎證書復印件一份；

⑿反映個人學術(shù)水平、工作能力、業(yè)績貢獻的述職報告一份（打?。?；

⒀《教師資格證書》復印件一份；

⒁國家語委頒發(fā)的普通話等級證書復印件一份；

⒂學校對申報者的思想品德鑒定材料一份；

⒃任現(xiàn)職以來擔任班主任、學校團委或少先隊輔導員工作經(jīng)歷材料一份（在年度考核表和評審表中注明）；

⒄年度最后一本所教學科（專業(yè)）的《備課本》（教案）原始記錄，原則上交手寫體原件；

（二）裝訂材料要求

1、任現(xiàn)職以來，獨立撰寫的本專業(yè)、本學科能代表本人學術(shù)最高水平的1500字以上的主要論著（含教材）、論文、研究報告、經(jīng)驗總結(jié)，若是集體完成（如課題），應(yīng)由合作者或課題負責人出據(jù)申報者所承擔的內(nèi)容，或所起作用的書面證明材料，若是教研教改經(jīng)驗交流文章應(yīng)注明何種范圍內(nèi)交流。以上資料和獲獎文章證書裝訂成冊，要求做封面和目錄。

2、學歷證書、職稱證、職稱計算機證書、繼續(xù)教育證明、教師資格證、普通話等級證書等復印件（除職稱計算機、職稱外語）粘貼在評審表第一頁側(cè)面。

3、其他文字材料按獲獎證書（如名優(yōu)教師證書）、賽課類、輔導學生類、班級獲獎類、指導青年教師類順序裝訂成冊，做封面和目錄。

4、除《申報教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)推薦表》為A3規(guī)格以外，所有材料紙張均為A4規(guī)格，凡復印件經(jīng)學校（單位）審核無誤后，到學校檔案室加蓋本單位公章。紙張、袋子大小一致，裝訂牢固。

5、評審材料書寫（手寫）規(guī)范，字跡清楚，內(nèi)容完整，所反映的內(nèi)容客觀、真實，依據(jù)可靠。

（三）材料報送

篇5

關(guān)鍵詞： 高職院校教師專業(yè)發(fā)展 內(nèi)涵 現(xiàn)狀 對策

近年來，高職教育發(fā)展規(guī)模迅速，已成為高等教育的不可缺少的組成部分，但師資問題卻一直困擾著各大高職院校。2002年5月《教育部辦公廳關(guān)于加強高等職業(yè)（高專）院校教師隊伍建設(shè)的意見》指出，“改革開放以來，我國高等職業(yè)教育（高專）院校的教師隊伍建設(shè)取得了很大成效，但總體上結(jié)構(gòu)不盡合理，實踐能力偏弱、培養(yǎng)渠道相對貧乏等情況尚未從根本上改觀”。[1]因此，教師的整體素質(zhì)成為制約高職教育可持續(xù)發(fā)展的重要因素。教師專業(yè)素質(zhì)作為教師整體素質(zhì)的核心成分，也逐漸成為高職院校關(guān)注的焦點。本文擬從高職院校專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵及現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，多方面探尋問題產(chǎn)生的原因，并提出對策。

一、內(nèi)涵及特點

關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的理解，有多種不同的觀點。有學者提出，“教師作為教育教學專業(yè)人員，要經(jīng)歷一個由不成熟到相對成熟的發(fā)展歷程，成熟是相對的，發(fā)展是絕對的；教師專業(yè)發(fā)展空間是無限的，發(fā)展內(nèi)涵是多層面，多領(lǐng)域的，既包括知識的積累、技能的嫻熟、能力的提高，也涵蓋了態(tài)度的轉(zhuǎn)變、情意的升華”。[2]還有學者表述更為具體，“教師的專業(yè)發(fā)展是一個動態(tài)的過程，主要是指教師在嚴格的專業(yè)訓練和自身不斷主動學習的基礎(chǔ)上，逐漸成長為一名專業(yè)人員，并在其職業(yè)生涯中通過創(chuàng)設(shè)良好的成長環(huán)境和自身的終身學習，達到專業(yè)成長、成熟的過程?！盵3]更有學者從本質(zhì)上進行闡述，“從本質(zhì)上講說，教師專業(yè)發(fā)展是教師個體專業(yè)不斷發(fā)展的歷程，是教師不斷接受新知識，增長專業(yè)能力的過程”。[4]對于高職院校而言，高職院校的教師不僅要具備教師職業(yè)的一般特征，而且要符合職業(yè)教育的要求。李慶原等人則提出了高職院?！敖處煱l(fā)展應(yīng)涵蓋三個基本范疇，即教師的專業(yè)知識發(fā)展、專業(yè)技能的嫻熟、專業(yè)情感的健全。教師專業(yè)發(fā)展的主要內(nèi)容有四個方面：第一，較高的人文素養(yǎng)；第二，廣博的知識；第三，良好的探究能力和研究能力；第四，較強的實踐教學能力”[5]。高職教師專業(yè)發(fā)展貫徹于整個教師生涯，并且在發(fā)展進程中呈現(xiàn)出階段性、自主性、終身性等特征。

二、現(xiàn)狀及問題

1.自我認識模糊，社會認可程度不高。

根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，人的需要由低到高分為五種類型：生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。教師專業(yè)發(fā)展同樣源于自我實現(xiàn)的需要，誠如臺灣學者羅清水所言，“教師專業(yè)發(fā)展是教師為提高專業(yè)水準與專業(yè)表現(xiàn)而經(jīng)過自我抉擇所進行的各項學習活動與學習的歷程，以期促進專業(yè)成長改進教學效果，提高學習效能”。[6]教師的專業(yè)發(fā)展大多來自教師自我意識，生成于教師的自我行動。當今社會對學歷的崇拜，以及對職業(yè)教育的偏見，作為一種大的社會環(huán)境直接影響教師的專業(yè)發(fā)展，同時高職學院普遍存在專業(yè)教師工資待遇偏低的狀況也影響教師隊伍的穩(wěn)定。身在曹營心在漢，教師不得已從事“第二職業(yè)”。專業(yè)發(fā)展缺乏明確的目標，對專業(yè)發(fā)展的意義不明晰，任由發(fā)展。這些都直接導致了高職教師職業(yè)倦怠現(xiàn)象時有發(fā)生，人才的顯性和隱性流失嚴重。

2.缺乏經(jīng)費支持，在職培訓效果甚微。

在職培訓作為學歷教育的延伸、補充與發(fā)展，目的是不斷更新受訓者知識，提高創(chuàng)新技能。近年來，政府大力支持對高職教育的發(fā)展，但相對于普通高等教育，各地政府對高職院校的經(jīng)費投入明顯偏低，教師的在職培訓經(jīng)費主要靠高職院校自行解決。目前高職院校教師的在職培訓仍然屬于自上而下的行政層面，培訓的地點、培訓方式、培訓內(nèi)容基本由上級主管部門指定，受訓者只是被動地完成培訓任務(wù)而已。在職培訓往往流于形式化、表面化，教學內(nèi)容陳舊、培訓方式單調(diào)落后、培訓評估體制欠缺，不聯(lián)系教育教學實踐，這種情況很大程度地挫傷了受訓教師的積極性和主動性，培訓效果往往差強人意?！案鶕?jù)統(tǒng)計結(jié)果，對于培訓中所學的新教育理念和技能，教師能夠大部分運用的僅占17%，部分運用的占37%，運用一點的占25%，完全不運用的占21%。培訓后的教育方式完全改變的沒有，較大改變的占23%，較小改變的占48%，沒有改變的占29%?！盵7]由此可見，教師在培訓中所學的知識和技能很難跟日常課堂教學聯(lián)系起來，達不到預(yù)期的效果。

3.師資來源單一，實踐鍛煉有待加強。

教育部在2002年的《教育部辦公廳關(guān)于加強高職（高專）院校師資隊伍建設(shè)的意見》中提出，“各類高職院校要按照培養(yǎng)高素質(zhì)實用性人才的要求，從適應(yīng)社會主義市場經(jīng)濟發(fā)展需要的高度，充分認識全面提高師資隊伍整體素質(zhì)的重要性和迫切性，切實加大師資隊伍建設(shè)工作的力度，力爭經(jīng)過五年努力，建設(shè)一支師德高尚、教育觀念新、改革意識強、具有較高教學水平和較強實踐能力，專兼結(jié)合的教師隊伍”，“建設(shè)一支理論基礎(chǔ)扎實、又有較強技術(shù)應(yīng)用能力的‘雙師型’教師隊伍”[8]。高職院校教師的實踐能力是“雙師型”教師的必備素質(zhì)，是實現(xiàn)高職教師培養(yǎng)目標的前提。當前，高職院校大部分教師是從普通高校畢業(yè)后直接任教或從其他院校調(diào)入，很少接觸社會或企業(yè)，基礎(chǔ)理論知識扎實，實踐教學能力卻有所欠缺。加之，教師的實踐能力并未納入教師的任職資格評審中，也沒有相對完整的教師實踐能力考評制度，導致教師重理論科研輕實踐能力，對定期下企業(yè)實踐鍛煉往往不夠重視，對參加專業(yè)技能培訓反應(yīng)不積極，極大地制約高職教育教學的進一步發(fā)展。

4.科研能力欠缺，研究水平層次較低。

科研能力是教師專業(yè)能力發(fā)展的重要內(nèi)容，是考核教師綜合素質(zhì)的一項重要指標。由于近年來高職院校生源的擴招，師資緊張進一步加劇，教師不得不承擔繁重的教學任務(wù)，科研活動無暇顧及。加之目前高職院?？蒲谢顒油c職稱體系掛鉤，科研活動總是圍繞個人職稱晉升、崗位考核進行，以完成學校規(guī)定的科研工作量為目標，科研動力缺乏，安于現(xiàn)狀，疏于與外界聯(lián)系并與同行進行學術(shù)交流，在一定程度上導致了他們發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題的能力受到限制。部分教師從事科研活動往往感覺力不從心，發(fā)表在全國權(quán)威期刊的論文及主持省級以上的課題少之又少，研究水平層次較低，學術(shù)性整體偏弱，來自全國部分高職院校的科研調(diào)查結(jié)果中得到證實：“有近40%的老師從來沒有參與過課題研究，只有15%左右的老師主持過科研課題，而且課題的層次絕大多數(shù)停留在準省級、市級課題，而省廳級課題不多，國家級的課題沒有。一些專業(yè)學術(shù)期刊和中文核心期刊上高職院校教師的量不足20%，被EI、SCI收錄的文章更是寥寥無幾?！盵9]

5.行政管理體制，專業(yè)發(fā)展自主受限。

現(xiàn)行的絕大多數(shù)的高職院校由中專學校升格而來，辦學定位不明確、辦學理念不清晰、辦學特色不突出是通病。“官本位”的思想自然延伸至學校的內(nèi)部管理之中，金字塔式的等級服從關(guān)系使得權(quán)力向塔頂集中，逐漸形成了學術(shù)權(quán)力服從于行政權(quán)力的局面。高職院校層次多、等級森嚴的問題，日益成為教師專業(yè)發(fā)展的障礙。“教師的專業(yè)發(fā)展要求教師具有相當程度的專業(yè)自，要求教師在專業(yè)上有權(quán)做出自主的職業(yè)判斷，也就是說教師在教學情境中應(yīng)該具有課程與教學的相對自，任何人包括校長、各級行政領(lǐng)導都不妨礙這種權(quán)威。”[10]森嚴的層次管理體制，在一定程度上保障了教學進度和教學質(zhì)量，但不可避免地使得教師成為各級各類管理部門行政命令的機械執(zhí)行者。高職院校在教學計劃的制訂、教學改革措施和課程設(shè)置方面，往往根據(jù)上級的指示，忽視教師的參與，呈現(xiàn)出一種封閉的狀態(tài)。計劃內(nèi)容的高度統(tǒng)一，缺乏對教學方式和培養(yǎng)目標的研究，顯然與當代培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的要求不相符合，也與教師專業(yè)發(fā)展的自主要求相矛盾，從本質(zhì)上遏制了教師專業(yè)的發(fā)展。

三、對策

教師專業(yè)發(fā)展是一個系統(tǒng)的工程，必須從個人、學校、社會三方面著手。

1個人層面。

樹立終身學習的觀念。教師的專業(yè)發(fā)展必須經(jīng)過職前、入職、在職三個特殊的階段，是一個不斷學習、不斷實踐、不斷創(chuàng)新的漫長過程。要實現(xiàn)教師的專業(yè)化，首先必須要加強自我方面的提升，教學相長，利用一切可利用的機會加強學習，把階段性的學習轉(zhuǎn)化為終身學習?！敖K身學習并不是一個教育系統(tǒng)，而是建立一個體系的全面組織所根據(jù)的原則，而這個原則又是貫穿在這個體系的每一部分的發(fā)展過程之中”[11]，每一個人都必須學會終身學習，這正如孔夫子在總結(jié)自己的人生經(jīng)歷中所描述的：“子曰：吾十有五而志于學；三十而立；四十而不惑；五十而知天命；六十而耳順；七十而從心所欲，不踰矩?！保檎W習成為一種終身相伴的生活方式，成為終身不改的志趣所在。在當前生活中，科學技術(shù)的日新月異，社會的不斷向前發(fā)展，傳統(tǒng)“一次性教育”培養(yǎng)人才的方式已不適應(yīng)社會的發(fā)展，教育所承載的社會期望自然轉(zhuǎn)嫁于教師身上。提高教師的專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)教育能力，成為教育改革不得不解決的問題。這就要求教師主動認識自我，與時俱進，不斷更新教育理念和實踐操作技能，并且持續(xù)終身，才能補充自我發(fā)展的后勁，適應(yīng)教師專業(yè)化的發(fā)展。

2.學校層面。

（1）構(gòu)建學習型組織。美國學者彼得·圣吉在《第五項修煉》一書中提出了“學習型組織”的管理理念，“未來真正出色的組織，將是那些能夠設(shè)法使全體成員全心投入，并有能力不斷學習的組織——學習型組織”。[12]在這個團隊里，大家努力的方向一致，擁有共同的愿景，善于不斷學習，每個人都參與識別和解決問題，充分發(fā)揮團隊的智慧，改善和提高它的能力，從而保持組織持續(xù)發(fā)展的態(tài)勢。學習型組織把學習和工作這兩個系統(tǒng)有機地結(jié)合起來，把個人目標和組織目標統(tǒng)一起來，組織支持個人充分的自我發(fā)展，成員對組織的發(fā)展盡心盡力，實現(xiàn)了個人與工作的真正融合，人們在工作中發(fā)現(xiàn)了生命的意義。高職學院教師群體應(yīng)成為學習型組織的表率，學院要積極構(gòu)建平臺，千方百計引領(lǐng)教師的專業(yè)發(fā)展。一方面，學校領(lǐng)導要適應(yīng)新角色的改變，關(guān)心全體教師，鼓勵他們參與學校的管理，促進教師之間的分享、交流，使教師成為彼此之間專業(yè)發(fā)展的伙伴。另一方面，學校應(yīng)該考慮到教師個體的差異，幫助教師認清自我，找準位置，鼓勵教師的自我超越，實現(xiàn)教師個人生命與職業(yè)生命的內(nèi)在統(tǒng)一。

（2）建立合理的激勵機制。激勵是通過滿足員工的需要，激發(fā)工作動機，從而有效實現(xiàn)目標的過程。學校可以從多個角度進行努力：第一，正確落實“雙向選擇”聘任制，科學設(shè)崗，由“身份管理”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皪徫还芾怼?，實現(xiàn)優(yōu)勝劣汰，打破“大鍋飯”的消極局面；第二，建立科學的職稱評定制度。首先學校要擴大職稱評定委員會的甄選范圍，建立評審專家?guī)?，真正實現(xiàn)評審的專家化和公開化。其次在評審過程中要全面評價教師的工作，降低對論文數(shù)量和質(zhì)量等方面的要求，綜合考核教師的日常教學、實踐操作能力、企業(yè)鍛煉等因素；第三，物質(zhì)激勵和精神激勵并重，提高教師的薪酬待遇。實行獎勵分配制度，以具體的崗位業(yè)績完成情況進行考核，合理確定其薪酬，激發(fā)教師工作的潛力和積極性。

（3）建立合理的教師培訓體系。高職院校的教師培訓按照地點不同可以分為校內(nèi)培訓和校外培訓兩種，方式應(yīng)多元化。第一，可以采用“以老帶新”、“導師制”等模式。通過集體備課、雙向聽課等方式，老教師及時發(fā)現(xiàn)青年教師的不足之處，進行傳幫帶，促進新教師快速成長。第二，充分利用校內(nèi)資源，全面分析教師現(xiàn)有的知識結(jié)構(gòu)，以此設(shè)計培訓內(nèi)容和組織方式，通過開展各類專題講座、學術(shù)沙龍、經(jīng)驗交流會等途徑對教師現(xiàn)有的知識、技能、觀念進行改進和更新。第三，加強和企業(yè)的聯(lián)系，定期安排一批缺乏實踐經(jīng)驗的教師下企業(yè)鍛煉，深入生產(chǎn)一線，熟悉企業(yè)的生產(chǎn)環(huán)節(jié)、技術(shù)信息，或直接參與企業(yè)的經(jīng)營管理，在實踐中發(fā)現(xiàn)日常教學中存在的問題，提高實踐技能。第四，外派學習也是促進教師專業(yè)發(fā)展的一個有效途徑。尤其是國際先進的教育理念和高職本土化的教學實踐相結(jié)合，將使得受訓教師更新觀念、拓寬視野，更深入了解了高職教育的發(fā)展規(guī)律，對促進和提升學校內(nèi)涵意義重大。

3.社會層面。

（1）政府應(yīng)加大對職業(yè)教育的扶持力度。高職教育辦學成本較高，辦學經(jīng)費問題一直是困擾高職教育可持續(xù)發(fā)展的難題。一方面，政府要加大對高職教育資金的投入力度，生均撥款應(yīng)向普通本科院?？待R，提供公平的教育財政政策；同時積極引導企業(yè)、社會團體和個人對高職教育的投入，包括捐贈設(shè)備和資金，構(gòu)建校、企、政三方聯(lián)合的高職院校資金投入體系，從而做優(yōu)做強職業(yè)教育。另一方面，從政策入手，出臺支持職業(yè)教育發(fā)展的稅收和土地優(yōu)惠政策，并在征地、基建等費用方面給予優(yōu)惠，從而在資金和制度方面保障高職教師專業(yè)得以順利發(fā)展。

（2）引導社會對高職教育的正確認識。職業(yè)教育是高教領(lǐng)域的重要組成部分。如何糾正高職教育的偏見，關(guān)鍵是構(gòu)建職業(yè)教育發(fā)展的社會平臺。“政府應(yīng)給予職業(yè)教育從業(yè)者與普通高校畢業(yè)生一視同仁的升遷途徑。在政治、經(jīng)濟、收入、評先評優(yōu)、職稱晉升等方面與普通高校畢業(yè)生具有相同的待遇”。[13]各級政府應(yīng)該帶頭轉(zhuǎn)變觀念，引領(lǐng)社會正確認識高職教育。教育部門應(yīng)該還原考試的公平機制作用，提倡人盡其才的理念，上高職不是人生失意時無奈的選擇，家長在孩子填報志愿的時候不應(yīng)該過分干預(yù)。重塑高職教育的正確認識，不是一朝一夕可以完成的，而應(yīng)該從日常一點一滴做起，提升高職教師的社會地位和職業(yè)聲望，為教師的專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造良好的社會環(huán)境。

參考文獻：

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[11]聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會.學會生存—教育世界的今天和明天[M].北京：教育出版社，1996：241.

篇6

[關(guān)鍵詞]西部 校本研究 農(nóng)村 中小學 教師 專業(yè)發(fā)展

[中圖分類號] G451.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2014）18-0028-04

教育是促進社會發(fā)展與進步的動力，是一個國家提高國際競爭力的重要保障。教育發(fā)展離不開優(yōu)質(zhì)的教師，教師是教育質(zhì)量好壞的主要因素。教師是學校教育教學工作的主體力量和主要參與者，是素質(zhì)教育的實施者。他們工作在教育第一線，肩負著教書育人的重任，是學校教學改革的主要推手。教師的專業(yè)能力決定教學的成效，關(guān)系到學校能否為社會培養(yǎng)出思想品德高尚、專業(yè)理論知識扎實、技能熟練、能為社會發(fā)展作出貢獻的優(yōu)秀人才。教師的專業(yè)要持續(xù)發(fā)展，就要從教育教學工作實踐中尋找各種條件和機遇，探索發(fā)展的途徑。西部屬于我國經(jīng)濟發(fā)展相對落后的地區(qū)，經(jīng)濟發(fā)展的滯后使用于教育的經(jīng)費受到限制，這給農(nóng)村中小學教師專業(yè)的進一步發(fā)展帶來負面影響，成為制約教師專業(yè)發(fā)展的一大瓶頸。教師應(yīng)在現(xiàn)有的條件下，開展自我學習、自我教育、自我研究，走自我發(fā)展的道路。開展校本研究，探索新課改背景下的教學改革，能推動農(nóng)村基礎(chǔ)教育事業(yè)不斷往前發(fā)展。

一、校本研究的含義

所謂的校本，源自英語的“school-base”，意思是“以學校為根本”或“以學校為基礎(chǔ)”。20世紀初，歐美的一些國家開始出現(xiàn)“以校為本”的教育改革，探索解決學校教育實際中的問題。20世紀90年代后，改革從最初一些學校的“小打小鬧”演變成一場聲勢浩大的“校本運動”。校本研究指以學校自身存在的實際問題為研究基礎(chǔ)，以學校主要負責人、教學人員為研究主體力量，針對學校存在的各種教育教學具體問題而開展的、有計劃的研究活動，其主要含義涉及for school（為了學校）、in school（在學校中）及based on school（基于學校）等三個層面?！盀榱藢W?！保傅氖茄芯康哪康闹荚诮鉀Q學校及其教師在教育教學實踐中、在課程改革中所碰到的問題和挑戰(zhàn)，改進教學方法，提高教學實效，促進學校與教師的雙重發(fā)展?！案倪M”是校本研究的主要特征，研究既要解決學校和教師在現(xiàn)實教育教學中碰到的各類問題，也要提高辦學水平和教育教學質(zhì)量。校本研究的問題一般不涉及宏觀問題，而是涉及學校管理者及教師在教育教學工作中遇到的實實在在的具體問題，強調(diào)具體問題的解決，把具體問題的解決放在首位。強調(diào)從具體到一般，從特殊到普遍，把決策和理論體現(xiàn)在從抽象到具體的過程中，在實踐中接受檢驗、修正、補充和完善?！霸趯W校中”指學校自身的問題由學校的人解決，學校領(lǐng)導、教師、學生乃至家長構(gòu)成解決問題的主體力量，他們組成研究共同體，分析研究問題的原因，尋求問題解決的渠道。學校領(lǐng)導和教師有計劃、有目的、有針對性地體驗和觀察研究活動的變化情況，以實踐的方式檢驗理論、方案、計劃的效度?！盎趯W?！钡囊馑际窃诟母锏倪^程中，一切都以解決學校的問題為核心，圍繞學校具體問題開展，“組織的各種培訓、開展的各種研究、設(shè)計的各門課程等，應(yīng)充分考慮學校的實際，挖掘?qū)W校的種種潛力，讓學校的資源能被充分利用起來，讓學校的生命力釋放得更徹底”。（許偉等，2009：34-35）

校本研究是基于學校自身存在問題的研究，是一種以學校管理者、教師為研究核心力量，針對學?，F(xiàn)實存在的各種教育教學問題進行的研究。其目的是改進學校教育教學質(zhì)量，提高辦學水平，促進學校、教師與學生一起共同發(fā)展，是教育科學研究的有機組成部分。作為一種以學校的一線教育教學工作者為研究主體力量的教育教學研究活動，校本研究的以學校和教師問題為研究基礎(chǔ)的教育研究模式有著與專業(yè)研究工作者的教育科學研究不同的本質(zhì)和特征。

二、校本研究對教師發(fā)展的促進

教師發(fā)展也稱教師專業(yè)發(fā)展，指的是教師作為專業(yè)人員在所從事的學科及其相關(guān)專業(yè)教育教學與研究能力方面的發(fā)展，即教師在專業(yè)思想、專業(yè)理論、專業(yè)知識、專業(yè)技能等方面的成長過程。近年來，世界各國教育界加大了對教師發(fā)展問題的研究，促進教師專業(yè)發(fā)展引起許多國家學者的關(guān)注，成為教師教育改革與發(fā)展的主要話題。隨著新課改的深入發(fā)展，中小學教師開展課程改革所需的素質(zhì)已不再是傳統(tǒng)上學歷層次的提高和專業(yè)知識的獲取，而是教學能力與教育研究水平的提升，實現(xiàn)的是由“教學型”到“教學研究型”教師的轉(zhuǎn)變。校本研究是基于學校問題解決的一種校級課題研究活動，對促使學校問題的解決和促進教師自身專業(yè)發(fā)展具有雙重意義。

（一）促使教師反思教學行為，提升教學實施能力

“教師的教學實施能力包括教學監(jiān)控能力、語言溝通能力、活動組織能力、方法創(chuàng)新能力、技術(shù)應(yīng)用能力、課程資源開發(fā)能力、教師激勵評價能力、分析反饋能力，等等?！保ㄙR永旺等，2011：15）校本研究的過程是教師反思、研究和總結(jié)的過程，是教師教學實施能力提高的過程。在研究中教師不斷對自身的教學行為進行反思，按新一輪課改要求，用新的理念和理論觀點審視、評價和分析自己教學行為，對問題進行歸因分析，探索問題解決的策略。

（二）促使教師學習新理論，以先進的理論指導教學實踐

校本研究要求教師帶著有關(guān)案例問題，深入學習相關(guān)教育教學理論，運用先進的理論對具體案例進行分析，探究問題的解決辦法。教師的理論學習旨在解決現(xiàn)實中遇到的具體問題，學習的目的比較明確，學習愿望強烈，往往能達到預(yù)期的效果。通過研究學習，教師的理論水平得到進一步提高，將學習到的理論知識內(nèi)化成自己的知識，用先進的理論知識指導教學實踐，提高教學成效。

（三）促使教師研究解決問題，提高教育研究能力

校本研究的主要任務(wù)是對教學實際案例的分析與研究、論文及課題研究材料的撰寫，這些工作既相對獨立又相互聯(lián)系，相輔相成。論文是教育教學案例研究成果最好的表現(xiàn)形式，課題研究材料是教育教學案例的一種升華，案例研究能給論文和課題研究提供翔實的材料。校本研究使教師把教育教學行為與教育教學研究、教育教學理論與教育教學實踐、教育教學經(jīng)驗與教育教學做到有機結(jié)合，促使教師拓寬研究的思路，開闊研究的視野，擴大研究的渠道，提高發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力。

三、西部農(nóng)村中小學教師專業(yè)能力現(xiàn)狀解析

教師作為專業(yè)人員，應(yīng)具有從事教育教學活動的能力。教師專業(yè)能力構(gòu)成要素包括教師的教學實施能力、反思能力、教育研究能力、評價能力及交往能力等，核心要素是教學實施能力。西部地區(qū)農(nóng)村中小學校大都位于偏僻的鄉(xiāng)鎮(zhèn)，辦學經(jīng)費緊缺，教育發(fā)展困難，教學實施能力和教育研究的能力整體不高。不少教師教學思想保守，在長年的教學過程中安于現(xiàn)狀。面對新課改，教學方法簡單，沒有創(chuàng)新精神。教學手段落后，無法較好地利用和發(fā)揮現(xiàn)代教育技術(shù)的能效。他們不寫論文，不做課題研究，不知什么是科研，也不知道要研究什么。總體說來，西部農(nóng)村中小學教師專業(yè)能力不足體現(xiàn)在施教能力、反思和研究能力、技術(shù)手段運用能力等方面。

（一）教學能力整體不高

教師的教學能力指的是教師從事教學工作所需的各種能力，包括教學選擇能力、教學設(shè)計能力、教學實施能力、教學評價能力和教學創(chuàng)新能力等五個方面的內(nèi)容。西部農(nóng)村地區(qū)中小學校教師受辦學經(jīng)費的限制，個人專業(yè)長期得不到發(fā)展，教學能力得不到提高。這主要表現(xiàn)為：教學選擇能力不高，教學設(shè)計能力低下，教學實施能力不足，教學評價能力不強，教學創(chuàng)新能力不夠。教師教學選擇能力不高指的是在選擇用于教學的資源時能力不足，不知道如何選擇教學的目標、合適的教材、有用的資料、有效的教學方法和手段。教學設(shè)計能力低下指教師不能根據(jù)選擇的資源及學生的需求調(diào)整教學目標，創(chuàng)設(shè)符合實際的教學情境，采用有效的策略，把現(xiàn)代教育技術(shù)融入教學，設(shè)計出切實可行的方案。教學實施能力不足指教師在實施教學的過程中，沒能靈活運用教學方法，教育技術(shù)應(yīng)用能力不高，缺乏與其他教師的交流溝通能力，缺乏課堂協(xié)調(diào)能力和指導學生的能力。教學評價能力不強指教師教學評價能力有限，評價方法較為簡單，對學生的學習評價不夠客觀和恰當。教學創(chuàng)新能力不夠指教師的教學思想比較保守，教學沒能體現(xiàn)新課改要求，熱衷使用老的方法，采用 “灌輸式”、“教條式”等方式教學。

（二）反思和研究能力不足

教學反思能力是教師以自己教育教學活動為思考對象，對自己的決策、行為、方法以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進行審視、分析、調(diào)整的能力。西部農(nóng)村中小學教師的反思意識和反思精神較弱，不少教師的反思限于教育教學問題，方式較為簡單。鄧澤軍教授做的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，“53.7%的教師在遇到教育問題時趨向于與同事討論，而查閱書籍報刊以及自己摸索這種內(nèi)省式反思方式僅占14.4%和3.5%。”（鄧澤軍，2013：40-41）大多數(shù)教師不做教育教學研究，缺乏科研成果。鄧澤軍教授的調(diào)查還表明， “從未發(fā)表過論文和著作的教師比例占到了49.4%，其中38.8%的教師寫過論文但未發(fā)表?！保ㄠ嚌绍姡?013：40-41）

（三）現(xiàn)代教育技術(shù)運用能力不強

西部農(nóng)村學校由于信息技術(shù)建設(shè)起步較晚，硬件設(shè)施配套不足，很多學校只配有一間多媒體教室，信息資源的利用率極低，教師缺乏必要的培訓，信息技術(shù)與課程整合意識比較淡薄，有效運用能力普遍偏低，難以適應(yīng)新的教育教學改革要求。鄧澤軍教授的調(diào)查表明，“西部農(nóng)村教師在教學中經(jīng)常使用電教設(shè)備的較少，僅占調(diào)查總?cè)藬?shù)的27.9%，而不太會用、從來不用、很少使用及學校沒有的比例則高達54.5%?！?（鄧澤軍，2013：41-42）

四、開展校本研究的策略

西部中小學教師能力現(xiàn)狀不能令人滿意，需要通過教育行動研究、教育敘事研究、教學案例研究、小課題研究等研究方式，梳理教學實踐中碰到的難題，從中尋找有價值的研究論題，探究問題解決的路徑，以提高自身的研究能力，促進自身發(fā)展。開展基于本校實際問題的研究活動，有利于教師提高自身教學能力和研究能力，使自身專業(yè)獲得可持續(xù)發(fā)展。教師可根據(jù)自身的興趣和發(fā)展需求，選擇研究的方向和合適的研究方式。

（一）教育行動研究

教育行動研究是把教育行動與教育研究結(jié)合起來的一項研究活動，可以用“觀察”、“反思”和“運用”等三個關(guān)鍵詞來概括。研究的特點包括“為行動研究”、“在行動中研究”和“由行動者研究”三個方面?！盀樾袆友芯俊敝傅氖茄芯康哪康闹荚诮鉀Q教學的實踐者及教師在實際工作中遇到的問題，而不是為了建構(gòu)新的學術(shù)理論，其具有實用性和即時性?！霸谛袆又醒芯俊敝傅氖茄芯康那榫澈脱芯康姆绞健Ｑ芯康沫h(huán)境就是研究者即教師所處的教育教學工作環(huán)境；研究過程就是研究者解決問題的過程，是研究者行動的表現(xiàn)?！坝尚袆诱哐芯俊敝傅氖茄芯康闹黧w力量是在一線工作的教師，不是專門從事研究工作的專家學者。他們發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，對問題加以分析研究，尋找問題解決的辦法。研究的問題是學校特有的問題，屬于個案研究。研究結(jié)果是解決問題，在小范圍內(nèi)有效，不值得推廣運用。教師是行動研究的研究者，在教學實踐中面臨許多問題，應(yīng)認真梳理，從中選擇研究的課題。研究的基本步驟是：發(fā)現(xiàn)問題 （確定問題）、分析問題 （界定并診斷問題的初步原因）、擬定研究計劃、收集資料與實施計劃、檢驗措施的有效性、依據(jù)效果修正原始計劃、整理研究成果。行動研究能使教師能自覺地從事研究，培養(yǎng)教師感知問題的敏銳性，增強教師對學生需求的關(guān)注，隨時收集資料并思考其意義，發(fā)展其在教育活動情景中分析、反思和決策的能力。

（二）教育敘事研究

教育敘事，即是講有關(guān)教育的故事。它是教育主體敘述教育教學中的真實情境的過程，其實質(zhì)是通過講述教育故事，體悟教育真諦的一種研究方法。它非為講故事而講故事，而是通過教育敘事展開對現(xiàn)象的思索，對問題的研究，是一個將客觀的過程、真實的體驗、主觀的闡釋有機融為一體的一種教育經(jīng)驗的發(fā)現(xiàn)和揭示過程。教育敘事研究是教師（即研究者）以敘事或講故事的方式對教育教學事件進行描述、分析、論證和反思的研究方法，其目的是從發(fā)生在自己身邊的有研究意義和研究價值的教育教學事件中發(fā)掘隱含其中的教育思想、教育理論和教育信念，從而解釋、發(fā)現(xiàn)或揭示教育的本質(zhì)與規(guī)律。教育敘事研究的方式主要有以下兩種：研究者既是教育教學事件的敘述者，又是事件的記述者。如果敘述的內(nèi)容是敘述者自己的教育實踐活動，那么這樣的教育敘事研究就可以被看作是敘事行動研究。這種研究方式旨在以敘事的方式反思并改進教師的教學行為。研究者只是教育教學事件的敘述者，而事件的記述者由其他教師或教育研究者承擔。這種研究方式常被專職的教育研究者所采用，通常以教師為觀察和訪談的對象，從教師的敘述中，或從教師所提供的資料（如備課本或工作日志）中分析和歸納教師的教育教學理念，從而解釋或揭示教育教學的規(guī)律。敘事研究的過程通常是：確定所探究教育現(xiàn)象之中的研究問題―選擇研究個體―搜集故事，建構(gòu)現(xiàn)場文本―編碼并重新講述故事―確定個體故事包含的主題或類屬―撰寫研究文本，確認與評估研究。

（三）教學案例研究

所謂案例（case）指的是已發(fā)生的、真實的、有問題或疑難情境包含在內(nèi)的典型性事件。教學案例則是對教學活動中那些具有典型意義的、能夠反映教學規(guī)律、教學思想、教學原理的具體教學事件的描述、總結(jié)和分析，其一般是課堂教學發(fā)生的真實故事，是對教學實踐中的問題或困惑所做的真實記錄。其內(nèi)涵包含五個層次：1.案例必須是真實發(fā)生過的、不是虛構(gòu)的。案例的撰寫者為當事人或者直接的旁觀者，其親歷事件的發(fā)生過程。2.所描述的事件或情境中包含有矛盾沖突和普遍性的疑難問題。3.反映的問題必須是典型性與普遍性問題。4.案例所描述的事件以及所反映的主題能給人們帶來思考，給其他教師帶來借鑒。5.案例的敘事性。案例以講故事的方式描述出來，或以理論邏輯的方式將事件概括出來。教學案例的結(jié)構(gòu)：背景―主題―細節(jié)―結(jié)果―評析。

教學案例研究是以教學中的某一現(xiàn)象即教學案例為研究樣本，通過觀察、反思、討論、查閱文獻等分析和研究，以一定的形式來揭示其內(nèi)在規(guī)律的科學研究方法。案例研究是教師提升教學成效的一種方式，在教學案例研究中，教師可以以“第三者”的身份對他人的教育教學進行剖析，也可以以“當事人”的身份對自己的教育教學過程進行反思。分享他人的教育教學經(jīng)驗，反思自己的教學策略和行為，分析診斷問題并尋求對策，自覺調(diào)整、改進、完善與提高教育教學質(zhì)量。教學案例研究的步驟是：明確案例主題―精心設(shè)計―進入教學―反思教學―撰寫案例―形成案例。

（四）小課題研究

小課題研究是基于學校教育教學實踐中的問題，屬于校級課題研究的范疇，與“學術(shù)派”的教育理論層面研究不同，它“是以教師在自己的教育、教學實踐中遇到的問題為課題，運用教育科研方法，教師個人或幾個人合作，在不長的時間內(nèi)共同研究并取得結(jié)果，其研究結(jié)果可以直接被應(yīng)用于教師的教育、教學實踐工作中，并取得實效”（徐世貴等，2011：25）。小課題的顯著特點是研究的范圍小，研究和解決問題的時間短，用于研究的方法簡單，容易操作。其研究的問題多種多樣，可以是教師在教學實踐遇到的，可以是某個單元、某個環(huán)節(jié)的問題，也可以是某些現(xiàn)象、案例。課題的研究形式多樣化，可以申報立項，也可以不申報立項。研究的內(nèi)容和時間自主，研究什么、何時研究、如何研究由教師自主決定。研究的組織形式可以是個人行為，也可以是小組行為。研究的問題源于實踐，成果可直接運用于指導具體教學實踐。教師可以根據(jù)自己的興趣和能力，反思自身教學行為，選擇有價值的課題，對各種疑惑進行研究。

小課題的研究方案：問題現(xiàn)狀―成因解析―研究目的、內(nèi)容與對象―研究時間―采取措施―成果預(yù)測―研究成員。

五、結(jié)束語

教育要發(fā)展，其根在改革。改革是教育可持續(xù)發(fā)展的助推力，沒有改革，教育的發(fā)展就會停滯。教師是教育最重要的資源，是教學改革的核心力量，教育改革與教學質(zhì)量的提高離不開一支整體素質(zhì)較高的教師隊伍。提高教師專業(yè)素養(yǎng)是時代的要求，也是教育改革的需要。西部地區(qū)農(nóng)村中小學校受經(jīng)濟因素的制約，教師在自身專業(yè)發(fā)展方面遇到不少困難，應(yīng)在現(xiàn)有有限的條件下，樹立教育科研意識，根據(jù)新一輪課改要求，立足本校問題實際，開展校本研究，以科研提高自身的教育教學理論水平和教學實施能力，促進自身專業(yè)發(fā)展，推動英語教學改革，提高教學實效。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 全國教育工作會議文件選編[M].北京：人民出版社，2010.

[2] 許偉，胡慶芳，等.校本培訓創(chuàng)新：青年教師的視角[M].北京：教育科學出版社，2009.

[3] 賀永旺，等.提升教師教學實施能力[M].北京：教育科學出版社，2011.

篇7

教師專業(yè)發(fā)展具有四個共性特征:一是強調(diào)發(fā)展要素的內(nèi)在性和自覺性,強調(diào)教師的主體性,即由教師主動地發(fā)展自己,其核心是教師的自我發(fā)展意識;二是基于對過程理解的階段性與動態(tài)性,即強調(diào)作為一個教育教學的專業(yè)人員,其發(fā)展要經(jīng)歷一個由不成熟到相對成熟的歷程,是教師專業(yè)結(jié)構(gòu)、專業(yè)素養(yǎng)不斷更新、不斷完善的動態(tài)過程;三是發(fā)展狀態(tài)的非終結(jié)性,即教師的專業(yè)發(fā)展貫穿于教師職業(yè)的全過程;四是強調(diào)教師作為一個發(fā)展中的專業(yè)人員,其發(fā)展的內(nèi)涵是多層面、多領(lǐng)域的,既包括了知識的積累、技能的嫻熟、能力的提高,也涵蓋了教師教學態(tài)度的改進、對教學職業(yè)的熱愛,等等。[1]

一、我國大學英語教師專業(yè)發(fā)展存在的問題

1. 教學理念落后,教學模式傳統(tǒng)

我們知道,先進的教學理念是大學英語教師專業(yè)發(fā)展的一個重要體現(xiàn)。我國大學英語教師大多數(shù)是來自本科院校英語專業(yè)的畢業(yè)生,在校期間接受的教育是側(cè)重于語言知識及技能的培養(yǎng),對有關(guān)英語教學的相關(guān)知識與能力缺乏應(yīng)有的重視,這使得其知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)難免不合理。因此,當他們以教師身份投入到英語教學實踐中時,就習慣于采用“灌輸式”,而很少使用“交際法”“任務(wù)型”等教學法。教師通常充當了整個課堂的主宰者,忽視了學生在學習過程中的主體地位,教學模式遠遠落后于當前我國大學英語教學改革的需要。盡管自2000年以來大學英語教學進行了兩次改革,但大學英語教師的教學理念和教學方法依然比較落后,這也是造成我國大學英語課程教學改革進展緩慢的主要原因之一。

2. 學歷層次不高,專業(yè)知識不扎實

大學英語教師的學歷普遍不高,專業(yè)活力不強,往往依靠職前的一次性終結(jié)型的師范教育。有研究調(diào)查發(fā)現(xiàn),“全國大學外語教師中具有博士學位的不到2%,具有碩士學位的大約在40%左右,60%以上的大學英語教師只有本科甚至專科學歷”。[2]還有研究認為,我國大學英語教師人數(shù)不少,但合格的英語師資缺乏,主要問題是知識結(jié)構(gòu)單一。[3]作為大學英語教師,除應(yīng)具備高深的學科知識外,還應(yīng)擁有一定的跨學科知識。1994年8月俄聯(lián)邦國家高等教育委員會發(fā)表了《高等職業(yè)教育國家教育標準》,對教師的要求已“超過學科知識、教育理論和教學能力的范圍,擴展到作為教師的所有方面”,呼吁未來教師應(yīng)是“人類整個文化的擁有者”。

3. 科研意識淡薄,專業(yè)技能不強

有研究表明,84%的大學英語教師沒有出國進修過或參加過國外外語教學研討會,導致他們的英語教學技能始終是原地踏步而難以得到實質(zhì)上的提升。[4]相當一部分大學英語教師科研意識淡薄。調(diào)查還發(fā)現(xiàn),在大學英語教師中,定期閱讀有關(guān)英語教學研究學術(shù)期刊的人只有30%左右;24%的人從未撰寫過教學研究論文,并且不知道如何寫;37%的人從未編寫過教材,并且不知道如何編寫;50%以上的人從未參加、更沒有主持過教學研究項目,不知道如何申請,也不會寫課題論證;40%的人從未做過教學實驗,并且不知道如何做;39%的人從未做過教學統(tǒng)計分析,并且不知道如何做。[5]有學者通過分析大學英語教師從1997年到2000年的科研情況發(fā)現(xiàn),大學外語教師與專業(yè)課教師相比,在科研成果及專著數(shù)量上的差距明顯。教師發(fā)表的論文類型多以經(jīng)驗總結(jié)為主,使用量化分析手段的鳳毛麟角。[6]

二、大學英語教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑

1. 建立定期國內(nèi)國外進修制度

建立定期國內(nèi)國外進修制度,有計劃、有步驟地大量培養(yǎng)高素質(zhì)的在職英語教師。出國進修當然是最直接的辦法,但由于資金和人力的問題,不可能派遣許多教師到國外進修,也不可能一年之內(nèi)使進修教師的比例增長很大。因此,我們除了爭取出國進修的機會,還應(yīng)該加強校際交流與合作,把國內(nèi)和國外的進修很好地結(jié)合起來?？梢钥紤]在國內(nèi)各院校之間互派學者進行短期任教的做法,或去國內(nèi)更高層次的院校進修。形式上可分為脫產(chǎn)進修或不脫產(chǎn)進修(如暑期進修)。在國內(nèi)知名院校增建教師培訓基地,培訓在職英語教學工作者,使教師進修成為一種慣例、一種制度,在教師中形成接受繼續(xù)教育和終身學習的風氣。

2.積極開展反思性教學,促進自我專業(yè)能力發(fā)展

與教師培訓、教師教育等方法不同,反思性教學是指教師以積極的心態(tài)來審視自身的教學實踐活動,是教師不斷地自我反思、自我完善、自我提高的過程。其核心是實踐與反思交替進行,以教學理論知識與教學經(jīng)驗知識為教師改進教學行為提供依據(jù),最終促進大學英語教師專業(yè)能力的發(fā)展。反思性教學可以通過以下三種方式來實現(xiàn)。一是反思日志,即通過教師記錄自己本人當天教學的感受、體會等,提高教師對教學的領(lǐng)悟。在進行反思時,教師不僅要審視自己的課堂教學實踐,而且還要回顧課堂教學的具體步驟,并從中發(fā)現(xiàn)問題進行研究。這種利用所得到的信息對教學進行的批判性的反思,能給教學和教師本人的職業(yè)進步帶來積極的影響。每堂課結(jié)束后,教師要問自己如下的問題:講課總體上達到了哪些效果?學生對不同的教學活動有什么不同的反應(yīng)?講課的成功之處在哪里?為什么會成功?今后將如何繼續(xù)發(fā)揚?講課的不足之處在哪里?為什么會失敗?二是課堂觀摩。通過觀摩其他教師的教學,可以獲得啟發(fā),提升自己的素質(zhì)和教育教學水平。觀摩后,要與授課教師對觀摩情況進行討論,弄清教學過程中的行為和行為的動機,使雙方都能進行自我反思,以改進教學。對青年教師應(yīng)提供適應(yīng)性指導,請優(yōu)秀教師聽課,幫助青年教師發(fā)現(xiàn)問題,加以改進。這是一種有助于增強大學英語教師自我專業(yè)發(fā)展意識的較為直觀的方法。三是問卷調(diào)查,即通過向?qū)W生發(fā)放問卷,及時準確地了解學生的看法等,以便改進自己的教學。

3. 更新教研思路,開展“行動研究”

大學英語教師應(yīng)該通過各種途徑,積極參與各種教育科研活動,充分利用這一有效的學習方式,努力促成自己從經(jīng)驗型教師向?qū)＜倚?、學者型教師轉(zhuǎn)變。首先,要加大理論學習的力度,熟悉本學科領(lǐng)域國內(nèi)外教學理論和實踐的最新成果,掌握一些常用的科研方法,如觀察法、問卷法、個案法、統(tǒng)計法等;其次,把大學英語課程的理論與課堂實踐緊密地結(jié)合起來,運用新的課程理念開展行動研究,立足于課堂,研究課堂,積極開展各種解決教學實際問題的研究活動,反思自身的教學實踐,寓新的教學理念于教學實踐之中,不斷總結(jié)經(jīng)驗,調(diào)整自身的教學行為;積極進行教學創(chuàng)新,自覺養(yǎng)成終身研究的習慣。再次,英語教師要加強本學科與其他學科教師間的合作與交流,共同分享經(jīng)驗,共同承擔課題,以教師和學習者的身份發(fā)展自己,不斷提升自己的教學水平和科研能力,努力促使自己從一個傳統(tǒng)經(jīng)驗型教師向研究型教師轉(zhuǎn)變。

4. 加強大學文化建設(shè)

高校應(yīng)該通過采取一系列有效的措施,加強以物質(zhì)文化、制度文化和精神文化為內(nèi)容的大學文化建設(shè),為大學英語教師實施合作教學、教學反思、課堂教學模式改革、英語第二課堂創(chuàng)新等提供時間、設(shè)備、財力保障,為他們提供寬松的發(fā)展環(huán)境。

參考文獻:

[1]黃曉林.關(guān)于大學英語教師專業(yè)發(fā)展的研究[J].教育探索,2008,(11).

[2]束定芳.外語教學改革: 問題與對策「M.上海:上海外語教育出版社,2004.

[3]蔡基剛.大學英語教學若干問題思考[J].外語教學與研究,2005,(3).

[4][5]夏紀梅.大學英語教學改革對教師的挑戰(zhàn):教師發(fā)展問題與對策[J].教改論壇,2007,(3).

篇8

一、專業(yè)思想是專業(yè)發(fā)展的基石

目前多數(shù)職教界教師是從大學直接進入職業(yè)學校的，沒有企業(yè)工作的背景，對職業(yè)教育的理解也相對膚淺，很多教師習慣于“滿堂灌”的教學形式，教師“教”教材，學生“看”教材，教學過程算是完整了，但學生的知識和技能卻無法通過教學得到提升。問題就出在教師的思想上，因此要通過教學理念的轉(zhuǎn)變，改革傳統(tǒng)的教學模式。其途徑如下。

一是“聽”。聽職業(yè)教育專家的報告，了解職業(yè)教育發(fā)展的趨勢，了解教育教學改革的有效途徑和方法。如江蘇省教育科學研究院職業(yè)教育與終身教育研究所馬成榮所長的報告，既有理論研究的成果，也有實踐探索的經(jīng)驗，馬所長研究的“三以一化”課程改革成果，對職業(yè)教育課程改革具有實踐指導意義。聽者，可理清思路，目標明確。

二是“看”?？绰殬I(yè)教育的專著，全面系統(tǒng)地了解職業(yè)教育的教學實踐與理論研究。如姜大源的著作《職業(yè)學校專業(yè)設(shè)置的理論、策略與方法》，內(nèi)容包括課題研究總報告、科學伴隨研究、行業(yè)案例研究、地方案例研究、國際比較研究等?？凑?，可接受理論指導，進行實踐探索。

三是“思”。職業(yè)教育的對象和內(nèi)容復雜多樣，各專業(yè)差異比較明顯，可套用的經(jīng)驗和方法偏少，只有不斷地反思，總結(jié)經(jīng)驗，才能成為一名反思型教師。思者，可積累經(jīng)驗，反思提高。

四是“變”。教師的角色要變，“三尺講臺，對著黑板”的教師是無法適應(yīng)職業(yè)教育的。教師既是講師，也是工程師，是師傅，能說，也能做，更能教。如在計算機綜合布線課程教學中，教師帶學生在真實的場景中，教師以項目經(jīng)理或項目技術(shù)負責人的“身份”，戴著安全帽指導學生學、做。變者，可轉(zhuǎn)變角色，提升質(zhì)量。

二、專業(yè)知識是專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵

目前職教界教師專業(yè)知識多數(shù)是從大學里學來，知識的實用性不夠。解決這個問題的途徑如下。

一是“研”。研究是基于專業(yè)發(fā)展研究，研究內(nèi)容是學校的真實案例。教師應(yīng)立足于自己的教學實踐，提出問題，解決問題，在形式上可以是草根課題、校本課題、教學案例等。如計算機安裝與維修課程教學中，研究如何采用“體驗式”教學模式，易學，易做，易教，讓快樂學習成為現(xiàn)實。

二是“做”。做的過程是知識的應(yīng)用過程。教師要大膽去實踐，在實踐中去應(yīng)用知識，同時去發(fā)現(xiàn)知識的不足。目前，全省已全面推進“五課”教研“兩課”評比活動，其核心是回到課堂，但許多教師怕參加比賽，認為賽程太難、太苦。其實，參加“五課”教研是一個很好的提升專業(yè)知識的過程，而“兩課”評比更能彰顯自身能力。

三是“寫”。寫的過程是對知識的歸納和提煉過程，寫反思筆記、讀書筆記、教學隨筆、教學論文等都是很好提升專業(yè)知識的過程。光想不寫，是無法真正提升專業(yè)知識的。

三、專業(yè)能力是專業(yè)發(fā)展的核心

職業(yè)教育的教師專業(yè)能力區(qū)別于普通中學，不僅要有勝任教學的能力，更要具備企業(yè)崗位能力。目前，職業(yè)教育教師隊伍中普遍存在能教不能做的現(xiàn)象，一些教師把教材講得很好，但培養(yǎng)的學生不實用，企業(yè)不歡迎。問題是教師的專業(yè)能力不全面，最主要缺乏企業(yè)崗位的能力。其解決方法如下。

一是“比”。每年一次的技能大賽是提升教師專業(yè)能力的一個平臺，技能大賽的特點就是以企業(yè)項目為背景，注重實踐操作和綜合能力，教師通過參加技能大賽，了解自身的專業(yè)能力與企業(yè)真實需要之間的差距，了解最新技術(shù)的發(fā)展趨勢。目前，許多教師參加比賽，太過于“功利”，而領(lǐng)導關(guān)注成績無非是“面子”工程的需要。其實對教師個體而言，更需要關(guān)注通過大賽讓自身的專業(yè)能力得到提升。

二是“走”。教師只有走出辦公室，進企業(yè)，進車間，才能了解企業(yè)所需。學校應(yīng)以制度形式落實教師頂崗實習，而就教師個人可以主動找企業(yè)項目，參與企業(yè)產(chǎn)品研發(fā)等。

三是“實”。要做到貨真價實，目前，專業(yè)教師雖已取得了高級工或技師證書，是所謂的“雙師型”教師，但細細觀察，高級工或技師證書“水分”較多，培養(yǎng)機構(gòu)收了錢，教師取了證，證書的作用更多是滿足學校評估驗收，而在實際教學中作用不明顯。教師可以參加企業(yè)資格認證，如計算機專業(yè)可參加微軟、ADOBE認證、思科認證等具備高含金量的認證。

四、專業(yè)發(fā)展必須走名師之路

篇9

21世紀，在經(jīng)濟全球化與信息技術(shù)飛速發(fā)展的背景下，學科之間的融合與發(fā)展迅速。語言學領(lǐng)域中專門用途語言的發(fā)展尤為迅速，先后出現(xiàn)了商務(wù)語言學、傳媒語言學、政治語言學、法律語言學、民族語言學、醫(yī)學語言學等多個分支?！罢Z言學從本體向跨學科的特殊用途領(lǐng)域發(fā)展?！保?］商務(wù)英語語言學屬于商務(wù)語言學范疇，商務(wù)英語通常被認為是專門用途英語(ESP)的一個分支，不同于普通英語(EGP)(具體分類見下圖)。經(jīng)過30多年的對外開放和對內(nèi)發(fā)展，中國已經(jīng)迅速融入到了世界經(jīng)濟全球化進程當中，逐漸發(fā)展成為世界第二大經(jīng)濟體。在這一進程中，作為ESP的商務(wù)英語遇到了難得的發(fā)展機遇期，“商務(wù)英語學科的建立是商務(wù)英語主動適應(yīng)中國經(jīng)濟國際化對高層次外語人才需要的外部標志?！保?］實踐證明EGP已經(jīng)無法繼續(xù)滿足經(jīng)濟全球化對語言的需求，“商務(wù)英語能力成為國家發(fā)展不可或缺的核心競爭力之一?！保?］傳統(tǒng)英語專業(yè)正處于轉(zhuǎn)型之際，朝著多元化的趨勢發(fā)展。商務(wù)部和教育部最近幾年公布的人才需求信息顯示:我國對外語能力較高、商務(wù)知識豐富的經(jīng)貿(mào)人才需求旺盛，特別是對國際貿(mào)易、國際商務(wù)談判等國際商務(wù)人才需求強烈。因此，培養(yǎng)復合應(yīng)用型、競爭力強的商務(wù)英語專門人才以滿足中國經(jīng)濟國際化的需要成為我國高等教育肩負的重要使命?！敖陙砦鞣窖芯空吆粲酰處煂I(yè)身份及其建構(gòu)應(yīng)該成為教師教育的目標。相應(yīng)地，美加教育當局(如加拿大的魁北克省教育局和美國的數(shù)學教師國家委員會NCTM)，也開始將教師專業(yè)身份納入到教師培養(yǎng)的目標框架中。”［5］教師身份研究已引起國內(nèi)外學者越來越多的關(guān)注，成為近年來教育科學領(lǐng)域的一個核心議題。這一點從筆者前期文獻數(shù)據(jù)統(tǒng)計的結(jié)果可見端倪。筆者從EBSCOhost檢索系統(tǒng)中選取了全球最大的教育學學術(shù)期刊數(shù)據(jù)庫ERIC，以“teacheridentity”(教師身份)為關(guān)鍵詞檢索到了2004至2013年全部相關(guān)文獻數(shù)量共計253篇。從整體來看，文章數(shù)量發(fā)展呈顯著遞增的趨勢。然而與國外的期刊相比，中國文化語境下教師身份研究的文獻并不多見。為了更全面而清晰地展現(xiàn)目前國內(nèi)學界對商務(wù)英語教師身份研究的實際狀況，作者在中國學術(shù)期刊網(wǎng)絡(luò)出版總庫中輸入檢索主題“教師身份”并包含關(guān)鍵詞“商務(wù)英語”進行檢索(不設(shè)年限)，檢索到的文獻數(shù)量為0。進而，作者又分別以“教師身份”、“教師身份”并包含關(guān)鍵詞“英語”進行檢索，檢索到的相關(guān)期刊論文總數(shù)分別為143篇和22篇(時間跨度:2004－2013年10年間)(見下圖)。數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果顯示中國教師身份研究成果與國外相比相去甚遠，但縱觀國內(nèi)研究也已說明，隨著我國教育改革的不斷深入，教師身份研究已經(jīng)逐漸成為教育研究領(lǐng)域的一個新興熱點問題。并且，目前國內(nèi)英語教師的身份問題逐漸得到學者們的關(guān)注，而對商務(wù)英語教師的身份還疏于研究，國內(nèi)正規(guī)出版的期刊中還沒有涉及到這一領(lǐng)域?？偨Y(jié)以上前期研究，不難看出，國內(nèi)外學者們雖然越來越關(guān)注教師身份問題，但研究領(lǐng)域及研究對象具有很大局限性，且多側(cè)重于理論探索，缺少實證研究;對商務(wù)英語教師這一新興師資群體身份的關(guān)注度嚴重不足，與之相關(guān)的研究成果極度匱乏。

二、商務(wù)英語教師的身份建構(gòu)

1．商務(wù)英語教師身份建構(gòu)的重要意義。商務(wù)英語教師作為在教育研究領(lǐng)域出現(xiàn)的一個新興的師資群體，是順應(yīng)中國改革開放和經(jīng)濟轉(zhuǎn)型的社會形勢以及教育改革的背景而出現(xiàn)的，除了應(yīng)具備教學能力和科研能力外，更重要的是應(yīng)具備商務(wù)意識與素養(yǎng)以及商務(wù)實踐的能力。從商務(wù)英語教師身份建構(gòu)的角度出發(fā)來探討商務(wù)英語師資建設(shè)可以促進商務(wù)英語教師的專業(yè)化發(fā)展，進而促進商務(wù)英語教師商務(wù)意識及商務(wù)實踐能力的提升。換句話說，商務(wù)英語教師的身份建構(gòu)與其自身的專業(yè)化發(fā)展之間具有內(nèi)在的聯(lián)系，一方面，商務(wù)英語教師正確的身份意識與恰當?shù)纳矸萁?gòu)是實現(xiàn)其專業(yè)化發(fā)展的必要前提，另一方面，商務(wù)英語教師的專業(yè)化發(fā)展又可以促進并增強其身份建構(gòu)的意識與主觀能動性，二者相互促進，互為補充。商務(wù)英語教師的身份建構(gòu)理應(yīng)成為商務(wù)英語師資建設(shè)的實踐路徑以及商務(wù)英語專業(yè)教育改革的核心理念。而以往師資建設(shè)研究中研究者的焦點大多集中于教師的語言知識、知識結(jié)構(gòu)、教學能力等方面，對教師身份研究的關(guān)注不足，特別是商務(wù)英語教師身份的研究成果更是寥寥無幾，國內(nèi)在本主題方面的研究更是幾近空白。當前國家經(jīng)濟發(fā)展與高等教育轉(zhuǎn)型要求英語專業(yè)向多元化發(fā)展，對外經(jīng)貿(mào)人才需求強勁，這些現(xiàn)實的需要對商務(wù)英語專業(yè)人才培養(yǎng)提出了新的要求，對商務(wù)英語師資建設(shè)提出了一個新的挑戰(zhàn)。因此，從身份理論出發(fā)，在教師身份理論框架下對商務(wù)英語教師的身份建構(gòu)問題進行分析，從一個不同的視角來審視商務(wù)英語師資建設(shè)與商務(wù)英語專業(yè)教育改革，可以為實現(xiàn)商務(wù)英語教師專業(yè)化發(fā)展提供實踐路徑與策略支持，使商務(wù)英語教師主動參與教學改革，適應(yīng)中國社會經(jīng)貿(mào)發(fā)展的變化需求，成功實現(xiàn)商務(wù)語境下的身份建構(gòu)，達到促進商務(wù)英語教學質(zhì)量的提高以及教學效果改善的目的，最終服務(wù)于商務(wù)英語人才培養(yǎng)需求的目的。2．商務(wù)英語教師身份建構(gòu)的實踐路徑?！吧矸菅芯渴钦軐W、社會學、心理學、文化學和文學批評等領(lǐng)域的重大課題。”［6］因此，身份研究的理論依據(jù)也各不相同，目前主要依據(jù)的是社會心理學和語用學的學科理論。其中，社會心理學理論主要是指HenriTajfel的社會身份理論，Turner的自我分類理論，Stryker等的結(jié)構(gòu)象征互動論，以及Simon的身份自我模式。在語用學領(lǐng)域，身份研究主要涉及的是關(guān)聯(lián)理論、順應(yīng)理論、言語行為理論以及話語分析理論等。這些身份相關(guān)理論都對個人和群體的身份研究及建構(gòu)具有重要意義。教師身份與教學實踐相互影響，并受多種因素制約，不僅受教師個體主觀因素的影響，而且也通過他者的行為與評價建構(gòu)。環(huán)境不同，話語不同，評價主體不同，相應(yīng)的身份也不同。商務(wù)英語教師的身份建構(gòu)就是教師個體在模擬的或仿真的商務(wù)英語教學環(huán)境和體驗式的商務(wù)社會實踐環(huán)境中通過商務(wù)話語敘事逐步完成的。商務(wù)英語教師屬于專門用途英語教師，其身份具有教育性、職業(yè)性等多重屬性和多元化特點，同時又受到個體因素與他者因素的影響，這也決定了商務(wù)英語教師身份建構(gòu)過程的復雜性和實踐路徑的多樣性。總體而言，筆者認為，商務(wù)英語教師身份的科學建構(gòu)應(yīng)該以專業(yè)化發(fā)展為前提和出發(fā)點，從語言技能、商務(wù)知識、商務(wù)實踐能力、跨文化商務(wù)溝通等方面尋求發(fā)展途徑;從教育者、管理者、商務(wù)人士三個維度，在具體的教學活動和商務(wù)實踐中來逐步建構(gòu)商務(wù)英語教師的多元化身份。

三、結(jié)語

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一、厚底子——更新教學觀念，夯實專業(yè)基礎(chǔ)

以教師為中心、以學校為本位的研修制度，是推進課改實驗、提高教師專業(yè)水平的必由之路。首先是加強理論學習，組織精品討論。教師必須認真學習《新教材》《新課標》及《新課標解讀》等有關(guān)課改專著；閱讀一些滋養(yǎng)心靈、溫潤生命的書，特別是文學作品和思想隨筆等。其次是貼近教育教學，總結(jié)成敗得失。教師應(yīng)認真收集和整理教學案例和教學論文，如教學手記、敘事研究、片段設(shè)計、教學設(shè)計、情景設(shè)計及個案的反思等。同時，教師在學習和反思時都要做到仔細咀嚼、再三玩味、反復推敲，而不是自我封閉，固步自封。

二、架梯子——鋪設(shè)磨練臺階，實踐課改理念

我們本著學習新理念、演繹新教材、打造新教師的宗旨，以新課程培訓為載體分三個階段進行提升。第一階段圍繞“活化教材解讀，優(yōu)化教學設(shè)計”的主題進行審視教材。第二階段圍繞“聚焦教學行為，提高教學技能”的主題組織教學實踐。第三階段圍繞“解決教學困惑，提升課堂實效”的主題開展專題教研。

三、引路子——注重課題研究，確定科研目標

教師應(yīng)把握課題研究的過程性、價值性、引領(lǐng)性和專業(yè)性，注重課題研究的組織、操作、督查和檔案袋動態(tài)管理，力求在優(yōu)化教學方式、合作學習策略、學習效果測評、試卷命題導向及課堂評價標準等方面為教學素質(zhì)提升服務(wù)。合理、有效地評價學生，是新課程所面臨的重要問題，同時也體現(xiàn)了教師的教學理念，我們在進行教學理論學習的同時，也要試圖從學生評價方式改革方面來轉(zhuǎn)變教師的觀念，提高其專業(yè)水平。