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篇1

關(guān)鍵詞 水足跡；生產(chǎn)視角；多區(qū)域投入產(chǎn)出分析；差異分解；中國特色水安全保障體系

中圖分類號 X37 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1002-2104（2015）12-0085-10

21世紀(jì)水資源戰(zhàn)略倍受全球各國政府重視，我國水資源短缺地區(qū)間差異問題也正引起各界關(guān)注。堅(jiān)持貫徹“節(jié)水優(yōu)先、空間均衡”治水思路加強(qiáng)需水管理是構(gòu)建中國特色水安全保障體系的重要內(nèi)容之一。“節(jié)約水資源，保障水安全”已成為我國紀(jì)念2015年“世界水日”和“中國水周”活動(dòng)的宣傳主題。我國最嚴(yán)格水資源管理制度的指導(dǎo)思想中強(qiáng)調(diào)需嚴(yán)格控制用水總量，全面提高用水效率。而把握結(jié)構(gòu)有利于在總量控制中加強(qiáng)針對性，提高控制效率。因此，分析比較各地區(qū)用水總量、結(jié)構(gòu)及效率，是我國構(gòu)建特色水安全保障體系、實(shí)施最嚴(yán)格水資源管理制度的前提。

1 文獻(xiàn)綜述

“水足跡”概念由Hoekstra A Y于2002年首次提出，指一國（地區(qū)或人），在一定時(shí)間內(nèi)消費(fèi)的所有產(chǎn)品和服務(wù)所需要的水資源數(shù)量（這里對產(chǎn)品或服務(wù)的消費(fèi)包括對產(chǎn)品或服務(wù)的最終需求，以及對當(dāng)?shù)鼐用裰苯由钣盟南M(fèi)），包括直接取水量以及對除水資源外其他有關(guān)產(chǎn)品或服務(wù)所含虛擬水的使用量[1]。為全面反映用水需求和用水過程，基于供應(yīng)鏈把握個(gè)體和組織的水資源消費(fèi)行為對全球環(huán)境的影響，區(qū)域用水情況分析應(yīng)基于水足跡進(jìn)行。由于產(chǎn)品或服務(wù)的流動(dòng)，區(qū)域生產(chǎn)和消費(fèi)中的水足跡往往并不相等。而“水足跡”被提出的初衷即為衡量區(qū)域或人的消費(fèi)活動(dòng)對水資源的使用情況，因此國內(nèi)外已有相關(guān)研究多采用消費(fèi)視角，分析消費(fèi)活動(dòng)中的水足跡。如Cazcarro等對西班牙水足跡的評價(jià)[2]、Hoekstra等對全球水足跡的評估[3]、Ewing等對地區(qū)生態(tài)足跡和水足跡的整合[4]、可口可樂公司對歐洲糖類水足跡的研究[5]、Feng等對英國水足跡的空間分析[6]、王曉萌等對我國14個(gè)產(chǎn)業(yè)部門水足跡演變及其影響因素的分析[7]，王巖等對北京水足跡的估算[8]，等[9-10]。

但生產(chǎn)活動(dòng)耗水量最終也將用于滿足需求，與地區(qū)GDP的比值可體現(xiàn)當(dāng)?shù)厣a(chǎn)中水消耗對應(yīng)經(jīng)濟(jì)效益，與地區(qū)可利用水資源結(jié)合可反映當(dāng)?shù)厣a(chǎn)用水對可利用水資源的壓力情況。國內(nèi)外有少量相關(guān)研究基于生產(chǎn)視角。Mekonnen等估算了全球電力和熱力生產(chǎn)中的水足跡[11]、Palhares等對傳統(tǒng)和有機(jī)奶生產(chǎn)系統(tǒng)水足跡進(jìn)行了比較[12]、Mekonnen等在流域間及國家間兩種空間維度上分析了拉丁美洲和加勒比地區(qū)生產(chǎn)活動(dòng)中水足跡[13]、Olsen等評估了歐洲洋蔥生產(chǎn)水足跡[14]、IFC等分析了脫水洋蔥生產(chǎn)中的水足跡地區(qū)間差異[15]、Yu等估算了英國生產(chǎn)活動(dòng)對應(yīng)水足跡[16]。國內(nèi)該類研究有宋智淵等對敦煌市農(nóng)業(yè)水足跡[17]、史利潔等對陜西省主要作物生產(chǎn)水足跡[18]、軒俊偉等對新疆13個(gè)地（州）主要農(nóng)作物生產(chǎn)水足跡[19]、Feng等對黃河流域源于當(dāng)?shù)厣a(chǎn)的水資源消耗量[20]、Dong等對遼寧水足跡[21]、耿涌對流域生產(chǎn)活動(dòng)中水足跡[22]的量化分析。

吳兆丹等：基于生產(chǎn)視角的中國水足跡地區(qū)間差異：“總量-結(jié)構(gòu)-效率”分析框架

中國人口?資源與環(huán)境 2015年 第12期但目前生產(chǎn)視角下我國水足跡已有研究仍有不足之處。第一，空間范圍上，較少針對南方及經(jīng)濟(jì)落后區(qū)域，而南方地區(qū)存在“水多、水少、水臟、水渾”等水資源問題，經(jīng)濟(jì)落后區(qū)域水足跡尤其是其農(nóng)產(chǎn)品水足跡量也不容忽視。第二，空間尺度上，對“全國整體范圍”研究較多，而結(jié)合“省區(qū)”、“市”等較小尺度的研究較少，且缺乏統(tǒng)一分析口徑，據(jù)本人所知尚無對全國各地區(qū)的比較研究。這些導(dǎo)致研究結(jié)果的準(zhǔn)確性、可比性較低，不利于各地區(qū)充分挖掘自身發(fā)展?jié)摿捌渌貐^(qū)借鑒意義。第三，內(nèi)容上，我國第二、三產(chǎn)業(yè)用水量不斷增加，水資源再利用、污水處理問題等愈顯重要。研究第二、三產(chǎn)業(yè)水足跡是分析我國用水情況的重要內(nèi)容，但目前該類研究仍較薄弱。第四，經(jīng)濟(jì)部門劃分多較粗略[7，23-24]，不能詳細(xì)反映各部門水足跡情況，影響研究結(jié)果的實(shí)用性。第五，虛擬水強(qiáng)度估算上，外地產(chǎn)品虛擬水強(qiáng)度多以本地該產(chǎn)品虛擬水強(qiáng)度代替，降低結(jié)果的準(zhǔn)確性。第六，用水效率指標(biāo)上，一方面，已有基于水足跡的水利用經(jīng)濟(jì)效率研究多以地區(qū)消費(fèi)視角下水足跡與當(dāng)?shù)谿DP之比來表示。但實(shí)際上伴隨產(chǎn)品或服務(wù)的流入，地區(qū)消費(fèi)視角下水足跡的來源有當(dāng)?shù)厮屯獾厮畠煞N，故該比值實(shí)質(zhì)上是當(dāng)?shù)貑挝籊DP對應(yīng)的源于當(dāng)?shù)厮屯獾厮乃阚E量，不能準(zhǔn)確體現(xiàn)利用當(dāng)?shù)厮慕?jīng)濟(jì)效率情況。另一方面，為反映地區(qū)水利用的有效程度，已有研究多通過比較地區(qū)消費(fèi)視角下水足跡與廢水量來表示水足跡廢棄率，但該水足跡對應(yīng)當(dāng)?shù)叵M(fèi)活動(dòng)，而廢水量源于當(dāng)?shù)厣a(chǎn)或居民生活直接用水，故該比值所比較的兩部分口徑并非一致，不能確切反映地區(qū)水利用有效程度。

本文將基于生產(chǎn)視角的水足跡定義為生產(chǎn)水足跡，指在一定時(shí)間內(nèi)，為滿足當(dāng)?shù)刈罱K需求、外地最終需求或當(dāng)?shù)鼐用裆钪苯佑盟枨?，由?dāng)?shù)厮挟a(chǎn)品和服務(wù)的生產(chǎn)所消耗的，源于當(dāng)?shù)厮乃Y源量（譯自“Domestic Water Footprint”及其定義）[20]。采用多區(qū)域投入產(chǎn)出（MRIO）分析、錫爾指數(shù)空間差異分解、偽基尼系數(shù)差異成因分解等方法，研究我國生產(chǎn)視角下水足跡地區(qū)間差異及其成因，具體分析基于“總量-結(jié)構(gòu)-效率”分析框架。通過總量分析，區(qū)分我國除外的30個(gè)省區(qū)，展現(xiàn)我國生產(chǎn)水足跡總體空間分布情況；結(jié)合結(jié)構(gòu)分析，區(qū)分三大產(chǎn)業(yè)并細(xì)分國家統(tǒng)計(jì)局投入產(chǎn)出部門分類中42經(jīng)濟(jì)部門，呈現(xiàn)我國各產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)水足跡地區(qū)間差異及其成因，可作為識別產(chǎn)業(yè)水足跡降低中調(diào)整生產(chǎn)時(shí)應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注的省區(qū)及部門的依據(jù)；基于效率分析，構(gòu)建生產(chǎn)水足跡強(qiáng)度指標(biāo)，以地區(qū)的生產(chǎn)水足跡與GDP之比表示當(dāng)?shù)厣a(chǎn)活動(dòng)中水利用的經(jīng)濟(jì)效率，并建立工業(yè)生產(chǎn)水足跡廢棄率指標(biāo)，以地區(qū)工業(yè)廢水量與工業(yè)生產(chǎn)水足跡的比值反映當(dāng)?shù)毓I(yè)生產(chǎn)過程中水利用的有效程度，從經(jīng)濟(jì)效率、廢棄率兩方面反映地區(qū)生產(chǎn)活動(dòng)用水效率，可為評價(jià)地區(qū)降低水足跡中調(diào)整生產(chǎn)的必要性提供參考。區(qū)分同種產(chǎn)品在不同產(chǎn)地的虛擬水強(qiáng)度，在視角、空間范圍與尺度、內(nèi)容、經(jīng)濟(jì)部門劃分、虛擬水強(qiáng)度估算及用水效率指標(biāo)等方面對已有研究不足有部分彌補(bǔ)作用，為我國合理高效調(diào)整生產(chǎn)以降低水足跡提供較科學(xué)依據(jù)，并在研究視角及用水效率指標(biāo)構(gòu)建上有一定創(chuàng)新。

2 研究設(shè)計(jì)

2.1 研究方法

MRIO分析可反映區(qū)域間經(jīng)濟(jì)部門間虛擬水投入產(chǎn)出情況，全面體現(xiàn)各地區(qū)水足跡部門及來源結(jié)構(gòu)，提高水足跡估算結(jié)果的準(zhǔn)確性；與其他多個(gè)區(qū)域之間的投入產(chǎn)出模型相比數(shù)據(jù)要求較低，無需分區(qū)域、分部門的區(qū)域間產(chǎn)品流量數(shù)據(jù)；能區(qū)分當(dāng)?shù)厣a(chǎn)技術(shù)和貿(mào)易模式對水足跡的影響。因此，MRIO分析方法對水足跡分析具有一定適用性及優(yōu)點(diǎn)，目前已有研究基于該方法量化水足跡[20，25]，本文也將采用MRIO分析方法估算我國各省區(qū)水足跡。

為更準(zhǔn)確分析我國生產(chǎn)水足跡、水資源壓力地區(qū)間差異成因，本文需區(qū)分經(jīng)濟(jì)區(qū)域間和經(jīng)濟(jì)區(qū)域內(nèi)省區(qū)間兩部分差異對總體空間差異的貢獻(xiàn)，而錫爾指數(shù)空間差異分解方法正適用于此。故本文將采用該方法，依據(jù)2002，2007年中國區(qū)域間投入產(chǎn)出模型中對經(jīng)濟(jì)區(qū)域的劃分[26]（東北區(qū)域：黑龍江、吉林和遼寧；京津區(qū)域：北京和天津；北部沿海區(qū)域：河北和山東；東部沿海區(qū)域：江蘇、上海和浙江；南部沿海區(qū)域：福建、廣東和海南；中部區(qū)域：山西、河南、安徽、湖北、湖南和江西；西北區(qū)域：內(nèi)蒙古、陜西、寧夏、甘肅、青海和新疆；西南區(qū)域：四川、重慶、廣西、云南、貴州和。），分解我國生產(chǎn)水足跡、水資源壓力總體空間差異。偽基尼系數(shù)差異成因分解方法可將區(qū)域總體差異分解為其不同分項(xiàng)因子差異的貢獻(xiàn)率。本文將采用該方法，分析各經(jīng)濟(jì)部門生產(chǎn)水足跡及居民生活直接用水對生產(chǎn)水足跡空間差異的貢獻(xiàn)程度，并將部門生產(chǎn)水足跡地區(qū)間差異分解為部門直接用水系數(shù)、用水乘數(shù)及最終需求量三方面地區(qū)間差異；將水資源壓力指標(biāo)空間差異分解為生產(chǎn)水足跡與可利用水資源量兩方面空間差異；將效率指標(biāo)地區(qū)間差異分解為各部門對應(yīng)效率地區(qū)間差異，得到總差異主要成因。

2.2 水足跡多區(qū)域投入產(chǎn)出表編制

我國最新30省區(qū)42經(jīng)濟(jì)部門多區(qū)域投入產(chǎn)出表是本文基于MRIO方法構(gòu)建我國各省區(qū)細(xì)化部門水足跡模型的前提。目前已有學(xué)者出版了我國多區(qū)域之間的投入產(chǎn)出表，但其中最近年份即2007年對應(yīng)表均僅公布了合并省份或合并部門后的表格[26-27]，故這里需根據(jù)我國最新的各地區(qū)投入產(chǎn)出表編制該表[28]。當(dāng)前我國最新的各地區(qū)投入產(chǎn)出表為《中國地區(qū)投入產(chǎn)出表2007》，投入產(chǎn)出表所體現(xiàn)的各種系數(shù)在相當(dāng)長的時(shí)期內(nèi)是有效穩(wěn)定的，故基于該表研究水足跡的結(jié)果對表對應(yīng)年份后一段時(shí)期內(nèi)相關(guān)情況仍有一定代表性[29]。我國水足跡多區(qū)域投入產(chǎn)出模型基本形式如下：

于是最終需求矩陣FD構(gòu)成如下：

FD=[FD1，F(xiàn)D2，…，F(xiàn)D30]，F(xiàn)Dm=[Rm，Um，Gm，F(xiàn)Cm，INm]，其中Rm、Um、Gm、FCm、INm分別是R、U、G、FC、IN的第m列。

基于該模型，我國水足跡多區(qū)域投入產(chǎn)出表的基本編制思路如圖1，基本框架形式如表1。其中區(qū)分四列貿(mào)易包括對各省區(qū)投入產(chǎn)出表中無進(jìn)口或出口列省份的進(jìn)出口量估算、30省區(qū)進(jìn)出口價(jià)格調(diào)整、省區(qū)間流入流出列估算。省區(qū)間貿(mào)易矩陣估算的雙約束引力模型中，各部門距離系數(shù)γ引用“1997年中國區(qū)域間投入產(chǎn)出表”編制中距離系數(shù)估算結(jié)果[30]。

其中，WWI是地區(qū)年工業(yè)廢水量；WDom，I為當(dāng)?shù)啬旯I(yè)生產(chǎn)水足跡。將式（11）中各指標(biāo)換成某具體工業(yè)部門對應(yīng)指標(biāo)，即可得該工業(yè)部門年生產(chǎn)水足跡廢棄率。

2.4 數(shù)據(jù)來源

我國地區(qū)人口、工業(yè)廢水排放量以及生活污水排放量數(shù)據(jù)源自國家統(tǒng)計(jì)年鑒，地區(qū)分經(jīng)濟(jì)部門產(chǎn)值參照我國地區(qū)投入產(chǎn)出表[28]。對各省區(qū)各部門直接用水量及居民生活直接用水量的確定，將基于各省區(qū)或所屬流域水資源公報(bào)、《中國環(huán)境統(tǒng)計(jì)年鑒》、我國“水利投入占用投入產(chǎn)出表”、《中國可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略報(bào)告》，省區(qū)各部門用水定額、省區(qū)投入產(chǎn)出表中各部門源于“水的生產(chǎn)和供應(yīng)業(yè)”部門的投入等。水資源公報(bào)中城鎮(zhèn)建筑業(yè)用水計(jì)入第二產(chǎn)業(yè)用水，服務(wù)業(yè)用水、生態(tài)用水納入第三產(chǎn)業(yè)用水。為估算第二產(chǎn)業(yè)和第三產(chǎn)業(yè)各部門直接用水量，先確定產(chǎn)業(yè)直接用水總額，再根據(jù)有關(guān)資料確定個(gè)別部門用水量，繼而將產(chǎn)業(yè)直接用水總額減去已確定的部門用水量后的值，在產(chǎn)業(yè)內(nèi)其他部門間進(jìn)行分配。第二產(chǎn)業(yè)該分配依據(jù)、當(dāng)?shù)毓I(yè)廢水排放量計(jì)；第三產(chǎn)業(yè)分配依據(jù)中國投入產(chǎn)出學(xué)會課題組關(guān)于我國各部門用水系數(shù)的分析結(jié)果與各省區(qū)對應(yīng)部門的產(chǎn)值之積[31]，并參考對應(yīng)省份城市用水的重復(fù)用水比例加以調(diào)整。

3 實(shí)證結(jié)果與分析3.1 我國生產(chǎn)水足跡總量地區(qū)間比較

3.1.1 我國生產(chǎn)水足跡量地區(qū)間比較

據(jù)模型估算，2007年我國各省區(qū)生產(chǎn)水足跡總量見圖2。吉林該總量最高，其次是新疆和黑龍江對應(yīng)值，而天津、青海、北京的則最低。生產(chǎn)水足跡省區(qū)間差異較大，均方差系數(shù)42.43%，最高值是最低值的約10.3倍。該差異與資源稟賦、部門虛擬水強(qiáng)度、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平等省區(qū)間差別有關(guān)。如南疆較高的生產(chǎn)水足跡與其農(nóng)產(chǎn)品虛擬水強(qiáng)度較高有關(guān)。北京綜合技術(shù)服務(wù)業(yè)、研究與試驗(yàn)發(fā)展業(yè)、水利、環(huán)境和公共設(shè)施管理業(yè)、租賃和商務(wù)服務(wù)業(yè)等相對其他省區(qū)優(yōu)勢較明顯，遼寧資源性產(chǎn)業(yè)優(yōu)勢突出，石油和天然氣開采業(yè)、石油加工、煉焦及核燃料加工業(yè)區(qū)位商較高，且上述部門均屬水資源稀缺型，這些與北京和遼寧生產(chǎn)水足跡較低有一定關(guān)聯(lián)。

根據(jù)錫爾指數(shù)空間差異分解方法可以得到生產(chǎn)水足跡省區(qū)間差異主要源于經(jīng)濟(jì)區(qū)域間對應(yīng)差異，貢獻(xiàn)率為69.46%。農(nóng)林牧漁業(yè)生產(chǎn)水足跡對生產(chǎn)水足跡經(jīng)濟(jì)區(qū)域間差異的貢獻(xiàn)高于其他部門因子（貢獻(xiàn)率59.19%），且最終需求量對該部門生產(chǎn)水足跡經(jīng)濟(jì)區(qū)域間差異的貢獻(xiàn)率達(dá)74.57%。故我國生產(chǎn)水足跡總量空間差異主要源于農(nóng)林牧漁業(yè)最終需求量經(jīng)濟(jì)區(qū)域間差異。

3.1.2 我國水資源壓力地區(qū)間比較

寧夏、上海和北京水資源壓力指標(biāo)最高（分別為8.32，3.94和2.57）；云南、四川、貴州該壓力最低，均僅為寧夏的約0.8%。30省區(qū)該指標(biāo)均方差系數(shù)達(dá)1.88，水資源短缺程度省區(qū)間差異較為明顯。

經(jīng)濟(jì)區(qū)域內(nèi)省區(qū)間差異是我國水資源壓力指標(biāo)總體空間差異最主要組成部分，且該差異主要來源于可利用水資源量對應(yīng)差別。因此，結(jié)合合理的體制建設(shè)，加強(qiáng)經(jīng)濟(jì)區(qū)域內(nèi)省區(qū)間水資源合理調(diào)用，將有利于改善我國水資源壓力空間不均衡性。。

3.2 我國生產(chǎn)水足跡結(jié)構(gòu)地區(qū)間比較

3.2.1 我國生產(chǎn)水足跡產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)地區(qū)間比較

我國各地區(qū)第一產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)水足跡均高于其他產(chǎn)業(yè)對應(yīng)水足跡。如北京第一產(chǎn)業(yè)水足跡是第二產(chǎn)業(yè)對應(yīng)值的1.90倍，是第二產(chǎn)業(yè)水足跡的5.13倍。上海、遼寧、吉林第三產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)水足跡高于第二產(chǎn)業(yè)，其余省區(qū)第二產(chǎn)業(yè)水足跡在三大產(chǎn)業(yè)水足跡中位居第二（表2）。本文將分別從總量、結(jié)構(gòu)的地區(qū)間差異及其成因等方面分析各大產(chǎn)業(yè)水足跡。

3.2.2 我國第一產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)水足跡地區(qū)間比較

（1）第一產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)水足跡地區(qū)間差異分析。2007年我國省區(qū)間農(nóng)林牧漁業(yè)生產(chǎn)水足跡差異較大，均方差系數(shù)為61.77%。北方農(nóng)林牧漁業(yè)生產(chǎn)中水資源消費(fèi)高于南方。新疆第一產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)水足跡（214.83億m3）高于其他省區(qū)；黑龍江對應(yīng)略次之（202.72億m3）；天津、重慶、上海等省區(qū)的對應(yīng)最低。該結(jié)果與農(nóng)林牧漁業(yè)生產(chǎn)優(yōu)勢高低空間分布大體一致。

（2）第一產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)水足跡地區(qū)間差異來源分析。農(nóng)林牧漁業(yè)直接用水系數(shù)與最終需求量省區(qū)間差異對該部門生產(chǎn)水足跡省區(qū)間差異的貢獻(xiàn)率（57.69%，59.33%）高于用水乘數(shù)對應(yīng)貢獻(xiàn)率，這與農(nóng)林牧漁業(yè)供應(yīng)鏈用水特點(diǎn) 有關(guān)。分別依據(jù)農(nóng)林牧漁業(yè)直接用水系數(shù)及該部門最終需求量對各省區(qū)進(jìn)行排序，河北、浙江農(nóng)林牧漁業(yè)生產(chǎn)水足跡較高主要源于其較高的最終需求量，而甘肅和新疆該水足跡較高與其水資源更為密集有關(guān)。內(nèi)蒙古和青海的最終需求量、四川的直接用水系數(shù)分別是其第一產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)水足跡較低的主要因素。此外，北京、天津、重慶三市該兩因素值均相對較低，共同導(dǎo)致其對應(yīng)水足跡較低；黑龍江、江蘇、廣西三省兩因素的較高水平也與地區(qū)該水足跡較高相一致。農(nóng)林牧漁業(yè)直接虛擬水強(qiáng)度省區(qū)間差異主要源于該產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)率和用水有效性等方面省區(qū)間差異。如寧夏、黑龍江等的主要農(nóng)產(chǎn)品單位面積產(chǎn)量、林業(yè)單位面積產(chǎn)值在省區(qū)間比較中明顯偏低，河南、山東等則對應(yīng)較高；山東農(nóng)林牧漁業(yè)用水有效性較高，新疆對應(yīng)較低。

3.2.3 我國第二產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)水足跡地區(qū)間比較

（1）第二產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)水足跡地區(qū)間差異分析。第二產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)水足跡省區(qū)間差異較大，均方差系數(shù)達(dá)83.99%，最高值是最低值的約16.4倍。吉林第二產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)水足跡（150.31億m3）高于其他省區(qū)，占30省區(qū)該水足跡之和的13.21%，其次是遼寧和黑龍江對應(yīng)值；而貴州、青海、廣西等的則最低，在30省區(qū)該水足跡之和中所占比重均低于1%。

除上海、江蘇、青海外，其他各省區(qū)食品制造及煙草加工業(yè)生產(chǎn)水足跡在對應(yīng)省區(qū)第二產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)水足跡中所占比重均高于其他部門。其中山東、湖北該比重最高（55.88%，55.29%）；青海、上海該比重最低（12.87%，13.70%）。各省區(qū)建筑業(yè)均為其第二產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)水足跡主導(dǎo)部門之一，青海第二產(chǎn)業(yè)中該部門生產(chǎn)水足跡最高（占比47.64%）。

（2）第二產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)水足跡地區(qū)間差異來源分析。食品制造及煙草加工業(yè)生產(chǎn)水足跡省區(qū)間差異對第二產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)水足跡省區(qū)間差異的貢獻(xiàn)率最高（33.58%），是僅次之的建筑業(yè)對應(yīng)差異貢獻(xiàn)率的約2.4倍。而廢品廢料、非金屬礦及其他礦采選業(yè)、水的生產(chǎn)和供應(yīng)業(yè)該貢獻(xiàn)率最低，廢品廢料對應(yīng)貢獻(xiàn)率僅為食品制造及煙草加工業(yè)的0.02%。最終需求量差異是食品制造及煙草加工業(yè)生產(chǎn)水足跡省區(qū)間差異的最主要貢獻(xiàn)因素（貢獻(xiàn)率73.20%）；建筑業(yè)用水乘數(shù)差異較顯著是該部門生產(chǎn)中耗水量省區(qū)間較大差距的最主要原因（貢獻(xiàn)率73.99%）。因此，食品制造及煙草加工業(yè)最終需求量、建筑業(yè)用水乘數(shù)省區(qū)間差異是第二產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)水足跡省區(qū)間差異的主要成因。

3.2.4 我國第三產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)水足跡地區(qū)間比較

（1）第三產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)水足跡地區(qū)間差異分析。第三產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)水足跡省區(qū)間差異（均方差系數(shù)95.62%）較第二產(chǎn)業(yè)更為明顯，最高值吉林第三產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)水足跡是最低值海南的約25.5倍。且與第二產(chǎn)業(yè)比較結(jié)果類似，吉林、遼寧第三產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)水足跡（79.22億m3，54.28億m3）也在各省區(qū)比較中位居前列，在30省區(qū)該水足跡之和中占比分別為15.21%和10.42%。福建該水足跡僅次之（41.43億m3）。海南、安徽和廣西對應(yīng)最低，三者之和在30省區(qū)該水足跡之和中占比約2.00%。

天津、河北、甘肅、新疆第三產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)水足跡主導(dǎo)部門為交通運(yùn)輸及倉儲業(yè)，北京為信息傳輸、計(jì)算機(jī)服務(wù)和軟件業(yè)，江西為批發(fā)和零售業(yè)，青海為公共管理和社會組織，而其他省份則均為住宿和餐飲業(yè)。其中廣東住宿和餐飲業(yè)生產(chǎn)水足跡在其第三產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)水足跡中占比高于其他省區(qū)，約為50.41%。

（2）第三產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)水足跡地區(qū)間差異來源分析。第三產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)水足跡省區(qū)間差異主要源于住宿和餐飲業(yè)、交通運(yùn)輸及倉儲業(yè)和批發(fā)和零售業(yè)對應(yīng)差異，三者貢獻(xiàn)率之和達(dá)55.38%，其中住宿和餐飲業(yè)對應(yīng)貢獻(xiàn)率為34.10%。郵政業(yè)該貢獻(xiàn)率最低，僅為住宿和餐飲業(yè)對應(yīng)值的0.24%。

住宿和餐飲業(yè)生產(chǎn)水足跡省區(qū)間差異主要源于部門用水乘數(shù)、最終需求量的省區(qū)間差異（貢獻(xiàn)率50.97%，34.28%）。這與住宿餐飲業(yè)供應(yīng)鏈、最終需求的區(qū)域特性較顯著有關(guān)。交通運(yùn)輸及倉儲業(yè)用水乘數(shù)省區(qū)間差異顯著，均方差系數(shù)為1.56，其中吉林該用水乘數(shù)最高，是僅次之的寧夏對應(yīng)乘數(shù)的約3.9倍。該部門最終需求量省區(qū)間差異也較大，均方差系數(shù)為87.83%，最高值上海該指標(biāo)是最低值寧夏對應(yīng)指標(biāo)的約43.2倍。部門用水乘數(shù)和最終需求量省區(qū)間差異是交通運(yùn)輸及倉儲業(yè)生產(chǎn)水足跡省區(qū)間差異的最主要貢獻(xiàn)因子（貢獻(xiàn)率52.12%，37.25%）。故第三產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)水足跡省區(qū)間差異主要源自住宿餐飲業(yè)、交通運(yùn)輸及倉儲業(yè)兩部門用水乘數(shù)與最終需求量省區(qū)間差異。

3.3 我國生產(chǎn)水足跡效率地區(qū)間比較

3.3.1 我國生產(chǎn)水足跡強(qiáng)度地區(qū)間比較

2007年青海、新疆等生產(chǎn)水足跡強(qiáng)度高于其他省區(qū)，經(jīng)濟(jì)發(fā)展中水資源使用相對粗放。青海該強(qiáng)度為0.078m3/元，是30省區(qū)平均水平的約5.10倍。天津、江蘇、山東水資源利用經(jīng)濟(jì)效率最高，近年來生態(tài)經(jīng)濟(jì)和循環(huán)經(jīng)濟(jì)的提倡已取得較好效果，經(jīng)濟(jì)發(fā)展正向水資源節(jié)約型不斷轉(zhuǎn)變。生產(chǎn)水足跡強(qiáng)度省區(qū)間差異較大，均方差系數(shù)達(dá)86.90%，青海該指標(biāo)是天津的約13.9倍。這主要源于經(jīng)濟(jì)規(guī)模、工業(yè)化程度、水資源稟賦以及用水效率等方面省區(qū)間差別。生產(chǎn)水足跡強(qiáng)度省區(qū)間差異的最主要貢獻(xiàn)因子是農(nóng)林牧漁業(yè)該強(qiáng)度空間差異。

3.3.2 我國工業(yè)生產(chǎn)水足跡廢棄率地區(qū)間比較

2007年廣西、浙江和江蘇的工業(yè)生產(chǎn)水足跡廢棄率在30個(gè)省區(qū)中最高，其中廣西該廢棄率是全國水平的約3.72倍，吉林、海南、黑龍江對應(yīng)最低（見圖3）。工業(yè)產(chǎn)品生產(chǎn)中單位耗水量對應(yīng)廢水排放量省區(qū)間差異較大，均方差系數(shù)為1.17，該差異主要源于煤炭開采和洗選業(yè)、石油和天然氣開采業(yè)對應(yīng)廢棄率省區(qū)間差異。

4 結(jié)論及討論

本文基于生產(chǎn)視角分析水足跡總量、結(jié)構(gòu)及效率地區(qū)間差異及其成因，可總結(jié)并討論如下：

（1）總量比較中，吉林、新疆、黑龍江水足跡高于其他地區(qū)，分別為289.56 億m3、242.31億m3、235.52億m3，而天津、青海、北京對應(yīng)最低；農(nóng)林牧漁業(yè)最終需求量經(jīng)濟(jì)區(qū)域間差異是我國生產(chǎn)水足跡總量空間差異的主要貢獻(xiàn)因子。寧夏、上海和北京水資源壓力指標(biāo)最高，云南、四川、貴州該壓力最低；我國該指標(biāo)總體空間差異主要源自經(jīng)濟(jì)區(qū)域內(nèi)省區(qū)間可利用水資源量差異。

根據(jù)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)可以看到，2007年經(jīng)濟(jì)區(qū)域的農(nóng)林牧漁業(yè)最終需求量確實(shí)呈現(xiàn)較大差異，其變異系數(shù)為54.02%，其中中部區(qū)域?qū)?yīng)值最高，西南區(qū)域該需求量其次，而京津區(qū)域最對應(yīng)最低，僅為中部區(qū)域該需求量的6.68%。這與各區(qū)域在資源稟賦、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)以及經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平等方面特點(diǎn)有關(guān)。例如中部區(qū)域相對其他經(jīng)濟(jì)區(qū)域在農(nóng)林牧漁業(yè)生產(chǎn)上具有一定優(yōu)勢，其人口總數(shù)約占全國的30%，土地面積約占全國的10%，是我國著名的農(nóng)產(chǎn)品生產(chǎn)基地，其糧食、油料和棉花等農(nóng)作物產(chǎn)量約占全國的1/3。此外，我國可利用水資源量經(jīng)濟(jì)區(qū)域內(nèi)省區(qū)間的確存在較大差異，尤其在東部沿海區(qū)域、南部沿海區(qū)域、西北區(qū)域內(nèi)部，上海、海南和寧夏的可利用水資源量明顯低于區(qū)域內(nèi)其他省區(qū)對應(yīng)值。

（2）結(jié)構(gòu)比較中，各地區(qū)三大產(chǎn)業(yè)中均以第一產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)水足跡最高。新疆第一產(chǎn)業(yè)水足跡、吉林第二、三產(chǎn)業(yè)水足跡高于其他省區(qū)，分別為214.83 億m3、150.31億m3和79.22億m3。大多省區(qū)第二、三產(chǎn)業(yè)分部門水足跡均以食品制造及煙草加工業(yè)水足跡、住宿和餐飲業(yè)水足跡最高。三大產(chǎn)業(yè)水足跡省區(qū)間差異分別主要源于農(nóng)林牧漁業(yè)直接用水系數(shù)與最終需求量省區(qū)間差異，食品制造及煙草加工業(yè)最終需求量、建筑業(yè)用水乘數(shù)省區(qū)間差異，住宿餐飲業(yè)、交通運(yùn)輸及倉儲業(yè)兩部門用水乘數(shù)與最終需求量等省區(qū)間差異。

農(nóng)林牧漁業(yè)生產(chǎn)率和用水有效性省區(qū)間差異對該部門直接用水系數(shù)省區(qū)間差異有直接影響。一方面，農(nóng)林牧漁業(yè)生產(chǎn)率可以主要農(nóng)產(chǎn)品單位面積產(chǎn)量、林業(yè)單位面積產(chǎn)值為代表，而該兩指標(biāo)的省區(qū)間差異較為明顯。如山東多年平均花生單位面積產(chǎn)量是寧夏的約4.22倍，山東多年平均林業(yè)單位面積產(chǎn)值是黑龍江對應(yīng)指標(biāo)的約7.45倍。另一方面，比較各省區(qū)農(nóng)林牧漁業(yè)的耗水量與取水量，山東的農(nóng)林牧漁業(yè)用水有效性較高，70.20%的農(nóng)林牧漁業(yè)取水量將被消耗而不再流回到水體中；而新疆農(nóng)林牧漁業(yè)用水有效性也相對較低，寧夏農(nóng)業(yè)耗水量僅占其農(nóng)業(yè)取水量的53.86%。新疆、寧夏較低的用水有效性也是其直接虛擬水強(qiáng)度較高的原因之一。

（3）效率比較中，青海、新疆的生產(chǎn)水足跡強(qiáng)度，以及廣西、浙江的工業(yè)生產(chǎn)水足跡廢棄率高于其他省區(qū)。農(nóng)林牧漁業(yè)生產(chǎn)水足跡強(qiáng)度省區(qū)間差異是生產(chǎn)水足跡強(qiáng)度省區(qū)間差異的關(guān)鍵因子，煤炭開采和洗選業(yè)、石油和天然氣開采業(yè)生產(chǎn)水足跡廢棄率省區(qū)間差異是工業(yè)生產(chǎn)水足跡廢棄率省區(qū)間差異的主要成因。

據(jù)估算結(jié)果可以看到，30省區(qū)的農(nóng)林牧漁業(yè)生產(chǎn)水足跡強(qiáng)度的確存在較大差別，對應(yīng)變異系數(shù)為116.05%，其中寧夏該強(qiáng)度最高（0.368 m3/元），是最低值即山東對應(yīng)值的25.28倍。與第一產(chǎn)業(yè)水足跡省區(qū)間差異成因類似，農(nóng)林牧漁業(yè)生產(chǎn)水足跡強(qiáng)度省區(qū)間差異主要與該部門直接用水系數(shù)省區(qū)間較顯著差異有關(guān)。

此外，水資源壓力指標(biāo)、生產(chǎn)水足跡強(qiáng)度及工業(yè)生產(chǎn)水足跡廢棄率等指標(biāo)分別體現(xiàn)了生產(chǎn)用水對當(dāng)?shù)厮饔脧?qiáng)度、經(jīng)濟(jì)效率、有效程度三方面情況，故可作為地區(qū)在節(jié)水中生產(chǎn)調(diào)整必要性的評價(jià)依據(jù)。與該三指標(biāo)相對應(yīng)，我國尤其是其中有必要調(diào)整生產(chǎn)的地區(qū)生產(chǎn)調(diào)整原則為：壓縮高水耗和重污染產(chǎn)業(yè)的生產(chǎn)，鼓勵(lì)發(fā)展低水耗和輕污染產(chǎn)業(yè)，緩解水資源壓力，形成與當(dāng)?shù)乜衫盟Y源量相適應(yīng)的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)。結(jié)合本文結(jié)論，有關(guān)地區(qū)應(yīng)優(yōu)先發(fā)展生產(chǎn)水足跡強(qiáng)度較低行業(yè)，適當(dāng)限制生產(chǎn)水足跡、生產(chǎn)水足跡強(qiáng)度及工業(yè)生產(chǎn)水足跡廢棄率較高部門的過度發(fā)展，關(guān)注其當(dāng)?shù)赜盟饕M成部分，以及生產(chǎn)水足跡、水資源壓力與用水效率指標(biāo)地區(qū)間差異的主要貢獻(xiàn)因子。且應(yīng)加強(qiáng)改善上述生產(chǎn)水足跡強(qiáng)度、工業(yè)生產(chǎn)水足跡廢棄率等指標(biāo)空間差異主要貢獻(xiàn)因子所對應(yīng)經(jīng)濟(jì)部門的生產(chǎn)技術(shù)，如農(nóng)林牧漁業(yè)、煤炭開采和洗選業(yè)、石油和天然氣開采業(yè)等相關(guān)技術(shù)，從而更顯著提升總體水資源利用效率。

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篇2

論文關(guān)鍵詞：韓國；中學(xué)教師；教育模式

一、韓國中學(xué)教師教育模式現(xiàn)狀與存在的問題

(一)中學(xué)教師教育機(jī)構(gòu)

目前，韓國培養(yǎng)中學(xué)教師的機(jī)構(gòu)有三種形式：師范大學(xué)(包括教師大學(xué)有41所)，開設(shè)教職課程的普通大學(xué)(普通大學(xué)教育系33所，開設(shè)教職課程的普通大學(xué)127所，一共16所)，教育研究生院(只包括頒發(fā)教師資格證的大學(xué)院，一共123所)。

存在問題：

在中學(xué)教師培養(yǎng)過程中，教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)過濫，頒發(fā)了過多的教師資格證。從實(shí)際情況來看，獲得非師范大學(xué)教職課程和教育大學(xué)院所頒發(fā)的教師資格證者達(dá)到師范大學(xué)畢業(yè)生的3-4倍。教師資格證頒發(fā)過多導(dǎo)致社會對教師資格證持有者的信賴程度降低。預(yù)備教師為了通過教師任用考試，把主要的精力放在備考上，忽視了教師必備的修養(yǎng)及實(shí)際能力。

(二)中學(xué)教師教育實(shí)習(xí)

韓國師范大學(xué)是從1980年“忠南大學(xué)校工業(yè)教育大學(xué)”改編成工科大學(xué)后，在工科大學(xué)的工業(yè)教育學(xué)部開始培養(yǎng)教師，實(shí)施4周以上的教育實(shí)習(xí)。實(shí)習(xí)在附屬學(xué)校，或是在合作學(xué)校中進(jìn)行。目前，師范大學(xué)實(shí)行4周的教育實(shí)習(xí)制，實(shí)習(xí)時(shí)間一般安排在4年級第一學(xué)期或第二學(xué)期。存在的問題：

1．教育實(shí)習(xí)期限比較短。要確保教師在大學(xué)里學(xué)到多種理論和評價(jià)的素質(zhì)需要一定的時(shí)間，目前在4周的時(shí)間內(nèi)很難做到這一點(diǎn)。在其他一些國家，大多都需要一學(xué)期乃至一年的實(shí)習(xí)時(shí)間。

2．沒能很好地形成教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的指導(dǎo)和管理。實(shí)習(xí)生安排到中學(xué)之后，教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)和基層學(xué)校之間缺少協(xié)調(diào)，沒能形成對教育實(shí)習(xí)的實(shí)質(zhì)性的監(jiān)督和評價(jià)。目前，個(gè)別基層學(xué)校以接受實(shí)習(xí)生會引起教學(xué)過程混亂和給學(xué)生心理造成負(fù)擔(dān)等為理由拒絕接受實(shí)習(xí)生。實(shí)習(xí)學(xué)校的教師們對上課、班級運(yùn)行，以及指導(dǎo)實(shí)習(xí)生感到有負(fù)擔(dān)。所以，大學(xué)和實(shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)時(shí)會碰到很多問題。這些與預(yù)備教師人數(shù)過多有根本的關(guān)聯(lián)。

3．沒有形成專門的教育實(shí)習(xí)模式。在現(xiàn)行4周的實(shí)習(xí)期里，沒能很好地在師范大學(xué)附屬學(xué)校及實(shí)習(xí)合作學(xué)校進(jìn)行專門的教育實(shí)習(xí)。并且，沒有對實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的資格進(jìn)行認(rèn)定。

(三)中學(xué)教師培訓(xùn)

韓國的中學(xué)教師進(jìn)修可分為以機(jī)關(guān)為中心、以學(xué)校為中心、以個(gè)人為中心的三種形式。

存在問題：

教師進(jìn)修的模式單一且效率不高，教師進(jìn)修機(jī)會不足，學(xué)員在進(jìn)修時(shí)期及進(jìn)修時(shí)間上缺少選擇權(quán)，進(jìn)修分?jǐn)?shù)和晉升制度的直接聯(lián)系導(dǎo)致教師進(jìn)修質(zhì)量不佳，缺少自律進(jìn)修及經(jīng)費(fèi)保障，遠(yuǎn)程進(jìn)修體制不健全等等。

二、韓國中學(xué)教師教育模式改善方案

(一)教師教育機(jī)構(gòu)模式的改善方案

近來在韓國學(xué)界廣泛議論著教師培養(yǎng)的6年制方案。即：研究生院培養(yǎng)教師的“4+2”模式與“2+4”模式。“4+2”模式是指，學(xué)生首先在4年制教師教育機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)并獲得教師資格證書，然后通過任用考試，獲得見習(xí)教師資格(見習(xí)期為1年)，并作為見習(xí)教師開始上班，然后在教育研究院攻讀為期2年的碩士學(xué)位的模式。

“2+4”模式是指在普通大學(xué)接受1—2年教育后到教育專門研究生院接受4年的教育模式。即，在2年級末從普通大學(xué)選拔在讀生，到教育專門研究生院接受4年的專門教育。教師培養(yǎng)基本過程是：在普通大學(xué)l一2年級學(xué)習(xí)基礎(chǔ)教養(yǎng)科目及所屬大學(xué)的基礎(chǔ)專業(yè)科目和基礎(chǔ)教育學(xué)探索科目；在4年的教育專門研究生院中，學(xué)習(xí)學(xué)科內(nèi)容相關(guān)課程、學(xué)科教育學(xué)相關(guān)課程、普通教育學(xué)相關(guān)課程，并進(jìn)行教育實(shí)習(xí)等。并且，對于在教育專門研究生院學(xué)習(xí)2年后不希望繼續(xù)讀的學(xué)生，允許發(fā)放原所屬大學(xué)的畢業(yè)證。即“4+2”模式與“2+4”模式各有其利和弊，應(yīng)根據(jù)情況有效地運(yùn)用。

(二)吸引優(yōu)秀的人才來從事教師工作

為了吸引廣大優(yōu)秀學(xué)生進(jìn)入教師隊(duì)伍，應(yīng)在現(xiàn)有教育法律法規(guī)基礎(chǔ)上制定各項(xiàng)教師政策措施：第一，政府要提高教師的社會地位。教師的職位應(yīng)與教育行政職員相比較，根據(jù)自身實(shí)際向上調(diào)整。第二，切實(shí)保障教師的教育權(quán)利。第三，通過任用考試合格的男畢業(yè)生，適用兵役特例制，免除他們的義務(wù)兵役，同時(shí)要求他們從事5年以上教師職務(wù)。第四，改善教師的經(jīng)濟(jì)待遇。教師的報(bào)酬應(yīng)與大型企業(yè)員工水準(zhǔn)相同，解決教師住房，減免其子女的大學(xué)學(xué)費(fèi)等。第五，改善教師工作條件，有必要提供公益勤務(wù)人員，分擔(dān)教師的雜務(wù)，使教師將精力集中于教學(xué)工作，學(xué)校的水準(zhǔn)提高到滿足OECD(經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織)的基準(zhǔn)。為了較快落實(shí)以上方案，政府應(yīng)制定《提高教師地位的特別法》及其他法令和規(guī)則，并立即施行嗍。這樣，可以博得社會對教師崗位的信任和崇敬，同時(shí)穩(wěn)定教師隊(duì)伍，防止教師流失，以確保教學(xué)質(zhì)量。

(三)改善中學(xué)教師教育實(shí)習(xí)

1．延長教育實(shí)習(xí)期限。韓國學(xué)者認(rèn)為，教育實(shí)習(xí)作為教師教育機(jī)構(gòu)與學(xué)?，F(xiàn)場之間的橋梁，對提高預(yù)備教師對教育情境的理解和適應(yīng)能力的提高起著重要作用。因此，教師教育機(jī)構(gòu)應(yīng)加強(qiáng)教育實(shí)習(xí)，將實(shí)習(xí)期限定為l學(xué)期，各學(xué)校可根據(jù)具體情況選蟶適當(dāng)學(xué)期，分2—3次進(jìn)行。教育實(shí)習(xí)應(yīng)包括參觀實(shí)習(xí)、業(yè)務(wù)實(shí)習(xí)(指教務(wù)實(shí)習(xí)即教師行政方面的實(shí)習(xí))和教學(xué)實(shí)習(xí)。2．確保教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)與實(shí)習(xí)學(xué)校的良好運(yùn)作。為了更好地進(jìn)行教育實(shí)習(xí)，提高學(xué)習(xí)成效，應(yīng)在師范大學(xué)設(shè)立附屬學(xué)校。實(shí)習(xí)學(xué)校的指導(dǎo)教師應(yīng)對講課的方法及內(nèi)容進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)，并把結(jié)果反饋到教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，使教育實(shí)習(xí)得到進(jìn)一步改善。對于實(shí)習(xí)學(xué)校的指導(dǎo)教師學(xué)校給予政策保障，使指導(dǎo)教師能夠有充足的時(shí)間對實(shí)習(xí)生進(jìn)行輔導(dǎo)。教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的教師也應(yīng)該對實(shí)習(xí)生進(jìn)行密切的跟蹤指導(dǎo)，不能只依靠實(shí)習(xí)學(xué)校的指導(dǎo)教師，學(xué)校和學(xué)校之間，老師和老師之間要保持聯(lián)系、溝通、交換意見。

3．要具備教職倫理意識及服務(wù)精神。比如，讓師范生通過獲得服務(wù)學(xué)分的形式事先到中等學(xué)校，對成績優(yōu)秀的學(xué)生或是需要特殊幫助的學(xué)生給予輔導(dǎo)，這一方面可以提高大學(xué)生的教職倫理意識和服務(wù)精神，同時(shí)也可以提高他們其他方面的素質(zhì)。

4制定教育實(shí)習(xí)的一整套模式。教育實(shí)習(xí)應(yīng)該按照課堂觀察、參加實(shí)習(xí)、課堂實(shí)習(xí)、事務(wù)實(shí)習(xí)等規(guī)定的模式有序進(jìn)行。首先要對實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的資格進(jìn)行認(rèn)定，并且要有指導(dǎo)教師的培養(yǎng)方案。然后對學(xué)生教育實(shí)習(xí)進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的監(jiān)督和評價(jià)。實(shí)習(xí)學(xué)校要具備有關(guān)條件，選好有資格的學(xué)校，如師范大學(xué)附屬學(xué)校這樣的實(shí)習(xí)合作學(xué)校，并且要確保教育實(shí)習(xí)費(fèi)用的落實(shí)。為了減少每個(gè)班實(shí)習(xí)生的人數(shù)，不能把學(xué)生集中安排到一個(gè)班級，以免走形式。針對那些身處師范大學(xué)，但畢業(yè)后并不想從事教師崗位的學(xué)生，可以不實(shí)習(xí)，這樣實(shí)習(xí)學(xué)生的質(zhì)量就會變得少而精。他們可在實(shí)習(xí)期間按照自己的工作方向做好準(zhǔn)備工作，確保順利就業(yè)。

5．實(shí)施見習(xí)教師制。韓國學(xué)者為了避免學(xué)生教育實(shí)習(xí)周期短，實(shí)習(xí)成效低等問題，提出要引進(jìn)見習(xí)教師制度。他們認(rèn)為，新任教師的見習(xí)過程應(yīng)該如下：(1)見習(xí)期限為1年，期間享受二級正教師待遇。(2)對新任教師的見習(xí)成績由所屬地方教育廳、培養(yǎng)機(jī)構(gòu)相關(guān)專業(yè)的教授、見習(xí)學(xué)校校長和校監(jiān)、見習(xí)指導(dǎo)教師組成的見習(xí)評價(jià)委員會進(jìn)行評價(jià)。(3)見習(xí)期結(jié)束后，擬任用學(xué)校校長根據(jù)見習(xí)成績決定見習(xí)教師的任用與否閻。

(四)改善中學(xué)教師培訓(xùn)

1．提高正規(guī)教師進(jìn)修質(zhì)量。教師的教育水準(zhǔn)在不斷提高，質(zhì)量也在上升，這時(shí)進(jìn)行內(nèi)容貧乏的短期進(jìn)修，屬于浪費(fèi)。應(yīng)與職前教育所進(jìn)行的教育內(nèi)容保持聯(lián)系，并且擴(kuò)大其幅度和深度。

2．強(qiáng)化在職教育的激勵(lì)體制。如果把進(jìn)修結(jié)果作為教師晉升的條件，難免會誤導(dǎo)教師產(chǎn)生錯(cuò)誤的功利進(jìn)修觀及急躁心理。所以，應(yīng)利用進(jìn)修的結(jié)果來激勵(lì)一線教師提高業(yè)務(wù)水平。即，教師們通過教學(xué)水平的提高，獲得一線教師的上位資格。當(dāng)教師通過自身努力獲得上位資格，并且根據(jù)其專業(yè)特點(diǎn)得到內(nèi)在的鼓勵(lì)政策和相應(yīng)待遇時(shí)，教師的進(jìn)修意愿會更加強(qiáng)烈(尤其這是通過自身教學(xué)水平提高所帶來的)。進(jìn)而能夠進(jìn)一步增強(qiáng)教師的滿足感和成就感。

3．推廣以個(gè)人為中心、以教師為主導(dǎo)的非正規(guī)教師進(jìn)修。僅靠正規(guī)進(jìn)修有可能使以現(xiàn)場為中心的進(jìn)修被形式化。為了使教師能夠主動(dòng)地參加進(jìn)修，根據(jù)自身需要設(shè)計(jì)、建構(gòu)進(jìn)修模式，通過與同事、教師們的協(xié)商和借助示范等多種活動(dòng)來解決實(shí)際問題，應(yīng)該強(qiáng)化能夠整合理論和實(shí)踐的非正規(guī)進(jìn)修。

4．進(jìn)修模式應(yīng)按照進(jìn)修對象進(jìn)行科學(xué)合理確定。應(yīng)根據(jù)進(jìn)修教師的性別、教齡、教職經(jīng)歷、教育教學(xué)水平(職稱、學(xué)歷)或進(jìn)修目的在進(jìn)修模式上有所不同，所以，理想的教師進(jìn)修模式應(yīng)是按照進(jìn)修對象的特點(diǎn)明確分類的，是務(wù)實(shí)的，這樣才能有效提高教師進(jìn)修質(zhì)量。

篇3

[關(guān)鍵詞] 臺灣；師范教育機(jī)構(gòu)；轉(zhuǎn)型

【中圖分類號】 G659 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 A 【文章編號】 1007-4244（2013）11-090-1

從世界范圍的師范教育改革歷程來看，師范教育大致經(jīng)歷了“中等師范學(xué)校―高等師范學(xué)校―綜合性大學(xué)”的發(fā)展歷程，臺灣19世紀(jì)末建立師范學(xué)校，20世紀(jì)60年代起將其升格為師范學(xué)院，到新世紀(jì)又將其發(fā)展為綜合性大學(xué)，使師范教育機(jī)構(gòu)由封閉走向開放，順應(yīng)了世界師范教育發(fā)展的趨勢。

一、師范學(xué)校的建立及發(fā)展

臺灣的師范教育開始于日本占領(lǐng)時(shí)期，其光復(fù)后，為了掃除日本皇民教育及“奴化”的影響，對師范教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行了相應(yīng)改革。

（一）日據(jù)時(shí)期臺灣師范學(xué)校的建立。1899年臺灣先后在臺北、臺中、臺南開設(shè)師范學(xué)校， 這被認(rèn)為是臺灣民眾接受師范教育的開始，主要培養(yǎng)國語傳習(xí)所、公立學(xué)校和書房、義塾教師，招收17―20歲的學(xué)生，學(xué)制3年，由于某些原因1902年停辦。1920年“國語學(xué)?！备臑榕_灣總督府臺北師范學(xué)校，1927年又分為北一師和北二師；1922年“國語學(xué)?！迸_南分校改為臺南師范學(xué)校，1923年又設(shè)立臺中師范學(xué)校；1940年設(shè)立屏東、新竹師范學(xué)校；1944年設(shè)立彰化青年師范學(xué)校。

（二）光復(fù)后臺灣師范學(xué)校的發(fā)展。1946年原臺中、臺南師范學(xué)校分校新竹、屏東升格為師范學(xué)校；用臺北師范學(xué)校預(yù)科的舊址創(chuàng)辦省立臺北女子師范學(xué)校。1947年設(shè)臺東、花蓮師范學(xué)校，原臺北、臺南、臺中師范學(xué)校升格為省立師范學(xué)校；在省立臺東、臺東女子中學(xué)和花蓮、花蓮女子中學(xué)各設(shè)簡易師范班一班；停辦彰化師范學(xué)校。1954年、1957年分別增設(shè)省立高雄女子、嘉義師范學(xué)校。日據(jù)時(shí)期臺灣一直沒有高等師范機(jī)構(gòu)， 這也是長期制約其師范教育發(fā)展的瓶頸，1946年6月，臺灣行政公署教育處利用日據(jù)時(shí)期在臺北設(shè)立的高等學(xué)校舊址，創(chuàng)辦臺灣省立師范學(xué)院。

二、師范學(xué)校向師范學(xué)院的轉(zhuǎn)型

60年代后，臺灣經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展，社會對教師素質(zhì)的要求也越來越高，1979年頒布《師范教育法》，改革師范教育機(jī)構(gòu)以培育優(yōu)質(zhì)師資。

（一）師范學(xué)校改制為師范專科學(xué)校。臺灣于1960年、1961年、1962年分別將臺中、臺北、臺南師范學(xué)校改為三年制師范?？茖W(xué)校，使小學(xué)教師的學(xué)歷由高中水平提高到專科水平，實(shí)現(xiàn)了臺灣師范教育發(fā)展的第一次歷史性飛躍。改制后招收高中和高職畢業(yè)生及在學(xué)校已服務(wù)期滿的師范畢業(yè)生，在校學(xué)習(xí)2年，在外實(shí)習(xí)1年；師范生也可以依照規(guī)定報(bào)考師范?？茖W(xué)校，享受公費(fèi)待遇，畢業(yè)后應(yīng)在“國民”學(xué)校服務(wù)3年。為了再次提高小學(xué)教師的素質(zhì)，1963年起省立臺北、臺中、臺南師專，1964年省立花蓮、臺北女子師范學(xué)校，1965年省立新竹、屏東師范學(xué)校相繼改制為五年制師專；1966年和1967年，省立嘉義、臺東師范學(xué)校相繼改制為五年制師專。改制后招收初中和初職畢業(yè)生，前3年學(xué)習(xí)文理通識課程，后2年學(xué)習(xí)專業(yè)知識，并注重專業(yè)技能的訓(xùn)練。學(xué)生享受公費(fèi)待遇，畢業(yè)后應(yīng)在 “國民”學(xué)校服務(wù)5年，服務(wù)期間不得升學(xué)或從事教育以外的工作，服務(wù)期滿考試合格者，發(fā)放畢業(yè)證書。

（二）師范專科學(xué)校升格為師范學(xué)院。1987年“國立”臺北、臺中、臺南、新竹、屏東、臺東、花蓮、嘉義8所師范?？茖W(xué)校升格為師范學(xué)院，使小學(xué)教師的學(xué)歷由專科水平提高到本科水平，實(shí)現(xiàn)了臺灣師范教育發(fā)展的第二次歷史性飛躍。改制后招收高中和高職畢業(yè)生及師范?？茖W(xué)校畢業(yè)生服務(wù)期滿者，修業(yè)年限4年，加1年實(shí)習(xí)，畢業(yè)后授予教育學(xué)士學(xué)位。為了配合60年代初中等師范教育的改制，1955年臺灣省立師范學(xué)院改為臺灣省立師范大學(xué)，1968年改為“國立” 臺灣師范大學(xué)；1980年省立高雄師范學(xué)院和省立教育學(xué)院改為“國立”，1989年又改為 “國立”高雄師范大學(xué)和“國立”彰化師范大學(xué)；1991年八所省立師范學(xué)院改為“國立”師范學(xué)院。

三、師范學(xué)院向綜合性大學(xué)的轉(zhuǎn)型

1994年《師資培育法》規(guī)定“師資及其他教育專業(yè)人員之培養(yǎng)，由師范校院，設(shè)有教育院、系、所或教育學(xué)程之大學(xué)校院實(shí)施之”，由此臺灣師范教育機(jī)構(gòu)包括：師范校院；設(shè)有教育院、系、所的大學(xué)；設(shè)有教育學(xué)程的大學(xué)校院。據(jù)臺灣媒體報(bào)道，1996年已有臺大、政大、中山和中正大學(xué)等28所大學(xué)設(shè)立了32個(gè)教育學(xué)程。2000年嘉義師院與嘉義技術(shù)學(xué)院合并為嘉義大學(xué)，2003年臺東師院升格為臺東大學(xué)，2004年臺南師院改制為臺南大學(xué)，2005年“國立”臺北、臺中、屏東、新竹、花蓮及臺北市立師院改為教育大學(xué)，2008年花蓮教育大學(xué)與東華大學(xué)合并為東華大學(xué)。

四、結(jié)語

進(jìn)入到新的世紀(jì)，大陸也開始開放師資培養(yǎng)渠道、鼓勵(lì)綜合性大學(xué)和非師范類高等學(xué)校培養(yǎng)師資，臺灣師范教育機(jī)構(gòu)的轉(zhuǎn)型順應(yīng)了世界教師教育改革的潮流，并取得了很好的成效。由于海峽兩岸有相似的歷史文化背景，探討臺灣師范教育機(jī)構(gòu)的轉(zhuǎn)型，可以從中總結(jié)出許多有益的經(jīng)驗(yàn)。

參考文獻(xiàn)：

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[3]黃新憲.臺灣教育：從日據(jù)到光復(fù)[M].上海：上海人民出版社，2012.（12）.

篇4

為適應(yīng)教師專業(yè)化發(fā)展的需求，本篇在設(shè)計(jì)教師教育的培養(yǎng)模式上做了較大的革新，參照了國外發(fā)達(dá)國家教師教育的一些成功做法。

（1）加大精簡高校機(jī)關(guān)人員的力度，形成一支高效化、智能化、專業(yè)化的辦公隊(duì)伍，加強(qiáng)高校行政人員的培訓(xùn)力度，充分利用現(xiàn)代化的辦公設(shè)施。同時(shí)還要?jiǎng)冸x高校系科部分重復(fù)設(shè)置的行政機(jī)構(gòu)，學(xué)校（或校區(qū)）要按職能設(shè)立各機(jī)構(gòu)，如教材中心、資料中心、復(fù)印中心、實(shí)驗(yàn)中心、公共學(xué)科教學(xué)中心等，系科不再設(shè)立公共課教研室，也不設(shè)立資料室、復(fù)印室、工會等機(jī)構(gòu)。有限度地壓縮行政與教輔人員，各類人員的總量至少在現(xiàn)有基礎(chǔ)上壓縮掉三分之二。其方法是可以在校內(nèi)轉(zhuǎn)崗、待崗、下崗、流動(dòng)，在此期間學(xué)校只負(fù)擔(dān)其檔案工資，或者一次性清退，轉(zhuǎn)由社會保障局承擔(dān)；對接近退休年齡在五年內(nèi)的，實(shí)行校內(nèi)退休；對達(dá)到退休年齡的，及時(shí)辦理退休。實(shí)行“高職低聘，低職高聘”政策，充分發(fā)揮人的主觀能動(dòng)作用。建立教學(xué)、科研工作制，充分實(shí)行教學(xué)、科研雙肩挑的做法，改變過去重科研輕教學(xué)的毛病，要制定措施，鼓勵(lì)教師將精力集中到教學(xué)工作上來。要充分重視在教學(xué)一線上的教師，淡化官僚思想，給優(yōu)秀教師以更多的晉升機(jī)會，提拔優(yōu)秀教師為中高級行政領(lǐng)導(dǎo)，要為其配備專業(yè)辦公副職，使其將主要精力依然放在教學(xué)科研上來。

（2）按“大學(xué)+師范”模式構(gòu)建教師教育體系，實(shí)現(xiàn)教師教育培養(yǎng)模式開放化，打破傳統(tǒng)單一封閉的培養(yǎng)模式。將原師范大學(xué)進(jìn)行機(jī)構(gòu)重組，學(xué)科型學(xué)院只承擔(dān)學(xué)科專業(yè)教育，將原有分散在這些學(xué)院的師范教育資源進(jìn)行剝離和重組，以教育科學(xué)學(xué)院牽頭整合這些教育資源，組建教師教育學(xué)院，承擔(dān)現(xiàn)代教師教育專業(yè)的“第二專業(yè)”教育，該專業(yè)學(xué)習(xí)在本科教育末尾和研究生教育階段完成。教學(xué)計(jì)劃分成三個(gè)學(xué)習(xí)階段：通識教育階段、學(xué)科專業(yè)教育階段、教師專業(yè)教育階段。既要提高教師的學(xué)科專業(yè)水平，又要增強(qiáng)教師教育的專業(yè)性，師范教育的專業(yè)性由過去單一型學(xué)科專業(yè)轉(zhuǎn)向了教育專業(yè)和學(xué)科專業(yè)雙任型專業(yè)取向。

（3）師范非師范并軌招生，前一階段主要學(xué)習(xí)公共課和專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課與專業(yè)選修課。第一階段學(xué)習(xí)結(jié)束后進(jìn)行一次選擇，結(jié)合個(gè)人意愿與教師的建議選擇是否進(jìn)入師范學(xué)習(xí)階段。完成師范教育的學(xué)生，在教育機(jī)構(gòu)實(shí)習(xí)一年后成為“初任型”教師；具有相關(guān)學(xué)歷要求的教師或相關(guān)專業(yè)要求的應(yīng)屆本科生經(jīng)過碩士入學(xué)考試篩選，進(jìn)入研究生教育，經(jīng)過2~3年學(xué)習(xí)，獲得教育碩士學(xué)位或“課程與學(xué)科教學(xué)論”學(xué)科教育碩士學(xué)位，畢業(yè)后基本進(jìn)入基礎(chǔ)教育領(lǐng)域工作，在教育機(jī)構(gòu)實(shí)習(xí)一年后成為“職業(yè)型”教師。

小教大專學(xué)歷教育應(yīng)從高中畢業(yè)生中錄取，取消“初中起點(diǎn)，學(xué)制五年”[1]的小教大專培養(yǎng)模式，因?yàn)槌踔衅瘘c(diǎn)要想真正達(dá)到大專學(xué)歷所要求的水平是不現(xiàn)實(shí)的，也無法與職后繼續(xù)教育相銜接。我國現(xiàn)有的大專學(xué)歷教師教育是為培養(yǎng)中學(xué)教師服務(wù)的，不適合培養(yǎng)小學(xué)教師，應(yīng)對現(xiàn)在的大專課程做一個(gè)全新的調(diào)整，方法是：按“綜合培養(yǎng)，分科(向)發(fā)展”的小教培養(yǎng)模式，前一階段主要學(xué)習(xí)公共課和專業(yè)課，2年之后進(jìn)行一次選擇，從理科類、文科類、藝體類大專專業(yè)中選出部分學(xué)生進(jìn)入師范教育，完成教育類課程的學(xué)習(xí)與實(shí)踐。小教本科與小教大專教育模式基本相同，所不同的是，應(yīng)更多地強(qiáng)化教育科學(xué)知識和教育能力，培養(yǎng)教育家型的小學(xué)教師。本科學(xué)歷中學(xué)教師教育可以效仿醫(yī)學(xué)本科專業(yè)延長至5年，這樣可以延長第一階段的學(xué)科專業(yè)教育。也就是說，相關(guān)專業(yè)的本科學(xué)生若在2.5年以后作出是否進(jìn)入師范教育的選擇時(shí)，只能成為小學(xué)教師，學(xué)制4年；若在3.5年以后作出是否進(jìn)入師范教育的選擇時(shí)，可以成為中學(xué)教師，學(xué)制5年。

（4）建立教師教育課程鑒定制度，確立教師教育課程設(shè)置基準(zhǔn)，對教師教育機(jī)構(gòu)課程的具體設(shè)置留有余地，可以委托省級教師教育基地對教師教育課程進(jìn)行認(rèn)定。教師教育機(jī)構(gòu)的課程基準(zhǔn)包括：通識教育課程領(lǐng)域、學(xué)科專業(yè)教育課程領(lǐng)域、教師教育課程領(lǐng)域。每一領(lǐng)域都由相應(yīng)的必修科目與選修課科目構(gòu)成，每一領(lǐng)域都有相應(yīng)的學(xué)分要求。

打破單一的課程體系，按照多樣化、板塊化、系列化設(shè)置課程。其中，通識教育、學(xué)科專業(yè)教育和教師教育三大板塊將分別獨(dú)立地進(jìn)行整體建設(shè)。通識教育重點(diǎn)突出文理學(xué)科知識的交融和貫通以及外語水平和計(jì)算機(jī)應(yīng)用能力。學(xué)科專業(yè)課程分成兩大模塊：一大模塊是大學(xué)科的基礎(chǔ)課程，要體現(xiàn)寬口徑、厚基礎(chǔ)；第二大模塊是學(xué)科專業(yè)主干課程，要體現(xiàn)“高、新、精”，幾門學(xué)科主干課程水平與綜合大學(xué)看齊。體現(xiàn)師范特色的教師教育課程進(jìn)行重新規(guī)劃，使其成為真正意義上的“第二專業(yè)”。該板塊包括教育理論知識、教育技能、教育實(shí)踐能力、教育管理能力等。該板塊也分成兩大課程模塊：一塊是適合“初任型”教師學(xué)習(xí)的課程模塊；一塊是“職業(yè)型”教師的課程模塊，要在初任教師課程的基礎(chǔ)上，側(cè)重對知識的重新構(gòu)建與反思，注重培養(yǎng)“第二專業(yè)”的創(chuàng)新研究能力與解決實(shí)際教育教學(xué)問題的能力，而不是原有課程的重復(fù)。

（5）考慮運(yùn)用行政手段在中小學(xué)校建立穩(wěn)定的“高師實(shí)踐基地”，各中小學(xué)互相競爭“高師實(shí)踐基地”名額，基地掛牌成立，政策上給予此類中小學(xué)校合理的經(jīng)濟(jì)補(bǔ)償與社會榮譽(yù)。加強(qiáng)兩種“基地”聯(lián)合辦學(xué)的理念，形成“以學(xué)校為基地”（school-based education）的教師教育改革實(shí)驗(yàn)區(qū)。

（6）改變師范生畢業(yè)后即可獲得教師資格證的做法，師范生畢業(yè)后均要到一線學(xué)校（畢業(yè)生的工作單位）在一線教師的指導(dǎo)下實(shí)習(xí)一年，同時(shí)在母校安排一名理論指導(dǎo)教師。實(shí)習(xí)期間可以享受國家規(guī)定的基本待遇，可以擔(dān)任一門課程（與師范畢業(yè)生所學(xué)專業(yè)相同或相近）的教學(xué)，教學(xué)進(jìn)度可適當(dāng)落后于指導(dǎo)教師的進(jìn)度，以便能在聽完指導(dǎo)教師的教學(xué)后再給學(xué)生上課，在一定程度上保證上課的質(zhì)量，師范畢業(yè)生聽課時(shí)要做好聽課筆記，指導(dǎo)教師也應(yīng)該有相應(yīng)的聽課課時(shí)要求。一年之后，由畢業(yè)生原所在高校組織教學(xué)理論與技能答辯，答辯委員會應(yīng)該有相關(guān)專業(yè)的基礎(chǔ)教育的一線專家教師參加，應(yīng)要求被答辯人說課、情境問題辯論、教育理論知識考查，檢查答辯人的聽課記錄和備課筆記等，答辯合格者才能按國家《教師法》相關(guān)要求發(fā)給畢業(yè)生教師資格證書，并給指導(dǎo)教師相應(yīng)的工作報(bào)酬，也可以考慮和指導(dǎo)教師的晉級掛鉤，不合格者可以重新選擇導(dǎo)師，重復(fù)上述過程。答辯經(jīng)費(fèi)可以向畢業(yè)生收取，有條件的地方也可以考慮財(cái)政幫扶的辦法。

（7）規(guī)范教師資格證的管理制度。首先，中等教育的教師資格證，應(yīng)按教授學(xué)科進(jìn)行劃分，申請者必須具備《教師法》規(guī)定的學(xué)歷要求，且只能申請與所學(xué)專業(yè)相關(guān)的學(xué)科的教師資格證，按照目前中學(xué)所授課程做一一對應(yīng)的設(shè)置，如初中語文教師資格、高中語文教師資格等。小學(xué)按文科、理科和藝體三類劃分教師資格證，幼兒園不做劃分。其次，教師聘任的層級與科目嚴(yán)格按照教師資格證上的記載操作，對于符合學(xué)歷要求的教師想跨級任教，需要參加相應(yīng)的學(xué)科專業(yè)課考試（由教師教育基地統(tǒng)一組織），且須重新申請教師資格證。再次，隨著學(xué)科專業(yè)知識的發(fā)展，尤其是教育學(xué)科知識的發(fā)展，要制定相應(yīng)的資格證書有效期，建立教師資格的注冊登記制度。規(guī)定每5年的注冊登記制度，申請注冊者不但要有教學(xué)崗位經(jīng)歷要求和年度工作考核稱職以上記錄，還應(yīng)有在職進(jìn)修教育專業(yè)課程和學(xué)科專業(yè)課程等方面的要求。

（8）教師教育基地應(yīng)該由單純職前教育的機(jī)構(gòu)，向終身教育的機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)變。依靠區(qū)域教育行政機(jī)構(gòu)，建立教師個(gè)人檔案袋，將教師的職后培訓(xùn)情況納入個(gè)人檔案統(tǒng)一管理，完善教師終身教育的他律管理體制。針對中國目前沒有區(qū)分教師資格等級的特點(diǎn)，可以將培訓(xùn)與教師職稱評定和教師資格定期注冊掛鉤。建立針對不同學(xué)歷、不同資歷、不同專業(yè)的教師職前職后一體化課程，課程之間要相互銜接，并體現(xiàn)時(shí)代性、先進(jìn)性，鼓勵(lì)培訓(xùn)課程的開發(fā)與使用?？梢钥紤]建立省級與省市級教師職后培訓(xùn)基地，基地掛牌成立，出臺師資培訓(xùn)基地的申報(bào)、審核與監(jiān)督機(jī)制，納入教育行政部門統(tǒng)一管理。建立完善的師資培訓(xùn)體制，實(shí)行學(xué)分制；建立針對不同學(xué)歷和資歷的教師的培訓(xùn)計(jì)劃，教師在本次晉級后與下一個(gè)晉級之間要有一個(gè)總體的課程規(guī)劃，可以效仿學(xué)歷教育進(jìn)行。對培訓(xùn)理論知識可以實(shí)行全省統(tǒng)一考試，教育教學(xué)技能可以定期組織專家組現(xiàn)場觀摩進(jìn)行考核，師德、師品以及管理能力等以所在工作單位（學(xué)校）的三名以上的專家型教師（或有經(jīng)驗(yàn)的教師）鑒定為主。

（9）加強(qiáng)對基地資質(zhì)的考核與評估，它包括兩種涵義，一是指對“高師教育基地”的考核與評估；二是指對“基地”內(nèi)的所有高師教育機(jī)構(gòu)的考核與評估。在此，我們采用后者的廣義的涵義。對省級教師教育基地的認(rèn)證由教育部或各省教育廳組織實(shí)施，對基地內(nèi)的其他非基地教師教育機(jī)構(gòu)由各省教育廳和當(dāng)?shù)亟逃纸M織實(shí)施，或委托教師教育基地對基地內(nèi)的其他教師教育機(jī)構(gòu)實(shí)施認(rèn)證。認(rèn)證的內(nèi)容一般包括六個(gè)方面：教師教育方案和規(guī)劃、辦學(xué)條件、師資力量、課程標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)劃、學(xué)生素質(zhì)、教學(xué)與管理等。對上述六個(gè)基本方面應(yīng)該制定詳細(xì)的指標(biāo)體系，對基地的考核與評估標(biāo)準(zhǔn)除了要達(dá)到一般教師教育機(jī)構(gòu)的標(biāo)準(zhǔn)外，還要突出教育教學(xué)及其管理創(chuàng)新的成效、科研水平及其應(yīng)用的程度等。實(shí)施評估的機(jī)構(gòu)，須經(jīng)教育部、地方教育行政部門認(rèn)證和批準(zhǔn)，并事先公布評價(jià)方案與評價(jià)手段。注重合格評價(jià)與選優(yōu)評價(jià)的結(jié)合，評價(jià)與診斷相結(jié)合，旨在推動(dòng)教師教育機(jī)構(gòu)不斷提高其辦學(xué)質(zhì)量。

上述是對教師教育基地主要職能運(yùn)作機(jī)制的構(gòu)思，也是對傳統(tǒng)教師教育中出現(xiàn)的一些問題的粗淺探討，其中包括了不少行政配套管理與高師教育課程改革的內(nèi)容，改革是一項(xiàng)系統(tǒng)工程。正如瑞典學(xué)者胡森教授在總結(jié)眾多國家教育改革的經(jīng)驗(yàn)時(shí)指出：“教育改革要想成功，就必須成為經(jīng)濟(jì)和社會改革的一部分。因?yàn)榻逃c社會是一個(gè)內(nèi)外聯(lián)系的系統(tǒng)，教育的一點(diǎn)改革也會牽一發(fā)而動(dòng)全身。教師的專業(yè)發(fā)展不可能存在于真空之中，不可能離開教育和社會的大背景孤立地進(jìn)行，定然要與社會系統(tǒng)中的多個(gè)主體發(fā)生聯(lián)系?！盵2]

參考文獻(xiàn)：

篇5

摘 要 運(yùn)用文獻(xiàn)資料、訪談等方法，以百色學(xué)院2012級體育教育專業(yè)學(xué)生為例，針對學(xué)生實(shí)習(xí)過程中存在的問題進(jìn)行分析，并提出相應(yīng)的解決對策，對提高百色學(xué)院及同類高校體育教育專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)實(shí)踐能力具有重要意義。

關(guān)鍵詞 體育專業(yè) 學(xué)生實(shí)習(xí) 問題 對策

一、引言

教育實(shí)習(xí)是體育教育專業(yè)學(xué)生將所學(xué)的體育知識、技術(shù)和技能轉(zhuǎn)化為體育工作能力的重要實(shí)踐環(huán)節(jié)，對學(xué)生畢業(yè)后更好、更快地適應(yīng)本職工作具有非常重要的意義，對于加強(qiáng)和改進(jìn)學(xué)校教學(xué)工作也具有不可代替的作用。

二、百色學(xué)院體育教育專業(yè)學(xué)生實(shí)習(xí)過程中存在的問題

（一）交流溝通能力不足，自我約束能力不強(qiáng)

交流溝通在師生之間是互補(bǔ)的，有了良好的交流，才會有好的實(shí)習(xí)效果。調(diào)查得知，實(shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)過程中缺乏與指導(dǎo)老師的交流，主要表現(xiàn)在課后總結(jié)不及時(shí)或走過場，沒有通過與指導(dǎo)老師的交流，提高自身的課堂駕馭能力。由于實(shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)的過程中，更多是靠自我管理，這就容易使部分自我約束能力不強(qiáng)的學(xué)生養(yǎng)成自由散漫、不遵守實(shí)習(xí)紀(jì)律等習(xí)慣，嚴(yán)重影響了實(shí)習(xí)效果。

（二）實(shí)習(xí)單位領(lǐng)導(dǎo)及指導(dǎo)教師對教育實(shí)習(xí)的重視不夠

調(diào)查了解到，實(shí)習(xí)單位的部分領(lǐng)導(dǎo)對體育教學(xué)實(shí)習(xí)的重視不夠，部分指導(dǎo)教師對教育實(shí)習(xí)工作不夠嚴(yán)格，甚至不負(fù)責(zé)任。在實(shí)習(xí)過程中，實(shí)習(xí)學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)不能深入與實(shí)習(xí)生交流，對實(shí)習(xí)生的態(tài)度不夠認(rèn)真，只追求完成任務(wù)而沒有讓實(shí)習(xí)生進(jìn)行針對性的實(shí)踐。指導(dǎo)教師對實(shí)習(xí)生不嚴(yán)格，對實(shí)習(xí)生上課及課后的評價(jià)和指導(dǎo)不夠。

（三）不能適應(yīng)角色的轉(zhuǎn)換

很多大學(xué)生剛剛走出校園，馬上要轉(zhuǎn)變角色，從一個(gè)學(xué)生的角色轉(zhuǎn)變成教師，很多人都不能迅速適應(yīng)新角色。在實(shí)習(xí)過程中，實(shí)習(xí)生具有雙重身份：老師和學(xué)生。作為老師要管理和教育好學(xué)生，作為學(xué)生又要接受老師的指導(dǎo)。就是因?yàn)檫@種雙重角色使得許多實(shí)習(xí)生不能很快適應(yīng)角色的轉(zhuǎn)換，導(dǎo)致在實(shí)習(xí)的過程中易出現(xiàn)了兩種問題：一是實(shí)習(xí)生缺乏工作經(jīng)驗(yàn)，在處理一些問題時(shí)不知所措，到處碰壁。二是實(shí)習(xí)生在教學(xué)方法上缺乏主動(dòng)性和創(chuàng)新能力，做事不夠主動(dòng)等。

（四）組織教學(xué)能力缺乏

組織教學(xué)能力表現(xiàn)在四個(gè)方面：設(shè)計(jì)能力、施教能力、控制能力和應(yīng)變能力。設(shè)計(jì)能力方面，實(shí)習(xí)生對教案的設(shè)計(jì)能力不強(qiáng)，譬如一節(jié)課應(yīng)該如何導(dǎo)入、重點(diǎn)難點(diǎn)該如何突出等環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)欠科學(xué)；施教能力方面，實(shí)習(xí)生在講解示范動(dòng)作上存在口頭表達(dá)不清楚、動(dòng)作示范不到位等問題?？刂颇芰Ψ矫妫瑢?shí)習(xí)教師不能及時(shí)和有效了解青少年學(xué)生的生理和心理特，不能駕馭好課堂。應(yīng)變能力方面，在處理課堂上突發(fā)事件的能力不足，不能及時(shí)有效地處理課堂上的各種問題。

三、提高百色學(xué)院體育教育專業(yè)學(xué)生實(shí)習(xí)質(zhì)量的對策

（一）制定嚴(yán)格紀(jì)律，進(jìn)行規(guī)范管理

在實(shí)習(xí)過程中，除了按實(shí)習(xí)學(xué)校的有關(guān)管理規(guī)定執(zhí)行外，還應(yīng)該安排專門的帶隊(duì)老師，以便規(guī)范管理實(shí)習(xí)生。這樣以來，實(shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)中遇到問題或發(fā)生突發(fā)事件可以請教帶隊(duì)老師，既有利于增進(jìn)師生之間的感情，也能及時(shí)掌握實(shí)習(xí)生的情況，更有利于實(shí)習(xí)工作的順利完成。

（二）加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)基地建設(shè)

教育實(shí)習(xí)基地一個(gè)是培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力的重要場所。學(xué)校應(yīng)大力加強(qiáng)與中小學(xué)和基礎(chǔ)教育機(jī)構(gòu)在體育教學(xué)、培訓(xùn)方面的機(jī)構(gòu)的聯(lián)系和合作，根據(jù)最新的教育改革與發(fā)展的政策，為體育教育專業(yè)實(shí)習(xí)生提出盡可能豐富的、具有創(chuàng)新性的教學(xué)方法與教學(xué)內(nèi)容，讓實(shí)習(xí)生在不斷實(shí)踐的過程中得到全面發(fā)展。要在雙方互惠互利的基礎(chǔ)上與中小學(xué)和基礎(chǔ)教育機(jī)構(gòu)建立長期的合作關(guān)系，共建穩(wěn)定的實(shí)踐教學(xué)基地。

（三）做好實(shí)習(xí)前的準(zhǔn)備工作

實(shí)習(xí)準(zhǔn)備工作包括：專業(yè)技能知識、專業(yè)理論知識和實(shí)踐能力這三個(gè)方面。調(diào)查得知，百色學(xué)院比較重視對體育教育專業(yè)學(xué)生的專業(yè)技能和專業(yè)理論知識的培養(yǎng)，而對學(xué)生實(shí)踐能力方面培養(yǎng)的力度還不夠。因此，在日常的教學(xué)過程中，專業(yè)教師必須在培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)技能知識和專業(yè)知識的同時(shí)，不斷要加強(qiáng)學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)。譬如可以通過組織學(xué)生觀看一些中學(xué)公開課的示范錄像或到一些中學(xué)進(jìn)行實(shí)地觀摩評課等方式，使學(xué)生形成體育教學(xué)的直觀認(rèn)識。

（四）重視專業(yè)理論教學(xué)，提高學(xué)生專業(yè)素養(yǎng)

體育專業(yè)理論課教學(xué)方法陳舊、與實(shí)踐脫節(jié)等問題是當(dāng)前體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)過程中存在的共性問題。因此，學(xué)校必須做出必要的的硬性規(guī)定，對專業(yè)教師和學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)和要求，不斷加強(qiáng)體育專業(yè)理論課教學(xué)的改革力度，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中了解我國教育方針，知道體育教學(xué)在學(xué)校教育中的地位，使學(xué)生掌握一些體育基礎(chǔ)理論知識，運(yùn)動(dòng)保健常識，科學(xué)鍛煉身體的方法等，不斷提高學(xué)生的專業(yè)素養(yǎng)。

四、結(jié)語

當(dāng)前，新建地方本科院校面臨著應(yīng)用型專業(yè)人才的轉(zhuǎn)型要求，如何培養(yǎng)應(yīng)用型體育教育專業(yè)人才是擺在我們面前的主要任務(wù)。加強(qiáng)體育教專業(yè)實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)，優(yōu)化實(shí)習(xí)內(nèi)容，提高實(shí)習(xí)效果是解決以上問題的主要途徑。在這種背景下，以百色學(xué)院為例，對新建地方本科院體育教育專業(yè)學(xué)生實(shí)習(xí)現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查研究具有重要意義。

基金項(xiàng)目：2013年度廣西高等教育教學(xué)改革工程項(xiàng)目（項(xiàng)目編號：2013JGB237）；2013年百色學(xué)院教學(xué)改革工程項(xiàng)目階段性成果

參考文獻(xiàn)：

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篇6

關(guān)鍵詞：世界技能大賽；雙師型；一體化；職教師資；培養(yǎng)

中圖分類號：g715文獻(xiàn)標(biāo)識碼：a文章編號：1672-5727（2014）07-0086-03

世界技能大賽（worldskills competition），作為職業(yè)教育界的“奧林匹克競賽”，展現(xiàn)著當(dāng)今世界各技能強(qiáng)國、制造強(qiáng)國的主流先進(jìn)制造技術(shù)。每兩年一屆的世界技能大賽，成為世界各國職業(yè)技能精英角逐競技、展示技能的賽場。截止到2013年，世界技能大賽共設(shè)立了六大類共計(jì)46個(gè)比賽項(xiàng)目，其職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)分類、相關(guān)技術(shù)規(guī)范對我國的職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)制定、職業(yè)技術(shù)發(fā)展有著積極的借鑒意義。

我國由于受蘇聯(lián)職業(yè)教育體制影響等歷史原因，盡管已經(jīng)成為事實(shí)上的世界工廠，但職業(yè)教育和相關(guān)的人才培養(yǎng)體系與發(fā)達(dá)國家相比一直存在差距?？上驳氖?，我國于2010年10月正式加入了世界技能組織（worldskills international），成為第53個(gè)成員國。這對于我國的職業(yè)教育發(fā)展而言具有里程碑式的意義。一方面，可以通過這個(gè)國際性技術(shù)技能交流平臺，觀摩學(xué)習(xí)先進(jìn)技術(shù)，借鑒制造業(yè)強(qiáng)國、技能強(qiáng)國的人才培養(yǎng)、技術(shù)推廣、技能培訓(xùn)和開展技能競賽的經(jīng)驗(yàn)；另一方面，可以宣傳中國高技能人才工作和人力資源能力建設(shè)的成果，擴(kuò)大中國在世界制造業(yè)、職業(yè)教育領(lǐng)域的影響力乃至競爭力。

與此同時(shí)，目前在我國眾多中等、高等職業(yè)教育機(jī)構(gòu)中，“一體化”教學(xué)開始逐漸成為一個(gè)新的教學(xué)發(fā)展趨勢，對教師的理論知識、實(shí)踐技能以及綜合應(yīng)用能力、整體水平提出了更高的需求。目前，中等及高等職業(yè)教育機(jī)構(gòu)迫切需要既掌握牢固的理論知識，又具備較高操作技能水平的“雙師型”教師。

本文從德國、英國等世界技能大賽強(qiáng)國及高技能國家的職教師資培養(yǎng)模式入手，對比我國目前“雙師型”職教師資培養(yǎng)過程，分析并歸納“一體化”職教師資的培養(yǎng)途徑。

世界技能大賽強(qiáng)國的職業(yè)教育師資培養(yǎng)模式

以制造技術(shù)領(lǐng)域?yàn)槔＝鼛讓檬澜缂寄艽筚愔械膹?qiáng)國，主要是德國、英國、瑞士、日本、韓國等幾個(gè)制造業(yè)強(qiáng)國及地區(qū)?，F(xiàn)以德國和英國為例，分別予以分析。

（一）德國的職業(yè)教育師資培養(yǎng)模式

德國的職業(yè)資格證書體系與“雙元制”職業(yè)教育模式緊密互動(dòng)。按照“雙元制”教育資源配置，其職業(yè)教育分別在職業(yè)院校和職業(yè)教育機(jī)構(gòu)或企業(yè)中進(jìn)行。與之對應(yīng)，其教師分為職業(yè)院校的理論課教師和實(shí)踐課教師及學(xué)校之外職業(yè)教育機(jī)構(gòu)的實(shí)訓(xùn)教師（ausibilder）。其職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)從剛開始的初級工手工操作一直到高等級的高新技能、管理知識；在課程設(shè)置中，專業(yè)課程的開設(shè)規(guī)定了理論學(xué)時(shí)和實(shí)踐學(xué)時(shí)的比例，非常強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐的結(jié)合。

根據(jù)德國的《職業(yè)教育法》和《實(shí)訓(xùn)教師資格條例》，無論是職業(yè)院校的實(shí)踐課教師、理論課教師，還是教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的實(shí)訓(xùn)教師，在入職之初均需經(jīng)過嚴(yán)格的專業(yè)培訓(xùn)及認(rèn)證，學(xué)習(xí)職業(yè)教育學(xué)知識，通過師傅或技術(shù)員培訓(xùn)學(xué)習(xí)實(shí)際操作和理論知識并獲得專業(yè)資質(zhì)。尤其是實(shí)踐課教師和實(shí)訓(xùn)教師，除了職業(yè)教育學(xué)理論知識之外，還需接受嚴(yán)格規(guī)范的專業(yè)技能訓(xùn)練并通過認(rèn)證。理論課教師的實(shí)踐能力要求不是過于突出，但也需要在專業(yè)對應(yīng)的企業(yè)實(shí)習(xí)一年及教育實(shí)習(xí)兩年，以了解企業(yè)的經(jīng)營管理，并獲得實(shí)際操作、授課教學(xué)等經(jīng)驗(yàn)。除此之外，上述三種教師均須在入職后持續(xù)地參加繼續(xù)教育，提升專業(yè)能力并學(xué)習(xí)新技術(shù)、新技能、新規(guī)范。

德國職教師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的理論課與實(shí)踐課的場所通常安排在一起，并與企業(yè)或者社會服務(wù)場所盡可能一致。理論、實(shí)踐可以靈活轉(zhuǎn)換，遇到的理論問題可以在實(shí)踐中演示驗(yàn)證，實(shí)踐問題可以方便地進(jìn)行理論探討并加深理解。上述形式可以較為有效地確保受訓(xùn)教師的“一體化”能力，培育“雙師型”師資。

（二）英國的職業(yè)教育師資培養(yǎng)模式

在英國，采取了大學(xué)、職業(yè)學(xué)校、企業(yè)“三方參與”的方式：教師在大學(xué)接受教育獲得學(xué)位及教師資格，在職業(yè)學(xué)校教育實(shí)習(xí)獲得教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在企業(yè)進(jìn)行實(shí)踐，學(xué)習(xí)最新技術(shù)并獲得職業(yè)技能。對職業(yè)教育教師的培訓(xùn)包括了職前培養(yǎng)、入職輔導(dǎo)

和在職進(jìn)修“三段融合”培訓(xùn)體系。

在職前培養(yǎng)環(huán)節(jié)中，學(xué)校本位的職教師資主要分為中等職業(yè)教育教師和繼續(xù)教育教師。中等職業(yè)教育教師的職前培訓(xùn)的總體模式是：在大學(xué)接受教育——獲得學(xué)歷、學(xué)位以及教師資格證書；通過在職業(yè)學(xué)校進(jìn)行教學(xué)實(shí)習(xí)——獲得教學(xué)經(jīng)驗(yàn)；通過在企業(yè)工作——獲得技術(shù)與管理技能。而在繼續(xù)教育階段，年齡較長的教師由于來自一線工作崗位，已經(jīng)具備專業(yè)經(jīng)驗(yàn)和熟練技能及其他領(lǐng)域的培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)，校方鼓勵(lì)他們獲取教師資格認(rèn)證并提供培訓(xùn)課程，以提高他們的教學(xué)技能。

入職輔導(dǎo)主要針對新獲證、新入職的見習(xí)教師開設(shè)，輔導(dǎo)期累計(jì)需達(dá)3個(gè)學(xué)期，并在5年內(nèi)完成，由有經(jīng)驗(yàn)的教師擔(dān)任指導(dǎo)教師。通過指導(dǎo)教師的幫助以及與其他同事交流學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)反饋輔導(dǎo)。促進(jìn)新任見習(xí)教師在教學(xué)及專業(yè)方面不斷進(jìn)步。輔導(dǎo)期間，每學(xué)期末由學(xué)校進(jìn)行考察，形成書面報(bào)告并在上級教育部門備案，以此作為是否正式聘任該教師的主要依據(jù)。

在職進(jìn)修主要有兩種類型：一是提升教學(xué)能力的在職進(jìn)修。類似于入職輔導(dǎo)，由在職教師提出申請?jiān)谥付ǖ呐嘤?xùn)學(xué)校任教，從而得到教學(xué)法、相關(guān)能力培訓(xùn)和提升。二是提升專業(yè)實(shí)踐能力的在職進(jìn)修。教師到企業(yè)等用人單位工作，由企業(yè)技術(shù)人員和管理人員擔(dān)當(dāng)指導(dǎo)員，并監(jiān)控培訓(xùn)進(jìn)程和培訓(xùn)效果考核，并將考核結(jié)果作為對受訓(xùn)教師聘用、晉升職位及確定工資的依據(jù)。

可以看出，在德國、英國的職業(yè)教育中，盡管沒有專門的“一體化”或者“雙師型”這些一一對應(yīng)的概念，但其職教師資培養(yǎng)途徑非常合理，包括入職前理論學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練；引入工程技術(shù)人員到職業(yè)院校任教，教師到企業(yè)進(jìn)行工作實(shí)踐；在入職后的在職學(xué)習(xí)中，通過指定教師輔導(dǎo)，入職教師在一定的時(shí)間內(nèi)獲得一體化的理論知識和相應(yīng)的技能。通過不同途徑、多樣化的培養(yǎng)及認(rèn)證，使得職業(yè)院校教師成為擁有較強(qiáng)“一體化”教學(xué)能力的“雙師型”教師。

我國“雙師型”職教師資培養(yǎng)模式及相關(guān)探討

將德國、英國的職教師資培養(yǎng)途徑與目前筆者國內(nèi)優(yōu)秀“雙師型”教師個(gè)人成長經(jīng)歷進(jìn)行比較，二者職業(yè)生涯中存在如下共同點(diǎn)：（1）教師入職前，接受過系統(tǒng)的技能學(xué)習(xí)及認(rèn)證，已經(jīng)是較優(yōu)秀的高技能人才，即核心技能——操作技能的獲得。（2）有較長時(shí)間在企業(yè)一線工作或?qū)嵺`崗位教學(xué)的經(jīng)歷，即基于操作技能之上獲得實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。（3）成為高技能人才并具備實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)之后，接受過系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)及（職業(yè)）教育學(xué)、（職教）心理學(xué)學(xué)習(xí)及后續(xù)輔導(dǎo)，在基于技能、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)理論知識的獲得與提高。由于不同的國情和教育體系，培訓(xùn)和學(xué)習(xí)方式、途徑都不盡相同，但都存在著相當(dāng)程度的相似，可以大致歸納為“核心技能的獲得實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的獲得后期理論知識提升”三個(gè)階段，如下頁圖1所示。

值得指出的是，技能的獲得，除技能學(xué)習(xí)能力個(gè)體之間存在較大差異外，還存在特定的學(xué)習(xí)年齡期。一般說來，個(gè)體在中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育期間是20歲之前的青少年，技能學(xué)習(xí)效果最好，一旦超過這個(gè)年齡，不但學(xué)習(xí)技能的效果不理想，實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)起來也相當(dāng)困難。也就是說，對于“雙師型”人才培養(yǎng)而言，除了入職前后在企業(yè)一線或者實(shí)踐教學(xué)經(jīng)歷、乃至后期的理論學(xué)習(xí)深造、教學(xué)法學(xué)習(xí)等管理層面可控因素之外，首先需要個(gè)體具備較高的的技能學(xué)習(xí)能力，而且應(yīng)在年輕的“黃金時(shí)期”獲得足夠多技能。

目前，我國部分地區(qū)的部分職業(yè)技術(shù)院校，盡管大力推進(jìn)“一體化”教學(xué)、建設(shè)“雙師型”師資隊(duì)伍，但由于對相關(guān)概念認(rèn)識不清晰，在具體實(shí)施上存在著不科學(xué)、不符合規(guī)律的做法。如部分職業(yè)學(xué)校片面追求學(xué)歷層次，將新任教師的招聘條件定位為碩士畢業(yè)生甚至博士生，或采取“先招聘高學(xué)歷人才，然后加以培訓(xùn)技能”的做法，試圖對招聘的碩士畢業(yè)生或博士畢業(yè)生培訓(xùn)技能，培養(yǎng)成“雙師型”師資。盡管造成這種局面的原因多種多樣，但無論如何，這種做法一方面混淆了“技能型人才”和“科研型人才”的界限，將碩士、博士這樣的科研型人才用于其本身不擅長的操作技能領(lǐng)域，造成了人才及教育資源的浪費(fèi)。另一方面，由于忽視了目前國內(nèi)大部分碩士、博士畢業(yè)生并不具備較高技能、甚至技能學(xué)習(xí)能力較差這一客觀情況，即便入職后有技能培訓(xùn)和企業(yè)頂崗實(shí)習(xí)，這種不按照客觀規(guī)律、將理論學(xué)習(xí)、技能培訓(xùn)和企業(yè)實(shí)習(xí)以模塊的方式進(jìn)行簡單疊加，最終收效往往不盡

人意，徒浪費(fèi)寶貴的人才和相關(guān)資源。

在我國的職業(yè)教育師資培養(yǎng)院校中，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)利用其獨(dú)有的單獨(dú)招生渠道，從優(yōu)秀的技工學(xué)校畢業(yè)生中招生，再進(jìn)行系統(tǒng)的本科四年理論學(xué)習(xí)和教育學(xué)教學(xué)法培訓(xùn)，各個(gè)培養(yǎng)環(huán)節(jié)較為符合“雙師型”師資的培養(yǎng)途徑要點(diǎn)，貫穿了從本科、碩士和博士層次的教學(xué)。雖然短時(shí)間內(nèi)不足以完全滿足我國職業(yè)教育界對“一體化”教學(xué)的“雙師型”師資需求，但一定程度上緩解了相關(guān)人才匱乏的危機(jī)，填補(bǔ)了國內(nèi)這一領(lǐng)域的空白。

“雙師型”和“一體化”職教師資的培養(yǎng)，并不是簡單地將理論學(xué)習(xí)、實(shí)踐訓(xùn)練和教學(xué)法學(xué)習(xí)在任意個(gè)體上的任意堆積或疊加。優(yōu)秀的“雙師型”教師，是由特定受訓(xùn)人群在特定環(huán)境、特定時(shí)序下就特定內(nèi)容展開學(xué)習(xí)才能造就的高級人才。在我國加入世界技能組織之后，我國在職業(yè)教育師資培訓(xùn)方式、高技能人才培養(yǎng)理念等方面的差距再次體現(xiàn)了出來。希望以每兩年一屆的“世界技能大賽”為抓手，以備賽、參賽為契機(jī)，以國際水平的技能競賽帶動(dòng)我國的技能競賽，促進(jìn)我國職業(yè)教育發(fā)展，最終穩(wěn)步推進(jìn)、完善我國的職業(yè)教育培訓(xùn)體系，為我國的經(jīng)濟(jì)發(fā)展持續(xù)提供支撐。

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篇7

1.美國的“鄉(xiāng)村復(fù)興”模式

縱觀西方發(fā)達(dá)國家的職業(yè)教育發(fā)展歷程，美國對職業(yè)教育模式的探索始終走在其他國家前面，特別是工業(yè)化、城市化之后，美國在農(nóng)業(yè)生產(chǎn)方面基本實(shí)現(xiàn)機(jī)械化，社會對農(nóng)村勞動(dòng)力的需求量開始減少，在農(nóng)村開始涌現(xiàn)大批的剩余勞動(dòng)力。隨著美國城市化進(jìn)程的加快，城市中各類企業(yè)需要大批有技能的勞動(dòng)力，城市和農(nóng)村之間的矛盾開始凸顯。在這樣的背景下，經(jīng)過多年的實(shí)踐，美國終于探索出“鄉(xiāng)村復(fù)興”模式，以推進(jìn)美國的城鄉(xiāng)一體化，縮小城鄉(xiāng)之間的差距。這一模式主要有以下特點(diǎn)：首先，政府制定了較為完善的職業(yè)教育法規(guī)政策，以促進(jìn)農(nóng)村職業(yè)教育發(fā)展。如早在20世紀(jì)初期，美國政府就頒布了與職業(yè)教育發(fā)展有關(guān)的《史密斯—休斯法案》，明確規(guī)定：在公立學(xué)校中必須開展并加快農(nóng)村中等職業(yè)教育的發(fā)展。其次，在城鄉(xiāng)職業(yè)教育機(jī)構(gòu)的發(fā)展上，綜合高中和社區(qū)學(xué)院進(jìn)行了有效協(xié)調(diào)。如美國的公立高中主要分為綜合高中、地方職業(yè)學(xué)校（半工半讀）和全日制職業(yè)高中，其中，綜合高中占美國的公立高中總數(shù)的89%，地方職業(yè)學(xué)校（半工半讀）和全日制職業(yè)高中占總數(shù)的11%。最后，重點(diǎn)加強(qiáng)對農(nóng)村職業(yè)教育的投入力度。通過人、財(cái)、物等投入，改善農(nóng)村職業(yè)教育的基礎(chǔ)設(shè)施，縮小城市職業(yè)教育與農(nóng)村職業(yè)教育發(fā)展之間的差距。目前美國在城市與農(nóng)村的職業(yè)教育發(fā)展上基本呈現(xiàn)一體化的協(xié)同發(fā)展趨勢。

2.英國的“新城運(yùn)動(dòng)”模式

這一模式的特點(diǎn)主要表現(xiàn)在農(nóng)村職業(yè)教育與城市職業(yè)教育的協(xié)調(diào)發(fā)展上。在過去的三十年間，一方面，英國加快了農(nóng)村基礎(chǔ)設(shè)施的建設(shè)步伐，將農(nóng)村按照城市的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行建設(shè)，也就是所說的“新城運(yùn)動(dòng)”，極大改善了農(nóng)村社會的面貌，為職業(yè)教育統(tǒng)籌城鄉(xiāng)建設(shè)打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。另一方面，加快了職業(yè)教育發(fā)展改革，實(shí)施了農(nóng)村職業(yè)教育優(yōu)先發(fā)展的政策，提高了農(nóng)村職業(yè)教育的辦學(xué)地位和辦學(xué)水平。尤其針對農(nóng)村職業(yè)教育的辦學(xué)投入管理以及后期資質(zhì)管理方面，出臺了相應(yīng)的國家干預(yù)政策，除運(yùn)用法律制度和資金投入等常規(guī)干預(yù)手段外，還積極推行了國家職業(yè)資格制度認(rèn)證的政策，最終在20世紀(jì)90年代中期，建立起覆蓋英國全域以及涵蓋所有職域的職業(yè)技術(shù)教育資質(zhì)——普通國家職業(yè)資格，使人才培養(yǎng)與就業(yè)之間有所依據(jù)，不僅確保了人才培養(yǎng)的質(zhì)量，也有效發(fā)揮了職業(yè)教育在城鄉(xiāng)統(tǒng)籌發(fā)展中的作用。

3.法國的“鄉(xiāng)村新城”模式

在法國職業(yè)教育統(tǒng)籌城鄉(xiāng)發(fā)展的模式中，最具特色的就是實(shí)行了“鄉(xiāng)村新城”的模式，主要特點(diǎn)是：首先，法國通過立法手段對產(chǎn)業(yè)布局進(jìn)行了調(diào)整，保證社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的連貫性和有序性。如各城市中心禁止新型工業(yè)項(xiàng)目上馬，針對已建工業(yè)項(xiàng)目，國家在補(bǔ)貼的基礎(chǔ)上，鼓勵(lì)向城市搬遷，建立專門的工業(yè)城區(qū)域。此舉不僅為農(nóng)村職業(yè)教育提供了人才培養(yǎng)的實(shí)訓(xùn)基地，吸納了當(dāng)?shù)剞r(nóng)村職校畢業(yè)生就業(yè)，帶動(dòng)農(nóng)村職業(yè)教育的發(fā)展，也為農(nóng)村經(jīng)濟(jì)的發(fā)展提供了重要平臺，無形中縮小了城鄉(xiāng)差距。其次，實(shí)施各種舉措推進(jìn)農(nóng)村職業(yè)教育的發(fā)展。一是不斷擴(kuò)大職業(yè)教育的辦學(xué)規(guī)模。法國著手整合教育資源，將農(nóng)業(yè)中學(xué)并入農(nóng)村職業(yè)教育辦學(xué)體系中來，不僅擴(kuò)大了農(nóng)村職教的辦學(xué)規(guī)模，也進(jìn)一步提高了辦學(xué)實(shí)力。二是建立健全農(nóng)村職教的培訓(xùn)與就業(yè)制度，并為農(nóng)村職教畢業(yè)生提供就業(yè)補(bǔ)貼和創(chuàng)業(yè)基金。三是鼓勵(lì)各社會主體（主要為企業(yè)、社會團(tuán)體以及農(nóng)業(yè)個(gè)體戶）參與農(nóng)村職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)投資，政府也為農(nóng)村職業(yè)教育培訓(xùn)提供了專項(xiàng)撥款，保障農(nóng)村職業(yè)技術(shù)的順利進(jìn)行。

4.德國的“雙元制”模式

所謂“雙元制”模式，主要指學(xué)生在職業(yè)院校接受專業(yè)理論知識的同時(shí)，可以在企業(yè)接受崗位技能培訓(xùn)，其核心是通過企業(yè)和職業(yè)院校、理論和實(shí)踐之間的緊密結(jié)合，培養(yǎng)企業(yè)發(fā)展需求的專業(yè)技術(shù)人才。這一模式也具有自身的特點(diǎn)：一是受訓(xùn)者和培訓(xùn)者各自扮演雙重角色。前者是指當(dāng)個(gè)人在職業(yè)教育機(jī)構(gòu)接受純理論知識或簡單的實(shí)驗(yàn)操作時(shí)扮演學(xué)生的角色，而當(dāng)其進(jìn)入企業(yè)進(jìn)行實(shí)際作業(yè)操作時(shí)扮演學(xué)徒的角色；后者是指企業(yè)中優(yōu)秀的技術(shù)人才和專家既是企業(yè)的員工，也是職業(yè)教育機(jī)構(gòu)的教師。二是“雙重管理”機(jī)制。一方面，在管理體制上，雖然職業(yè)教育機(jī)構(gòu)與企業(yè)都是職業(yè)教育的組織者，但企業(yè)所開展的職業(yè)培訓(xùn)主要由政府主管，受《職業(yè)教育法》約束，而職業(yè)教育機(jī)構(gòu)的組織、管理則由各州負(fù)責(zé)，受各州所制定的《學(xué)校法》或《職業(yè)義務(wù)教育法》約束；另一方面，在教育經(jīng)費(fèi)方面，企業(yè)所開展的職業(yè)培訓(xùn)主要依賴企業(yè)自身的投入，而職業(yè)院校主要依賴政府的公共財(cái)政資助以及企業(yè)的捐贈(zèng)。三是企業(yè)積極參與職業(yè)教學(xué)。一般而言，職業(yè)教育大多由政府主管，具體的教學(xué)則由各個(gè)職業(yè)院校開展，職業(yè)院校成為職業(yè)教育的唯一主體，但在德國的“雙元制”模式下，企業(yè)也成為職業(yè)教育的主體之一，并且在職業(yè)教育的經(jīng)費(fèi)、設(shè)施、教學(xué)內(nèi)容等方面都積極介入城鄉(xiāng)職業(yè)教育的發(fā)展。

5.日本的“產(chǎn)學(xué)研一體化”模式

20世紀(jì)中葉以來，日本政府不斷加強(qiáng)對城鄉(xiāng)職業(yè)教育“產(chǎn)學(xué)研一體化”模式的探索與實(shí)踐，經(jīng)過多年的發(fā)展，在20世紀(jì)80年代，這一職業(yè)教育模式得到了長足發(fā)展。“產(chǎn)學(xué)研一體化”是指通過有效整合職業(yè)教育機(jī)構(gòu)和企業(yè)各自擁有的資源和優(yōu)勢，努力培養(yǎng)適應(yīng)企業(yè)所需要的高技術(shù)、高素質(zhì)人才的新型合作職業(yè)教育發(fā)展模式。⑨這一模式的主要特點(diǎn)為：一是在教學(xué)資源上，企業(yè)向職業(yè)院校提供足夠的資金、物質(zhì)等資源，職業(yè)教育機(jī)構(gòu)則為企業(yè)培養(yǎng)其需要的人才。具體來講，在日本，大多數(shù)企業(yè)通過向職業(yè)教育機(jī)構(gòu)輸入充足的資金、設(shè)備和提供各類現(xiàn)場實(shí)習(xí)、實(shí)踐機(jī)會，既促進(jìn)了城鄉(xiāng)職業(yè)教育機(jī)構(gòu)的科研發(fā)展，也為職業(yè)教育機(jī)構(gòu)的畢業(yè)生能滿足企業(yè)發(fā)展需求奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。二是在師資配置方式上，職業(yè)教育機(jī)構(gòu)與企業(yè)進(jìn)行有效協(xié)作。在日本，職業(yè)教育機(jī)構(gòu)的優(yōu)秀教師往往兼任企業(yè)咨詢委員，為企業(yè)排憂解難、建言獻(xiàn)策，而企業(yè)中的部分優(yōu)秀技術(shù)人員和專家也往往兼任職業(yè)教育機(jī)構(gòu)的教師，直接為學(xué)生授課。這種師資配置方式既有助于企業(yè)的發(fā)展，也確保學(xué)生在能學(xué)到專業(yè)理論知識的同時(shí)掌握更多的實(shí)踐技能。三是在課程設(shè)置上，職業(yè)教育機(jī)構(gòu)課程設(shè)置以企業(yè)對人才知識技能的需求為導(dǎo)向。在日本，職業(yè)教育機(jī)構(gòu)在課程設(shè)置上往往以企業(yè)對技術(shù)人才的需求狀況為依據(jù)，既有專業(yè)課程也有核心課程，有助于學(xué)生掌握的知識技能滿足企業(yè)發(fā)展的需求。

二、我國職業(yè)教育對國外職業(yè)教育城鄉(xiāng)統(tǒng)籌發(fā)展模式的借鑒

1.在發(fā)展城鄉(xiāng)職業(yè)教育過程中，堅(jiān)持“引進(jìn)來、走出去”的職業(yè)教育發(fā)展思路

我國教育事業(yè)特別是城鄉(xiāng)職業(yè)教育，一般都由縣、鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）一級政府主辦，而且每個(gè)區(qū)域的職業(yè)教育模式也不同，即使城市和農(nóng)村之間職業(yè)教育模式也不盡相同。在這種“條塊式”的職業(yè)教育模式下，雖然我國的城鄉(xiāng)職業(yè)教育取得了一定成就，但在我國城鄉(xiāng)二元制的背景下，要有效地實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)一體化進(jìn)程，進(jìn)一步縮小城鄉(xiāng)職業(yè)教育的差距，各級政府必須堅(jiān)持“引進(jìn)來、走出去”的職業(yè)教育發(fā)展思路，通過積極引進(jìn)諸如美國的“鄉(xiāng)村復(fù)興”模式、日本的“產(chǎn)學(xué)研一體化”模式、德國的“雙元制”模式等職業(yè)教育模式，結(jié)合本地區(qū)職業(yè)教育發(fā)展的實(shí)際情況，不斷探索出適合本地城鄉(xiāng)職業(yè)教育統(tǒng)籌協(xié)調(diào)發(fā)展的模式，通過在城市和農(nóng)村建立一批有特色的職業(yè)院校，從而改善城鄉(xiāng)職業(yè)教育發(fā)展現(xiàn)狀，縮小或拉近城鄉(xiāng)職業(yè)教育差距，在職業(yè)教育上實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)協(xié)同發(fā)展。

2.政府制定相應(yīng)的法律、法規(guī)，為城鄉(xiāng)職業(yè)職教育發(fā)展?fàn)I造良好的市場環(huán)境

發(fā)達(dá)國家都非常重視教育尤其是職業(yè)教育，制定了相關(guān)法律制度。如美國在1917年頒布的《史密斯—休斯法案》規(guī)定，在公立學(xué)校必須開展中等農(nóng)業(yè)職業(yè)教育；德國在2005年頒布的《職業(yè)教育法》中規(guī)定，職業(yè)教育有四種主要的形式：職業(yè)準(zhǔn)備教育、職業(yè)初級教育、職業(yè)進(jìn)修教育和職業(yè)改行教育，企業(yè)組織參與職業(yè)教育發(fā)展。由此可見，在我國，要推進(jìn)城鄉(xiāng)職業(yè)教育發(fā)展，必須制定針對農(nóng)村職業(yè)教育發(fā)展的法律、法規(guī)或政策，為農(nóng)村職教育發(fā)展?fàn)I造良好的市場環(huán)境，進(jìn)一步統(tǒng)籌城的職業(yè)教育發(fā)展。

3.充足的資源供給是保證城鄉(xiāng)職業(yè)教育統(tǒng)籌發(fā)展的重要條件

職業(yè)教育作為一種準(zhǔn)公共產(chǎn)品，由各級政府對其進(jìn)行資源供給是政府的主要職能之一。因此，無論是在我國還是西方發(fā)達(dá)國家，各級政府都是職業(yè)教育發(fā)展資源最主要的供給主體。與我國職業(yè)教育發(fā)展不同，歐美等西方發(fā)達(dá)國家在發(fā)展本國職業(yè)教育的同時(shí)，不僅依賴各級政府對職業(yè)教育資源的投入，還充分利用市場優(yōu)勢，鼓勵(lì)市場上的各類企業(yè)積極參與到職業(yè)院校的發(fā)展過程中。其主要運(yùn)作方式是，企業(yè)向職業(yè)院校輸入充足的資金、物資、設(shè)施等資源，而職業(yè)院校則輸出企業(yè)所需的專業(yè)人才和技術(shù)發(fā)明，這種有效的“輸入—輸出”方式不僅保證了職業(yè)院校的可持續(xù)發(fā)展，也使職業(yè)院校與企業(yè)之間形成產(chǎn)學(xué)研一體化機(jī)制，滿足了企業(yè)人力資源的需求。

4.職業(yè)教育統(tǒng)籌城鄉(xiāng)發(fā)展的最終目標(biāo)是建立對稱互惠的城鄉(xiāng)一體化共生模式

城鄉(xiāng)一體化的共生模式主要包括兩個(gè)方面：共生組織模式與共生能量模式。一般而言，共生組織模式可分為點(diǎn)共生、間段共生、線共生和一體化共生等情形；共生能量模式可以分為相互依存關(guān)系、偏利共生關(guān)系、互惠互利共生關(guān)系等狀態(tài)。在互惠互利共生關(guān)系中，共生單元之間既堅(jiān)持了各自的獨(dú)特性，又保持了雙向能量信息鏈接，從而實(shí)現(xiàn)了效用的雙贏利益一體化，對稱互惠的一體化共生模式是統(tǒng)籌城鄉(xiāng)發(fā)展的最佳狀態(tài)，也是城鄉(xiāng)一體化發(fā)展的最終目標(biāo)。改革開放以來，我國城鄉(xiāng)居民的生活質(zhì)量有了較大提高，但城鄉(xiāng)發(fā)展之間的差距也逐漸拉大。與城市職業(yè)教育形成鮮明對比的是，農(nóng)村職業(yè)教育發(fā)展較為緩慢，僅僅局限在新型農(nóng)民的培養(yǎng)上，缺乏自身特色，定位不明，教育手段落后。在城鄉(xiāng)職業(yè)教育共生體系中存在的這種非對稱性關(guān)系，導(dǎo)致職業(yè)教育在統(tǒng)籌城鄉(xiāng)發(fā)展中的自我供給能力不足，效用未能得到充分發(fā)揮。因此，必須改變城鄉(xiāng)職業(yè)教育的這種非對稱性，建立職業(yè)教育對稱互惠的城鄉(xiāng)一體化共生模式，最終實(shí)現(xiàn)兩者在城鄉(xiāng)統(tǒng)籌發(fā)展中的帕累托最優(yōu)。

5.要加快職業(yè)教育統(tǒng)籌城鄉(xiāng)發(fā)展共生機(jī)制的構(gòu)建

城鄉(xiāng)職業(yè)要以服務(wù)城鄉(xiāng)統(tǒng)籌發(fā)展為根本出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，必須加快職業(yè)教育統(tǒng)籌城鄉(xiāng)發(fā)展共生機(jī)制的構(gòu)建，這里所指的共生機(jī)制代表城鄉(xiāng)職業(yè)教育單元在各自發(fā)展中的作用方式和作用機(jī)理。根據(jù)國外職業(yè)教育統(tǒng)籌發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)，要實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)職教的共生，需要實(shí)現(xiàn)二者職教資源的共享，因此，城鄉(xiāng)職業(yè)教育統(tǒng)籌發(fā)展共生機(jī)制的構(gòu)建應(yīng)緊緊圍繞資源共享來打造。

第一，搭建城鄉(xiāng)區(qū)域內(nèi)職業(yè)教育資源的共享平臺。城鄉(xiāng)職教資源的共享，必須建立在職教共生系統(tǒng)對稱互利的情況下，實(shí)現(xiàn)職教資源的整合和優(yōu)化，達(dá)到資源利用的最大化，二者共生共榮。城鄉(xiāng)職教資源的共享包括多方面的內(nèi)容：從軟件上看，有職教師資力量共享、職教信息共享、辦學(xué)過程共享等；從硬件上看，有職教的辦學(xué)硬件設(shè)施共享、資金投入共享等。首先，要科學(xué)合理地搭建城鄉(xiāng)職教師資共享平臺。在我國職業(yè)教育的師資配置中，城鄉(xiāng)職教教師資源的流動(dòng)性較差，要改變這一現(xiàn)狀，就必須加快職教資源的配置的改革，打破教師資源在城鄉(xiāng)之間流動(dòng)的障礙，將教師資源由學(xué)校獨(dú)立所有制轉(zhuǎn)變?yōu)樾袠I(yè)所有制，逐步建立科學(xué)合理的城鄉(xiāng)職教資源管理制度，加強(qiáng)教師在學(xué)校之間、城鄉(xiāng)之間的合理流動(dòng)，縮小城鄉(xiāng)和學(xué)校間的差距，實(shí)現(xiàn)資源配置的優(yōu)化。其次，要積極構(gòu)筑城鄉(xiāng)職教之間硬件共享平臺。職業(yè)教育作為對實(shí)踐性、情境性要求較強(qiáng)的教育門類，離不開外部硬件設(shè)施的支撐。然而，在我國各個(gè)管理區(qū)域內(nèi)存在城鄉(xiāng)職業(yè)院校設(shè)置林立化、專業(yè)設(shè)置重復(fù)化、教學(xué)設(shè)備利用低效化等問題。在硬件設(shè)備資源方面，城鄉(xiāng)之間也缺乏有效的共享平臺，導(dǎo)致了職教資源的顯性和隱性浪費(fèi)，未能發(fā)揮資源利用的最大化。為了改變這一現(xiàn)象，發(fā)揮職業(yè)教育在城鄉(xiāng)統(tǒng)籌的發(fā)展作用，可以借鑒國外發(fā)達(dá)國家的成功經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建一個(gè)校際教學(xué)設(shè)備共享聯(lián)盟，實(shí)現(xiàn)區(qū)域內(nèi)城鄉(xiāng)職教教學(xué)資源共享一體化，以發(fā)揮城鄉(xiāng)職教資源的最大化效用。

第二，構(gòu)建統(tǒng)籌城鄉(xiāng)發(fā)展的職業(yè)教育投入保障機(jī)制。一方面，將城鄉(xiāng)職業(yè)教育投入列入法規(guī)，進(jìn)行法制上的硬性規(guī)定，明確職業(yè)教育發(fā)展的主體地位。我國應(yīng)積極學(xué)習(xí)國外將職業(yè)教育投入法制化的做法，根據(jù)自身情況對職業(yè)教育投入進(jìn)行立法，并根據(jù)社會發(fā)展需求對我國現(xiàn)存的《職業(yè)教育法》進(jìn)行適當(dāng)修正，提高政府對職業(yè)教育的財(cái)政性投入，尤其加大對農(nóng)村職業(yè)教育的投入力度。目前我國已經(jīng)進(jìn)入了城鄉(xiāng)統(tǒng)籌發(fā)展的關(guān)鍵期，政府應(yīng)加大對農(nóng)村發(fā)展的政策傾斜，將城市反哺農(nóng)村政策落到實(shí)處，進(jìn)一步促進(jìn)城鄉(xiāng)職教的統(tǒng)籌發(fā)展。另一方面，建立健全職教人才培養(yǎng)的成本共攤機(jī)制。由于職業(yè)教育對實(shí)踐性的要求較高，成本投入也相對較高，作為辦學(xué)主體的政府面對龐大的財(cái)政開支，也無法滿足職業(yè)教育發(fā)展的需求。為了更好地推進(jìn)城鄉(xiāng)統(tǒng)籌發(fā)展，可以借鑒國外職業(yè)教育領(lǐng)域?qū)嵭械某杀竟矓偟哪Ｊ剑{社會力量參與職業(yè)教育辦學(xué)，政府對其進(jìn)行合理引導(dǎo)，以實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)職業(yè)教育的統(tǒng)籌發(fā)展。

三、總結(jié)

篇8

【論文摘要】教學(xué)環(huán)境是高職院校生態(tài)心理健康教育環(huán)境的重要組成部分，本文從教學(xué)管理、課堂教學(xué)、教學(xué)場所及校園文化等方面對高職院校生態(tài)心理健康教育教學(xué)環(huán)境的建設(shè)進(jìn)行研究與探討。

生態(tài)心理健康由個(gè)體生理、個(gè)體心理、生態(tài)外環(huán)境三部分內(nèi)容構(gòu)成，它包括個(gè)體心理內(nèi)部的平衡、個(gè)體心理內(nèi)部與生態(tài)環(huán)境的平衡及個(gè)體生理與心理的平衡。生態(tài)環(huán)境對個(gè)體心理健康的影響是巨大的，對于學(xué)生來說，教學(xué)環(huán)境對他們心理健康的影響尤為突出。

一、加強(qiáng)建設(shè)高效的高職院校生態(tài)心理健康教育的教學(xué)管理機(jī)構(gòu)

1.在日常教學(xué)管理中加強(qiáng)生態(tài)心理健康教育的意識

院一級的管理層應(yīng)將心理健康教育納入日常的管理工作中，采取自上而下的辦法，在二級院（系）主任的直接領(lǐng)導(dǎo)下，由教研室在開展教研活動(dòng)中采用集體備課的方法，將心理健康教育內(nèi)容動(dòng)態(tài)地揉入具體的教學(xué)過程中。

2.加強(qiáng)心理健康教育機(jī)構(gòu)中教學(xué)管理的輔助作用

要發(fā)揮心理健康教育機(jī)構(gòu)中教學(xué)管理的輔助作用，首先，應(yīng)考慮科學(xué)設(shè)置高職學(xué)生心理健康教育機(jī)構(gòu)。目前，我國高職院校學(xué)生心理健康教育主要參考本科院校宏觀型的做法，注重思政的宏觀管理，但忽略了系部乃至年級、班的微觀層次的管理，忽略了教學(xué)管理的輔助作用。

其次，是要建設(shè)一支高素質(zhì)的心理健康教育隊(duì)伍。目前，高職院校心理健康教育隊(duì)伍師資比較薄弱，我們應(yīng)采取以下措施：一是在教師隊(duì)伍中選拔聘任和培養(yǎng)專、兼職心理輔導(dǎo)人員，讓這些專、兼職教師接受系統(tǒng)的專業(yè)訓(xùn)練，并考取心理咨詢師的資格證書；二是培訓(xùn)年級政治輔導(dǎo)員，增強(qiáng)輔導(dǎo)員的學(xué)生心理輔導(dǎo)意識，使輔導(dǎo)員真正成為學(xué)生學(xué)習(xí)的導(dǎo)師，生活的益友，心理的醫(yī)生；三是對教師進(jìn)行心理健康教育的全員培訓(xùn)，將心理健康教育揉和到具體的教學(xué)活動(dòng)中。

3.充分發(fā)揮高職院校教師在學(xué)生心理健康教育中的作用

要發(fā)揮高職院校教師在學(xué)生心理健康教育中的作用，一是應(yīng)加強(qiáng)教師隊(duì)伍的心理健康教育。教師在工作、學(xué)習(xí)、生活上面臨著知識更新、社會輿論、競爭等方面的重大壓力，在這些壓力之下，不可避免地會產(chǎn)生各種心理問題，教師必須要調(diào)整好自己的心理狀態(tài)，才能引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展個(gè)人的智力和培養(yǎng)個(gè)人的健康心理。二是要提高教師“育人”的意識，明確育心理健康之人的重要性。三是要加強(qiáng)教師的心理健康教育技術(shù)的培訓(xùn)，要求教師掌握心理健康教育的技能，并將心理健康教育的理念融合到具體的教學(xué)過程中。

二、在具體課堂教學(xué)中加強(qiáng)生態(tài)心理健康教育

1.開設(shè)心理健康課程。心理素質(zhì)的提高離不開相應(yīng)知識的掌握，高職院校的心理健康教育課程應(yīng)作為一門公共必修課，讓每個(gè)學(xué)生都能系統(tǒng)地學(xué)習(xí)相關(guān)知識，掌握一定的心理調(diào)節(jié)方法，增強(qiáng)自我教育的能力。

2.將心理健康教育融入課堂教學(xué)中，特別是社會科學(xué)方面課程如基礎(chǔ)文科類課程、管理類課程、公共關(guān)系學(xué)類課程、禮儀課程等。

3.充分利用現(xiàn)代化的教學(xué)手段，在課堂教學(xué)中發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)、多媒體教學(xué)的作用，將心理健康教育滲透到具體課程的網(wǎng)絡(luò)資料和多媒體課件中，使學(xué)生在課程學(xué)習(xí)過程中潛移默化地接受良好的心理暗示，從而培育出健康的心理。

三、努力建設(shè)生態(tài)心理健康教育的教學(xué)場所環(huán)境

加強(qiáng)教學(xué)場所環(huán)境的建設(shè)，做到讓學(xué)生在明亮整潔的教室中學(xué)習(xí)，在設(shè)施先進(jìn)的實(shí)驗(yàn)室中做實(shí)驗(yàn)，在雅靜寬敞的圖書館中閱讀，在優(yōu)美謐靜的校園中漫步這些良好的環(huán)境因素，會在潛移默化中熏陶學(xué)生的情感，使學(xué)生保持愉悅的心境，對學(xué)生健康心理的培育發(fā)揮著重大的作用。

1.教室、實(shí)驗(yàn)室、圖書閱覽場所的建設(shè)

采用現(xiàn)代教育技術(shù)手段，在教室、實(shí)驗(yàn)室、圖書閱覽場所建立“三個(gè)網(wǎng)絡(luò)，一個(gè)系統(tǒng)”。“三個(gè)網(wǎng)絡(luò)”，是指以衛(wèi)星電視和校園電視臺為中心，建設(shè)雙向閉路電視有線網(wǎng)絡(luò)；以中心機(jī)房為中心，建設(shè)各系（部）、各教研室、教室、電子備課室、電子閱覽室等室聯(lián)網(wǎng)的校園計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)；以音頻電臺為中心，建設(shè)語音室及無線、有線自動(dòng)廣播網(wǎng)絡(luò)。“一個(gè)系統(tǒng)”是指“三個(gè)網(wǎng)絡(luò)”在“網(wǎng)絡(luò)中心”匯合，構(gòu)成一個(gè)真正的“多體媒體智能雙向控制教育系統(tǒng)”，整個(gè)系統(tǒng)中的信息和資源都將共享，教師可通過網(wǎng)絡(luò)檢索信息，學(xué)生可以在計(jì)算機(jī)室，電子閱覽室或教室利用校園網(wǎng)或雙向閉路電視進(jìn)行“主動(dòng)式”、“交互式”學(xué)習(xí)，也可在網(wǎng)上接受遠(yuǎn)程教育。在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境下，學(xué)生必定心情愉悅。 轉(zhuǎn)貼于

2.校外實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)環(huán)境建設(shè)

高職院校培養(yǎng)的是實(shí)用型的人才，在教學(xué)課時(shí)安排上理論與實(shí)踐的比例是1∶1，而校外的實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)是培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力的重要環(huán)節(jié)，所以，校外實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)和諧的環(huán)境建設(shè)，是學(xué)生實(shí)習(xí)期間心理健康的重要保證。具體心理環(huán)境建設(shè)主要包括：一是實(shí)習(xí)前對學(xué)生進(jìn)行心理動(dòng)員，讓學(xué)生以積極的心態(tài)迎接實(shí)習(xí)過程中的意志、知識、技能等方面的挑戰(zhàn)；二是實(shí)習(xí)過程中使學(xué)生在校內(nèi)帶隊(duì)教師與指導(dǎo)教師、基地管理人員與師傅的共同引導(dǎo)和指導(dǎo)下完成心理與技能的調(diào)整——適應(yīng)——平衡的過程；三是實(shí)習(xí)結(jié)束后，在總結(jié)的基礎(chǔ)上及時(shí)對學(xué)生進(jìn)行心理疏導(dǎo)工作。這三個(gè)階段的順利完成，是學(xué)生心理健康的生態(tài)調(diào)整的一個(gè)完整過程，這一過程的完成為學(xué)生進(jìn)入社會打下了良好的生態(tài)心理基礎(chǔ)。

四、發(fā)展有利于生態(tài)心理健康的學(xué)習(xí)型校園文化

營造一個(gè)蓬勃向上的學(xué)習(xí)型校園文化氛圍，是高職學(xué)生生態(tài)心理健康教育教學(xué)環(huán)境的重要組成部分，具體包括以下幾個(gè)方面：

1.建設(shè)美麗校園，營造優(yōu)雅的學(xué)習(xí)與生活環(huán)境。

2.高職院校的制度文化應(yīng)體現(xiàn)以人為本、育人為本的理念，學(xué)校制定的各項(xiàng)規(guī)章制度要為教師的專業(yè)化發(fā)展提供廣闊的舞臺，為學(xué)生的成長提供最佳的教育教學(xué)服務(wù)，為學(xué)生的心理健康教育提供制度保障。

3.充分利用學(xué)校的校報(bào)?？熬W(wǎng)頁、校園廣播來營造校園的學(xué)習(xí)型的精神文化氛圍。

4. 引導(dǎo)與支持學(xué)生成立心理社團(tuán)，發(fā)揮社團(tuán)的群體效應(yīng)作用。

綜上所述，管理嚴(yán)謹(jǐn)、教學(xué)手段先進(jìn)、教學(xué)氣氛融洽、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)場所和諧的教學(xué)環(huán)境有利于高職學(xué)生健康心理的培育，也就是說，要實(shí)施高職學(xué)生生態(tài)心理健康教育就必須抓好教學(xué)環(huán)境的建設(shè)。

參考文獻(xiàn)

[1]楊峰．大學(xué)生生態(tài)心理健康教育的系統(tǒng)研究．合肥工業(yè)大學(xué)．中國優(yōu)秀碩士論文數(shù)據(jù)庫，2007，（03）．

[2]肖二平，燕良軾.生態(tài)心理健康——心理健康研究的新視野．湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2002.（04）．

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一、英國PGCE課程的社會背景

（一）大學(xué)設(shè)置教師教育課程的傳統(tǒng)。

1888年克羅斯委員會報(bào)告，建議創(chuàng)建附屬于大學(xué)或者大學(xué)學(xué)院的非教會性質(zhì)的走讀制師資培訓(xùn)學(xué)院(Day-Training College，又叫走讀制培訓(xùn)學(xué)院)，以滿足國民對師資數(shù)量和質(zhì)量上的需求。兩年后，有八所學(xué)院通過申請并成立了走讀制培訓(xùn)學(xué)院，開始了大學(xué)參與教師教育的歷史。1911年后，大學(xué)教育系開始為學(xué)生開設(shè)4年制課程，前三年用于獲得學(xué)位的學(xué)習(xí)，第四年進(jìn)行教育專業(yè)培訓(xùn)。中學(xué)教師必須在大學(xué)接受完學(xué)術(shù)性培訓(xùn)并結(jié)業(yè)后進(jìn)入大學(xué)教育系或教育學(xué)院再學(xué)習(xí)一年教育專業(yè)課程。1972年2月的《詹姆士報(bào)告》提出了著名的教師教育三段論（第一階段：普通高等教育；第二階段：教育專業(yè)訓(xùn)練；第三階段：在職進(jìn)修），也為這種教師培養(yǎng)方式提供了有力支持。

（二）教師專業(yè)化發(fā)展的興起。

上世紀(jì)80年代，美國的卡內(nèi)基教育和經(jīng)濟(jì)論壇工作小組，霍姆斯小組相繼發(fā)表了《國家為培養(yǎng)21世紀(jì)的教師作準(zhǔn)備》、《明日的教師》兩個(gè)報(bào)告，提出以教師的專業(yè)發(fā)展作為教師教育的改革方向，此后在西方教育領(lǐng)域里引發(fā)了一場聲勢浩大的教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)。報(bào)告認(rèn)為，教師“實(shí)踐性知識”的獲得應(yīng)充分重視并突出教師工作的情境性和不確定性。因此，教師培訓(xùn)課程中，如何有效提高實(shí)習(xí)教師的教學(xué)實(shí)踐能力以及怎樣使教育理論與實(shí)際問題解決相結(jié)合等問題成為教師教育改革的一個(gè)方向，逐漸發(fā)展了PGCE課程的“以中小學(xué)為基地”的培養(yǎng)特點(diǎn)。

（三）民眾對教師教育質(zhì)量的質(zhì)疑。

與此同時(shí)，上世紀(jì)70年代石油危機(jī)爆發(fā)，英國蒙受巨大損失，國際地位下降，經(jīng)濟(jì)發(fā)展困難，會發(fā)展陷入困境，教育成為社會發(fā)展問題的“替罪羊”。人們認(rèn)為“如果學(xué)校使經(jīng)濟(jì)部門失望，那就必定是學(xué)校的教師不夠好，因而該負(fù)責(zé)任的必須是培訓(xùn)教師的人?！?981年和1987年皇家督學(xué)對新任合格教師所做的兩次全國性調(diào)查表明：“課程太偏重于理論學(xué)習(xí)，同時(shí)又太缺少有關(guān)教學(xué)方法和教學(xué)實(shí)踐方面的內(nèi)容，影響了教師教育質(zhì)量的提高”。80年代以后，英國政府進(jìn)行了一系列的教師教育改革，以解決教師教育暴露出的問題，PGCE課程也正是在《合格教師資格標(biāo)準(zhǔn)》誕生后逐漸走上改革和完善的道路。

二、作為課程培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的英國《合格教師資格標(biāo)準(zhǔn)》

合格教師資格標(biāo)準(zhǔn)是一系列措辭清楚、目標(biāo)明確的可量化指標(biāo)。PGCE課程是獲取英格蘭和威爾士地區(qū)“合格教師資格”的途徑之一，同時(shí)也是在蘇格蘭和北愛爾蘭地區(qū)取得合法教師資格的重要條件。與此同時(shí)，作為英國教師職前教育的重要形式，學(xué)生完成PGCE課程也被認(rèn)為是完成了教師職前教育項(xiàng)目之一。在這個(gè)背景下，PGCE課程把合格教師資格標(biāo)準(zhǔn)作為培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)和目標(biāo)，完成PGCE課程的學(xué)生都必須滿足其所列出的專業(yè)素養(yǎng)（Professional Attributes）、專業(yè)知識與理解（Professional knowledge and Understanding）以及專業(yè)技能（Professional Skills）三個(gè)方面的相應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)。

三、基于專業(yè)和實(shí)踐的中級PGCE課程

中級PGCE課程的招生對象是準(zhǔn)備執(zhí)教11-16歲中學(xué)生的實(shí)習(xí)教師，中學(xué)課程難度相比小學(xué)階段有所增加，不僅要求學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)和研究的能力，而且對實(shí)習(xí)教師的要求也相應(yīng)提高。下文以倫敦大學(xué)Glodsmiths學(xué)院2010-2011學(xué)年中級PGCE課程為例，詳細(xì)介紹該課程的相關(guān)內(nèi)容。

（一）開設(shè)專業(yè)和入學(xué)要求。

Glodsmiths學(xué)院2010-2011學(xué)年中級PGCE課程開設(shè)包括設(shè)計(jì)與科技、物理、生物、化學(xué)、普通科學(xué)等一共14門專業(yè)學(xué)科。報(bào)名中級PGCE課程的學(xué)生要求在英國中學(xué)階段教育普通水平（GCSE）考試的英語和數(shù)學(xué)兩科取得C級及以上的成績。如果沒有參加過此類考試的學(xué)生（通常是留學(xué)生）可以參加大學(xué)內(nèi)部組織的英語和數(shù)學(xué)考試，只要考試通過也被視為具有同等水平，但目前只有一次考試機(jī)會。由于中級PGCE課程以專業(yè)學(xué)科為基礎(chǔ)，要求報(bào)名的學(xué)生首先獲得英國大學(xué)某一專業(yè)學(xué)科（或相近學(xué)科）的學(xué)士學(xué)位，然后滿足個(gè)別專業(yè)課程根據(jù)課程內(nèi)容的區(qū)別設(shè)置的各自的入學(xué)要求，之后方能取得入學(xué)資格。

（二）課程目標(biāo)和學(xué)習(xí)成果。

以合格教師資格標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，中級PGCE課程也有自己的課程目標(biāo)。開設(shè)該課程的大學(xué)對課程目標(biāo)的設(shè)定都大同小異，一般都包含專業(yè)知識與理解、教學(xué)方法與策略、思維技巧、操作技巧等等。Glodsmiths學(xué)院PGCE課程又將課程的學(xué)習(xí)成果細(xì)分為“知識和理解”、“思維技巧”、“教學(xué)技巧”和“個(gè)人能力”四個(gè)維度。通過課程三個(gè)模塊的學(xué)習(xí)，每個(gè)實(shí)習(xí)教師必須掌握與學(xué)習(xí)模塊相對應(yīng)的四個(gè)維度內(nèi)的相關(guān)內(nèi)容，部分內(nèi)容見表1。

（三）課程內(nèi)容和時(shí)間安排。

Glodsmiths學(xué)院中級PGCE課程開始于9月份，于次年6月結(jié)束，共計(jì)36周（不包含假期）。課程包含三個(gè)模塊，分別是專業(yè)研究（Subject Studies，SS）、專業(yè)課程（General Professional Studies，GPS）和學(xué)校實(shí)習(xí)（School Experience，SE）。

專業(yè)研究集中安排在課程的最初4周以及之后的每周五，共計(jì)37天。該模塊學(xué)習(xí)主要采取在導(dǎo)師指導(dǎo)下自我研究的形式，在這個(gè)過程中學(xué)生將會接觸到各種各樣的教學(xué)方法、形式和材料，學(xué)生將為改進(jìn)教學(xué)過程提出新的思路和方法。專業(yè)課程學(xué)習(xí)時(shí)間安排在前3周的每周二至周四以及第一階段學(xué)校實(shí)習(xí)后的兩周，共計(jì)17天，主要形式是課堂講授，小組討論等，探討和教師有關(guān)的所有問題；學(xué)校實(shí)習(xí)是PGCE課程的重中之重，總共分為熟悉學(xué)校（2周），第一階段實(shí)習(xí)（10周）和第二階段實(shí)習(xí)（12周）三個(gè)部分，實(shí)習(xí)教師將到事先與有經(jīng)驗(yàn)的老師一起工作，逐步熟知那些和教學(xué)工作相關(guān)的學(xué)校部門和全校性問題，然后親臨課堂為學(xué)生授課。在此期間，實(shí)習(xí)教師在獲取大量的關(guān)于教學(xué)的一手資料的同時(shí)，將之前兩個(gè)模塊中習(xí)得的知識和理解應(yīng)用于實(shí)踐。

四、英國中級PGCE課程的特點(diǎn)

通過對英國倫敦大學(xué)Glodsmiths學(xué)院2010-2011學(xué)年中級PGCE課程設(shè)置的概述，可以對英國中級PGCE課程的特點(diǎn)做以下幾點(diǎn)概括：

（一）課程培養(yǎng)目標(biāo)系統(tǒng)全面。

作為取得“合格教師資格”的途徑之一，中級PGCE課程以“合格教師資格”標(biāo)準(zhǔn)為培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，該文件從知識理解、專業(yè)能力和個(gè)人素養(yǎng)三個(gè)方面衡量畢業(yè)生的整體能力水平，是各個(gè)大學(xué)開設(shè)的PGCE課程培養(yǎng)目標(biāo)的指導(dǎo)性文件。根據(jù)“合格教師資格”標(biāo)準(zhǔn)，Glodsmiths學(xué)院中級PGCE課程設(shè)置了更為系統(tǒng)和細(xì)化的課程培養(yǎng)目標(biāo)，從知識和理解、思維技巧、教學(xué)技巧和個(gè)人能力四個(gè)方面表述學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)，除了強(qiáng)化本專業(yè)學(xué)科所需的知識體系，還強(qiáng)調(diào)了對教育哲學(xué)和相關(guān)教育領(lǐng)域問題的思考和研究，注重對教育教學(xué)實(shí)踐的反思，內(nèi)容更加細(xì)化，相比較而言更具有操作性和評價(jià)性。

（二）基于專業(yè)學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)。

中級PGCE課程要求報(bào)名的學(xué)生要求已接受過非教育專業(yè)3年以上本科教育，且已畢業(yè)并獲得學(xué)士學(xué)位，同時(shí)要求申請人選擇的PGCE課程的主修科目應(yīng)與其已獲學(xué)位所學(xué)課程內(nèi)容一致或具有很大的相關(guān)性。中學(xué)階段國家課程較小學(xué)階段在學(xué)科上更加細(xì)化，學(xué)業(yè)要求更加嚴(yán)格，要求教師在專業(yè)學(xué)科上有更加豐富的學(xué)科知識和對所教授學(xué)科的深入理解。以專業(yè)學(xué)科的知識體系為基礎(chǔ)，中級PGCE課程還要求學(xué)生掌握教育部門的體系和結(jié)構(gòu)，教育領(lǐng)域的相關(guān)法律文件和政策框架等等。重點(diǎn)在于構(gòu)建一個(gè)以專業(yè)學(xué)科知識體系為基礎(chǔ)，教育教學(xué)理論為補(bǔ)充的知識結(jié)構(gòu)體系，用于指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐和教育研究。

（三）注重實(shí)踐能力的培養(yǎng)。

注重實(shí)踐能力的培養(yǎng)是中級PGCE課程的重要特征。Glodsmiths學(xué)院中級PGCE課程在課程設(shè)置上安排了兩個(gè)階段的學(xué)校教學(xué)實(shí)習(xí)，共計(jì)22周，另有2周是用于熟悉學(xué)校的各個(gè)部門和教學(xué)現(xiàn)狀。一方面，集中時(shí)間給予實(shí)習(xí)教師提供盡可能多的機(jī)會參與課堂教學(xué)實(shí)踐，同時(shí)在兩個(gè)實(shí)習(xí)階段的間歇期間，給予實(shí)習(xí)教師反思教學(xué)實(shí)踐和改進(jìn)教學(xué)工作的時(shí)間，更有利于個(gè)體專業(yè)素養(yǎng)和實(shí)踐能力的提升。另一方面，為實(shí)習(xí)教師盡可能多的提供近距離觀察學(xué)校教學(xué)和教師工作的機(jī)會，使實(shí)習(xí)教師對教育教學(xué)理論和實(shí)踐之間的聯(lián)系有更加深切的體會，用恰當(dāng)?shù)睦碚搧碇笇?dǎo)今后的教育教學(xué)實(shí)踐工作，切實(shí)提高其專業(yè)技能。

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關(guān)鍵詞：頂崗實(shí)習(xí) 不穩(wěn)定 思考 對策

頂崗實(shí)習(xí)是職業(yè)教育機(jī)構(gòu)按照專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)計(jì)劃安排，組織學(xué)員到用人單位的實(shí)際工作崗位進(jìn)行的實(shí)習(xí)。近年來，隨著教育改革和教育創(chuàng)新不斷深入，中等職業(yè)技術(shù)學(xué)?！?+1”的教學(xué)模式被大多學(xué)校、學(xué)生、企業(yè)和社會所認(rèn)可。通過頂崗實(shí)習(xí)，學(xué)員所學(xué)知識與技能得到較大提高，并增添了大量實(shí)用技術(shù)與技能。由于身份轉(zhuǎn)換和環(huán)境變遷，學(xué)員在頂崗實(shí)習(xí)期間也暴露出了一些新問題，例如監(jiān)管不力、效果不明顯、安全事故較多等等。在諸多問題中學(xué)員頂崗實(shí)習(xí)不穩(wěn)定的問題最為突出，筆者就此進(jìn)行了思考。

一、學(xué)員頂崗實(shí)習(xí)現(xiàn)狀調(diào)查

今年以來，湖北省遠(yuǎn)安縣就業(yè)培訓(xùn)中心組織專人深入頂崗實(shí)習(xí)定點(diǎn)企業(yè)對就業(yè)培訓(xùn)中心和職教中心頂崗實(shí)習(xí)情況進(jìn)行回訪，走訪所有頂崗實(shí)習(xí)學(xué)員，發(fā)現(xiàn)在定點(diǎn)安置企業(yè)中“進(jìn)得去、留不久”的不穩(wěn)定問題相當(dāng)突出。筆者參與走訪了八家頂崗實(shí)習(xí)定點(diǎn)企業(yè)、497名頂崗實(shí)習(xí)學(xué)員，家家企業(yè)有人流失，近50%的學(xué)員離開原學(xué)校推薦企業(yè)或調(diào)整過實(shí)習(xí)崗位，統(tǒng)計(jì)結(jié)果見下表。

二、解決學(xué)員頂崗實(shí)習(xí)不穩(wěn)定問題的策略

1.以學(xué)校為主陣地，以教育為武器

（1）總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，扎實(shí)做好實(shí)習(xí)指導(dǎo)。在校期間，學(xué)校應(yīng)把實(shí)習(xí)指導(dǎo)作為學(xué)員離校前的必修課，提高學(xué)員的技能等次。強(qiáng)化國情教育，認(rèn)清我國仍依賴于人力資源發(fā)展經(jīng)濟(jì)的現(xiàn)狀，企業(yè)效益也大多依托人力資源來實(shí)現(xiàn)，企業(yè)普遍存在加班加點(diǎn)的現(xiàn)象。由于結(jié)構(gòu)調(diào)整，新型企業(yè)不斷產(chǎn)生，老企業(yè)也都正值改擴(kuò)建時(shí)期，企業(yè)環(huán)境相對落后。

（2）順應(yīng)時(shí)代潮流，切實(shí)做好實(shí)訓(xùn)工作。學(xué)校應(yīng)解放思想、轉(zhuǎn)變角色，增強(qiáng)市場意識，提升服務(wù)意識，開設(shè)具有前瞻性的學(xué)科，重點(diǎn)培養(yǎng)服務(wù)當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)或企業(yè)急需的人才。要加大投入，模擬企業(yè)實(shí)景，高標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)實(shí)訓(xùn)基地。要加快專業(yè)教師隊(duì)伍建設(shè)，鼓勵(lì)教師成為“雙師型”人才，為學(xué)員頂崗實(shí)習(xí)與就業(yè)做好知識、技能儲備。

（3）堅(jiān)持以人為本，切實(shí)做到心系學(xué)員。學(xué)校要建立健全頂崗實(shí)習(xí)輔導(dǎo)教師制度，加強(qiáng)學(xué)員頂崗實(shí)習(xí)期間安全意識、安全生產(chǎn)、業(yè)余生活的教育、指導(dǎo)。要加大管理力度，重視心理疏導(dǎo)。要建立偶發(fā)事件、意外事故處理預(yù)案，保證頂崗實(shí)習(xí)安全、有序?qū)嵤?/p>

2.以企業(yè)為平臺

（1）提高認(rèn)識。人力資源建設(shè)是企業(yè)建設(shè)的當(dāng)務(wù)之急。企業(yè)要提高對人力資源工作的認(rèn)識，增強(qiáng)人力資源就是生產(chǎn)力的認(rèn)同感，建立人力資源的長效機(jī)制，經(jīng)營好企業(yè)人力資源。要落實(shí)頂崗實(shí)習(xí)員工指導(dǎo)教師制度，發(fā)揮其作用，利用班組長的影響，留住員工，培養(yǎng)員工，初步建成相對穩(wěn)定的員工隊(duì)伍。

（2）校準(zhǔn)目標(biāo)。員工素質(zhì)的提高是企業(yè)檔次提高的第一要?jiǎng)?wù)。中等職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)所涉崗位大多技術(shù)含量低、動(dòng)手能力要求高，對于他們來說，學(xué)起來、做起來并非難事，只要指導(dǎo)教師高標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)要求，一定會達(dá)到既能完成生產(chǎn)任務(wù)，又能培養(yǎng)優(yōu)秀員工的目的。要有計(jì)劃地考查員工，有步驟地進(jìn)行崗位輪換，挖掘有潛質(zhì)的員工，造就穩(wěn)定的員工隊(duì)伍。

（3）健全制度。企業(yè)文化的形成帶來穩(wěn)定的員工隊(duì)伍的形成。對于企業(yè)來說，規(guī)矩的形成就是制度、文化的形成。企業(yè)要建立有利于人才成長的薪酬制度誘發(fā)員工的主動(dòng)性，建立科學(xué)的工作制度調(diào)動(dòng)員工的積極性，建立嚴(yán)明的獎(jiǎng)懲制度激發(fā)員工的創(chuàng)造性。

企業(yè)要從衣食住行入手滿足員工的物質(zhì)需求，從環(huán)境建設(shè)入手關(guān)注員工的心理需求，從企業(yè)眼前利益出發(fā)形成有別于其他企業(yè)的規(guī)定規(guī)章，從企業(yè)長遠(yuǎn)發(fā)展出發(fā)形成員工當(dāng)家作主的氛圍，建設(shè)本企業(yè)特有的企業(yè)文化，用企業(yè)文化建設(shè)穩(wěn)定員工隊(duì)伍。

總之，為了破解企業(yè)中頂崗實(shí)習(xí)學(xué)員不穩(wěn)定的難題，需要學(xué)校、企業(yè)正視實(shí)情，揚(yáng)長避短，形成有效的、社會認(rèn)可的校企合作模式。只有這樣，當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)的發(fā)展、企業(yè)的壯大才會有穩(wěn)定的員工隊(duì)伍的保障。

參考文獻(xiàn)：

[1]教育部.中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生項(xiàng)崗實(shí)習(xí)管理規(guī)定（征求意見稿），教職成司[2010]145號.

[2]史朝偉.關(guān)于高職院校頂崗實(shí)習(xí)若干法律問題的思考[J].管理學(xué)家，2009（7）.