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篇1

在我國相關的教學部門中，已經(jīng)很明確地對高校的英語專業(yè)的教學和備課進行了詳細化的規(guī)定，在《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》對大學的英語課程進行了明確的規(guī)定，高校需要將西方文化的相關課程選擇為選修課，同時還必須要開設與中國文化相關的專業(yè)課程，使得學生可以掌握更多關于中國傳統(tǒng)文化的內(nèi)容，其目的是讓學生在外國一些文化歷史研究和學習的過程中加深對我國傳統(tǒng)文化知識的學習和鞏固。但是，隨著全球經(jīng)濟范圍的影響，英語在世界范圍之內(nèi)的重要性也在不斷的增多［1］。《劍橋英語語言百科全書》中指出，世界范圍內(nèi)已經(jīng)有超過將近一半的國家將英語納為本國的語言中，并且一些國際組織也已經(jīng)將英語列為世界的通用語言，在很大的程度上促進了其發(fā)展。隨著政治一體化的不斷發(fā)展和加快，同時也出現(xiàn)了“單極化”的發(fā)展趨勢和模式，而目前我國高校英語教學過程的研究和實踐才剛剛處于發(fā)展的階段，學生在跨國文化交際的過程中還相對較為薄弱，并不能將本國的文化用英語表述出來，使得“中國文化失語”的現(xiàn)象更加嚴重［2］。從嚴格的意義上來說，中國傳統(tǒng)的文化主要包括民族不同的文化背景、風俗習慣和宗教文化等，具體上來說就是中華民族的文化、歷史意義、地理背景等相關的領域。高校英語在教學過程中首先必須要加強對中國傳統(tǒng)文化進行有效的傳播和弘揚，全面提高教育教學質(zhì)量。因此，本文針對這一現(xiàn)狀利用調(diào)查問卷、詢問測試等方式對高校英語授課進行了分析研究，并提出了相應的解決措施，以期有效地提高我國高校英語教學的質(zhì)量，宣傳和弘揚中華民族優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化歷史。

二、“中國文化失語”的現(xiàn)狀

跨文化的交際是雙向進行交流的，學習和了解文化的過程中，必須要認同中華文化，兩者是相輔相成的。在接受過一些高等教育的學生中，進行跨文化交流的時候，幾乎都不能用英語準確地對中國的文化元素進行有效的表達。據(jù)相關的參考文獻可以看出，一些高等院校的學生對于一些自己熟悉的東西可以敘述得很清楚，但是對于一些自己從未涉及過的東西卻很少了解。這就說明了在進行英語教育的過程中，對英語文化的強調(diào)太過于重視，從而導致中國文化的傳承出現(xiàn)缺失的現(xiàn)象，尤其是針對中國文化失語的現(xiàn)象［3］。語言作為文化的一種載體，如果對語言所承載的文化的語言也失去了本身的意義，那么就會失去語言的寓意。因此，學習英語文化不僅僅是對語言的理解和感悟，同時也是為了可以更好地進行交流。同時，在外來文化的吸收和處理的過程中，一旦出現(xiàn)問題也會影響本土的文化。在高校教學的過程中，對英語文化所表現(xiàn)出來的現(xiàn)象，使得高校學生也失去了對中國文化的認同。

三、解決“中國文化失語”的對策

當前情況下，中國人民一直以來都在復興中華民族，對物質(zhì)文明和精神文明的中國夢的要求也較高。為了讓世界更加了解中國，在對中國傳統(tǒng)的物質(zhì)文化和精神文化進行傳播和分享的過程中，英語教學的工作人員有必要將中國優(yōu)秀的文化傳授給學生，從而可以有效地加強中國和世界之間的聯(lián)系。

1.文化自覺

文化自覺就是生活在一定范圍的文化歷史中的人，對文化會產(chǎn)生一定的自知之明的感覺，并且對文化的發(fā)展和未來都有一定的認識。在對英語學習的過程中，應該首先找準自己的位置，并且把中國傳統(tǒng)的文化和英語相互結(jié)合，從而起到取長補短的作用，并且把中國傳統(tǒng)的文化傳播和對外弘揚，采取英語創(chuàng)新來對中國文化進行反映的措施，不斷地培養(yǎng)高校學生對中國文化的傳承。

2.教學素材

在教學的教材選擇的過程中，一方面不僅僅需要側(cè)重對中美文化背景的相關文章進行分析，同時還應該注重一些國外作者撰寫的以中國傳統(tǒng)文化為主題的文章，比如關于中國的歷史、文化、經(jīng)濟發(fā)展等，并且將這些內(nèi)容融入到教材中。文化的弘揚和傳播不僅僅要吸收一些外來的文化，還必須要對中國的特色用英語進行有效的表達，以此來對中國文化進行弘揚傳播?？偟膩碚f，在教學的過程中，老師應該以學生為主，并且以課堂實踐為主要的目標，努力營造一個語言和文化相結(jié)合的教學平臺［4］。

3.教學方法

在課堂教學中努力創(chuàng)造學習的環(huán)境。在課堂教學的過程中，交際活動可以有效地對學習的人提供一定的基礎，這種機會可以使得學生在課堂環(huán)境中對所學的知識創(chuàng)造性地使用。老師必須要在引導學生學習的過程中，對相關的文學作品、文化背景和社會的相關關系進行有效的分析，從而對中西方的文化進行對比。

4.明確中國文化教學的目的

雖然在我國高校英語學習中，在教學大綱中對英語教材有明確的規(guī)定，但是卻沒有很具體地將相關的細節(jié)問題進行分析和對比，從而使得管理的思想存在著一定的零散性，并且整個的教學系統(tǒng)的目標都缺乏一定的系統(tǒng)性的模式，從而導致高校的英語老師對教學的活動僅僅是依靠個人的愛好。隨著中國文化的不斷融入和滲透，使得對整個中國傳統(tǒng)的文化都缺乏了一定的整體的感知，從而會嚴重影響學生對學習的興趣和態(tài)度。因此，相關部門必須要對高校英語教學進行明確化。

5.規(guī)范英語課程教學

在對歐美一些國家進行英語教育的過程中，一些學習使用的課程教材是具有兼容性的教材，在進行外語教育的過程中可以設置一些獨立性的課程，這樣就可以將本國的文化更好地融入到其中，從而可以使得本土文化可以傳播的更好。除此之外，在我國高校英語課程教材編寫的過程中，也可以借鑒一些國外的方法，從而有效地提高教學課程的質(zhì)量，培養(yǎng)專業(yè)性的人才。

四、結(jié)束語

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關鍵詞：動畫教育；動畫藝術；民間藝術文化；動畫創(chuàng)作

中圖分類號：J528.1 文獻標識碼：A 文章編號：1812-2485（2012）12-015-004

數(shù)字時代下，新媒體技術與數(shù)字化終端的崛起與發(fā)展不只意味著動畫藝術形式與傳播方式的變化，更蘊含著動畫創(chuàng)作的方式與內(nèi)容的發(fā)展變遷。如何培養(yǎng)出能夠在未來與世界動畫強國進行競爭的優(yōu)秀動畫創(chuàng)作人才，是擺在中國高校動畫創(chuàng)作人才的教育面前的一大挑戰(zhàn)。

中國高校動畫教育一方面要培養(yǎng)動畫創(chuàng)作人才具備適時吸納數(shù)字技術優(yōu)點，充分利用各種新技術與新設備，提高動畫創(chuàng)作的技術手段與視覺表現(xiàn)的能力。從目前國產(chǎn)動畫的創(chuàng)作過程來看，我國的動畫創(chuàng)作人員并不欠缺這方面的能力，高科技的應用早已經(jīng)滲透在我國動畫創(chuàng)作的過程當中，中國高校動畫教育的貢獻功不可沒。我國早在2005年推就出了國內(nèi)首部三維動畫電影《魔比斯環(huán)》，當是它的出現(xiàn)意味著中國動畫的制作水平已經(jīng)在向高技術發(fā)展，它的重大意義就是告知全世界，中國當時就已經(jīng)擁有獨立生產(chǎn)和制作三

維動畫的能力了。

另一方面，中國高校動畫教育要增強動畫創(chuàng)作人才提升其所創(chuàng)作動畫的內(nèi)容與藝術形式的能力，實現(xiàn)內(nèi)容與形式的合理結(jié)合。目前的國產(chǎn)動畫雖然應用著先進的數(shù)字技術和數(shù)字設備，可是創(chuàng)作出來的國產(chǎn)動畫片卻只能面對低齡化的受眾市場，近幾年屢創(chuàng)動畫電影票房紀錄的《喜洋洋與灰太狼》系列動畫電影就是很好的例證。國產(chǎn)動畫的低齡化創(chuàng)作趨勢也從一個側(cè)面體現(xiàn)出中國高校動畫教育對動畫創(chuàng)作人才民族文化培養(yǎng)的缺乏。目前，中國很多高校都開設了動畫專業(yè)，從事動畫制作的人員也已經(jīng)不在少數(shù)，中國的動畫產(chǎn)業(yè)看似前景一片光明的背后，卻是中國動畫片創(chuàng)作人才的極度缺乏，中國高校動畫教育的人才培養(yǎng)模式亟待提高。

2 中國高校動畫教育存在的問題

目前，我國的高校動畫教育發(fā)展遇到了瓶頸，其原因當然是多方面的，但是近些年來培養(yǎng)出的動畫創(chuàng)作人才缺乏藝術創(chuàng)造力是其中一個最重要的原因。很多人將其歸因為動畫制作的技術水平有限，畫面效果無法與國外動畫片抗衡。這種過時的觀點在今天看來是站不住腳的，目前，我國的動畫教育雖然在教學方式和教學設備上已經(jīng)與數(shù)字時代的發(fā)展像接軌，配備了先進的動畫教學實驗設備，并搬用了國外的動畫教學課程設置。中國高校動畫教育出來的動畫創(chuàng)作人才的動畫技術制作能力是毋庸置疑的。況且，中國動畫這幾年在平面和三維的制作技術方面已經(jīng)取得了長足的進步，雖然制作水準同國際動畫強國的一線水平還有差距，但也已經(jīng)能夠獨當一面了。中國高校動畫教育這幾年培養(yǎng)出的動畫創(chuàng)作人才的動畫制作水準是呈直線上升的趨勢，但是停滯不前的創(chuàng)作思想?yún)s阻礙了他們創(chuàng)作出高質(zhì)量的動畫片。為什么配備了頂尖的教學設備和教學課程卻仍然難以培養(yǎng)出能夠創(chuàng)作出優(yōu)秀的高質(zhì)量動畫創(chuàng)作人員，這其中既包括中國高校動畫教育思路的狹隘問題，也有動畫教育人員對于動畫藝術認識不足的問題，導致了培養(yǎng)出的動畫創(chuàng)作人才難以勝任國產(chǎn)動畫的質(zhì)量發(fā)展需要。

動畫創(chuàng)作人才的成功培養(yǎng)并不是短時間內(nèi)就能夠?qū)崿F(xiàn)的。一個成熟的動畫創(chuàng)作人才并不僅僅要精通繪畫與電腦軟件的應用，更重要的是要具有很深厚的歷史文化知識與一定的創(chuàng)新能力。因為動畫是一種文化，動畫業(yè)被定義為文化產(chǎn)業(yè)，它被看作是多學科的互融性與交叉性，從實用性的、解決問題式的活動上升到更為廣泛而深刻的文化現(xiàn)象的大背景下的一種必然。作為現(xiàn)代設計中最重要部分的動畫，它集中了美術、設計、服裝、電腦技術、美學、文學、社會學、營銷學、電影學、表演等最為廣泛的要素，是最具有多科性和互融性的學科綜合體。因此，動畫的繁榮，決不僅僅靠熟練使用電腦、繪畫造型能力強就可以做得好的。

動畫這種獨特的藝術表現(xiàn)形式雖然具有很強的外在形式的可塑性，但是合適的內(nèi)容題材的選擇才是優(yōu)秀動畫作品所必須具備的。喪失了主題內(nèi)容的動畫作品，就好像沒有燃料的跑車一樣，縱然被設計制造的再精良，也只是件擺設。最具有代表性的例子就是2005年雷聲大雨點小的中國第一部純?nèi)S動畫電影《魔比斯環(huán)》，這部動畫電影的制作過程歷時五年，耗資上億的大片運用了當時最先進的三維動畫制作技術，到最后上映時卻面臨著“無人問津”的尷尬局面。其中最主要的原因就是因為它沒有自己特色。不論是劇情的設置還是人物造型的設計方面都不免顯得有些俗套。從概念構(gòu)思創(chuàng)新角度看來，《魔比斯環(huán)》并沒無可取之處，它既沒有達到預計中的走國際路線的效果，也沒有體現(xiàn)出任何民族性的特色。可是如果站在有利于動畫產(chǎn)業(yè)發(fā)展的角度來看，《魔比斯環(huán)》則填補了中國動畫史上沒有三維動畫電影的空白，證明了中國的動畫制作水準的提高。從這個例子看來，國產(chǎn)動畫的制作水準已經(jīng)不是束縛其發(fā)展的主要枷鎖了，中國高校動畫只有想辦法提升動畫創(chuàng)作人才的創(chuàng)作構(gòu)思、豐富動畫的表現(xiàn)手段，真正地體現(xiàn)出中國動畫的民族性特色，才能培養(yǎng)出能夠與從眾多動畫強國進行競爭，并找到突破的契機的優(yōu)秀動畫創(chuàng)作人才。

相比之下，美國好萊塢在1998年曾經(jīng)以中國的民間故事《木蘭從軍記》為故事素材，改編成的動畫片《花木蘭》在上映的第一周就取得全美票房冠軍。但是作為如此優(yōu)秀的動畫故事素材的原產(chǎn)國，中國國內(nèi)的動畫創(chuàng)作人員卻對如此耳熟能詳?shù)乃夭摹耙暥灰姟?，這不能不說是中國動畫教育對動畫創(chuàng)作人才培養(yǎng)的失職，使得現(xiàn)在的中國動畫創(chuàng)作人員對本國優(yōu)秀的民間文化不甚了解，這也是制約中國動畫發(fā)展民族化發(fā)展的一個重要原因。

3 中國民間藝術文化對高校動畫教育的積極影響

中國是一個擁有五千年文化歷史的文明古國，中華民族是一個由五十六個民族共同組成的偉大民族。如此悠久的文化歷史背景和多樣的民族風格，必然使得我國擁有得天獨厚的條件來培養(yǎng)出獨具一格且內(nèi)涵豐富的民間文化。它是我國本土文化的基本組成要素，是最能體現(xiàn)出我們中華民族特色的文化形式之一。而將優(yōu)秀的民間文化中所包含多種多樣的藝術表現(xiàn)形式合理地應用到藝術創(chuàng)作當中去，最終形成中華民族特有的藝術文化形態(tài)的過程，則成為中華民族體現(xiàn)自身民族特色的主要方式。

動畫作為一種獨特的文化藝術產(chǎn)品，它的民族特色就如同戲劇一樣，主要從內(nèi)容題材和表現(xiàn)手法上體現(xiàn)出來的民族品格的深度與廣度。動畫的民族風格是由本民族特定的地理環(huán)境、社會狀況、文化傳統(tǒng)、倫理道德、風俗習慣、生活方式、語言心理等多種因素決定的。在其內(nèi)容、形式、格調(diào)、表現(xiàn)手法上，體現(xiàn)出本民族的審美理想與審美需要，尤其是本民族的文化心理需要，體現(xiàn)出與其他民族迥然不同的氣質(zhì)。

首先，從審美心理方面來講，就動畫而言，越富有民族特色和地域色彩的題材內(nèi)容，就越容易引起國際動畫界的興趣，越能在世界動畫中標出自己的位置，同時也能契合外國觀眾獵奇的觀看興趣，從某種意義上說，越是民族的，越具有國際性。中國老一輩的動畫創(chuàng)作人員就是通過自身對中國傳統(tǒng)民間藝術文化的學習和體會，將其運用到動畫的創(chuàng)作當中去，才在當時取得了非凡的成就。例如：從萬氏兄弟于1926年完成中國的第一部動畫片《大鬧畫室》，到后來的《三個和尚》、《九色鹿》、《牧笛》等等，這些民族風格鮮明的作品在伴隨著中國動畫成長的過程當中，為中國動畫贏得了“中國學派”的美譽。無論是在表現(xiàn)形式還是在題材選取方面，民間藝術都為這些優(yōu)秀的作品提供了廣闊的取材范圍。在題材選取方面，中國動畫多以神話傳說、民間故事、通俗文學為原始素材，進行再創(chuàng)作。例如：《女媧補天》、《后羿射日》就來自于神話傳說；來自于民間故事的有《馬頭琴的傳說》、《日月譚》、系列片《阿凡提的故事》等等；還有的取材于寓言和成語，例如《三個和尚》和《驕傲的將軍》。在藝術表現(xiàn)形式方面，由于我國民間美術、曲藝非常發(fā)達，藝術形式種類豐富，例如像國畫、剪紙、皮影、刺繡和書法這些獨特的表現(xiàn)手段都完全可以運用到動畫領域當中。中國動畫在發(fā)展的幾十年中，就是吸取了民間美術的營養(yǎng)，創(chuàng)造了許多新穎的動畫形式，而且在國際上產(chǎn)生了極大的影響。例如：由于從國畫當中得到啟示，我國于1961年拍攝的第一部水墨動畫片《小蝌蚪找媽媽》，就為世界動畫界增添了極具中國特色的新片種；在1963年，又拍出水墨動畫片《牧笛》，片中運用水墨表現(xiàn)了人物、家畜和山水，清秀的畫面體現(xiàn)出了鮮明的中國風格。

而這些具有中國本土化特色的動畫形式必然只能產(chǎn)生于自身豐厚的文化土壤。遺憾的是，早在二十世紀中葉就被世界動畫界所矚目的中國動畫走到今天卻迷失了方向，如今這一代的中國動畫觀眾對美國和日本的動畫片耳熟能詳，對國產(chǎn)動畫片卻漠不關心，這不能不說是中國動畫的悲哀。

中國動畫目前存在的最大問題，就是沒能在立足于本土文化的基礎上進行大膽的創(chuàng)新。20世紀60年代以來借鑒水墨畫、剪紙、木偶、皮影等本土藝術造型語言，創(chuàng)作的動畫片都比較優(yōu)秀，但我們并沒有沿著此路走下去，更沒有創(chuàng)新。中國本土藝術造型語言非常豐富，但如何能將其轉(zhuǎn)化為動畫藝術形式，如何使傳統(tǒng)的本土文化符號轉(zhuǎn)化為一種能為當代人所接受和喜愛的動畫藝術形象，是需要中國高校動畫教育深入研究的重要問題。

從本土文化中尋找動畫語言，就不能僅僅把一些傳統(tǒng)文化樣式、民間美術題材和表現(xiàn)形式直接搬到動畫當中，要經(jīng)過動畫創(chuàng)作人員經(jīng)過自己的創(chuàng)新思考，將傳統(tǒng)的藝術形式轉(zhuǎn)化為現(xiàn)代民眾能夠接受的形式加以表現(xiàn)。如果僅僅是照搬中國水墨畫、民間剪紙、皮影等具體藝術形象，將無法脫離這些藝術自身的功能特點，掉入模仿抄襲的泥潭而不能自拔。從本土文化、民間文化中應該尋找那些民族風格鮮明，造型獨特，而又適應于動畫藝術表現(xiàn)的文化資源作為動畫素材加以利用。我國的傳統(tǒng)文化與國際化、現(xiàn)代化是不相違背的，關鍵在于創(chuàng)作者如何構(gòu)思、如何運用。作為現(xiàn)代的國內(nèi)動畫創(chuàng)作人員，應該注重審視中國本土藝術中最具表現(xiàn)力的造型語言，不論是傳統(tǒng)木板年畫，還是皮影、壁畫等藝術形式當中，都有動畫創(chuàng)作所需求的造型元素，但如何把這些豐富的形象具體化、個性化并加以綜合提煉，仍需要創(chuàng)作人員進行一個再創(chuàng)作的過程。其實美的本質(zhì)是一致的，但美的形式卻是多樣的。這形式的多樣性是不同國家和民族由于自己對動畫的不同理解而發(fā)展的適合本民族的表現(xiàn)形式，是民族的也是世界的。而對于中國動畫，照抄照搬不是辦法，重要的是在融會貫通之后，開創(chuàng)自己的民族風格，那樣才能有持久的生命力。民族化是指動畫的精神內(nèi)核，一定是反映中國人的價值觀念、風土人情、文化特色，沒有民族性便沒有個性與特色。

中國本土文化中包容著深厚的創(chuàng)作理念和創(chuàng)作形式，為我們今天的藝術創(chuàng)作行為提供了一個很好的，也是很完整的參照。動畫不僅是一個影視形象，它可以通過一系列后續(xù)產(chǎn)品的衍生開發(fā)滲透到人們生活的方方面面，對社會的影響是不可低估的。發(fā)展民族化的創(chuàng)作道路，堅持從本土文化中發(fā)掘?qū)氋F的資源，不僅是國產(chǎn)動畫的發(fā)展出路，更是宣揚中華民族的優(yōu)秀文化傳統(tǒng)的重要途徑。

現(xiàn)在，中國動畫的發(fā)展正走到了十字路口，曾經(jīng)的輝煌固然令我們驕傲，但殘酷的現(xiàn)實還是逼迫我們進行思考和學習。我們的動畫民族化的路子走了幾十年，突然走不動了。于是就有人提議放棄民族化創(chuàng)作道路，發(fā)展國際化道路。目前中國動畫的“洋化”問題越來越嚴重，而且是內(nèi)容題材和形象設計多方面的“洋化”。這種傾向的出發(fā)點也許是為了迎合現(xiàn)代觀眾的審美需求。但是一味的模仿別人也就意味著喪失了自己的特色，這樣制作出來的動畫片當然不會被認可。解決現(xiàn)代化問題不能否定民族化，民族的特質(zhì)、民族的文化才是中國動畫創(chuàng)作的根基。中國高校動畫教育需要在將民族性作為其發(fā)展根基的同時，必須深入探索現(xiàn)代化改革，使民族的精神特質(zhì)符合現(xiàn)代社會審美的需要，才能真正融合在現(xiàn)代化的語境中，培養(yǎng)出符合時代要求的動畫創(chuàng)作人才。任何藝術作品只有找到屬于自己的獨特個性之后才能找到自身存在的價值。只有將民族的精神與時代的內(nèi)涵相結(jié)合，在現(xiàn)代語境下探索展現(xiàn)民族特質(zhì)的新道路，探索時代條件下民族新的動畫話語，實現(xiàn)新型數(shù)字技術與傳統(tǒng)民間文化相結(jié)合的動畫人才培養(yǎng)模式，中國動畫才能夠迎來振興的希望。

參考文獻

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5 彭玲.關于中國動畫文化發(fā)展的思考.上海交通大學學報,2005,13(1).

篇3

摘 要： John Schumann 于20世紀70年代末創(chuàng)立了文化適應理論。該理論從社會距離和心理距離角度探究了二語習得過程中出現(xiàn)的語言休克和洋涇浜化現(xiàn)象。而之后Anderson又進一步提出二語習得要經(jīng)歷本土化和去本土化的過程，即本土化模式。本文著重闡述文化適應模式以及本土化和去本土化的基本內(nèi)容，并試圖探究中國學生在英語學習過程中出現(xiàn)的語言休克現(xiàn)象及對教學的啟示。

關鍵詞： 文化適應；語言休克；本土化和半本土化；教學啟示

一、 文化適應理論和本土化模式

文化適應（acculturation）是“對一種新文化的適應過程，是對新文化的思想、信仰和感情系統(tǒng)及其交際系統(tǒng)的理解過程，是學習者與目的語社團的 社會和心理結(jié)合” 。早在1978年，社會心理學家Schumann就提出：二語習得是文化適應的一個方面；學習者對目標語社團的適應程度決定了其二語習得的水平。所謂社會距離，“就是學習者作為特定社會群體中的一員與目標語群體接觸時所產(chǎn)生的影響因素”（武英杰、張玉雙，2010）。而心理距離是指學習者作為個體的情感因素。社會距離和心理距離決定了學習者接觸目標語的量以及面對語言輸入時的接受程度。

此外，Schumann還從文化適應角度探究了二語習得中的“洋涇浜化現(xiàn)象”。當社會距離和心理距離較大時，學習者就會停留在語言學習的早期階段，語言也出現(xiàn)洋涇浜化趨勢。而Anderson在此基礎上，從認知角度提出了“本土化模式”（the Nativization Model）。他將二語習得視作本土化和去本土化的結(jié)果，進而形成了本土化模式。

二、 本土化階段、半本土化階段中國學生英語學習過程中出現(xiàn)的語言休克現(xiàn)象

根據(jù)文化適應理論，社會距離和心理距離決定了學習者接觸目標語的量以及面對語言輸入時的接受程度，從而深深地影響了二語的習得水平。在目標語環(huán)境下習得二語時，社會因素的影響是占主導地位的。心理因素只在社會距離無法確定時才發(fā)揮作用。而在外語教育環(huán)境下，情況就另當別論了。本文中所指的語言休克主要是指本土化階段、半本土化階段中國學生英語學習過程中出現(xiàn)的語言錯誤。

關于語言錯誤的探討并不少見。然而，這些探討多從語言學和跨文化角度進行分析，卻很少從認知角度出發(fā)。事實上，“語言并非是獨立的自然現(xiàn)象，語言意義與人類的一般認知能力和方式具有密切的關系”（李穎，2013）。正如王文斌轉(zhuǎn)引Humboldt所言，“每一種語言都是民族思維的歷史積淀，折射出一個民族觀察、感知和理解世界所獨具的思維范式”（王文斌，2013）。因此，中英文緣于各自不同的人文歷史遞演，衍生出殊異的表達方式也就不足為怪了。但是這也成為了中國學生學習英語過程中的一大障礙。根據(jù)Anderson的本土化模式，二語習得要首先經(jīng)歷一個本土化的過程。在這一過程中，學習者想方設法使輸入的目標語符合“內(nèi)在規(guī)則”（內(nèi)在的語言知識系統(tǒng)），即不斷地通過已掌握的語言知識構(gòu)建語言假設。在語言學習的早期階段，內(nèi)在的語言知識系統(tǒng)主要是在母語思維模式上構(gòu)建起來的，母語和目標語之間認知和思維模式的相似程度影響了二語的習得水平。這也就從認知角度解釋了母語的正遷移和負遷移現(xiàn)象。當相似程度高時就產(chǎn)生正遷移，母語語言系統(tǒng)就有助于二語的習得；反之，當相似程度低時就產(chǎn)生負遷移，母語語言系統(tǒng)就妨礙二語的習得。在中國學生學習英語的本土化和半本土化階段中所遇到的問題主要分為兩大類：思維模式迥異引起的問題和文化背景不同造成的困擾。

1、 思維模式迥異引起的問題

由于不同民族所處的人文地理環(huán)境不同，社會歷史演變也各異，所以不同民族認識世界的角度和方式也不同。這就造就了各民族思維模式的迥異，而這種差異也進一步體現(xiàn)在語言上。因此各民族描述同一個事物時的表達方式就會有所差異。

漢語思維模式體現(xiàn)了整體性的特點，而英語思維模式則具有分析性的特點。中國人自古就對“現(xiàn)象”有著特殊的興趣。因此，也就有了“格物致知”一說。對于中國人來說，各種現(xiàn)象不是孤立存在的，而是與周圍事物有著密切聯(lián)系且富于變化的。故而中國人的思維傾向于整體性和辯證性。所謂整體性就是將各個部分聯(lián)系起來置于一個整體中來考慮問題，因此事物所處的背景和環(huán)境不容忽視。漢語就很好地體現(xiàn)了中國人的思維模式。大多數(shù)時候，詞語、句子和片段無需通過各種連接手段就可以自然地放在整個語篇中。通過各個部分之間以及部分與整體之間的邏輯關系就可以實現(xiàn)行文意義的連貫。這也就是常說的漢語是“意合”語言。與此相反，英語思維模式則更具分析性。古希臘人喜好哲學，樂于探究事物自身的特性及其永恒不變的本質(zhì)，故而，一元性、分析性思維更加突出。所謂分析性是指將一個完整的對象看作是由各個部分組成的，每個組成部分都有自己的屬性、特點。因而，英語中的每個語言元素都可以看作是一個獨立的、相對完整的部分，各個部分之間通過連接詞等手段標明相互之間的關系，構(gòu)成了英語“形合”的特點。

2、文化背景不同造成的困擾

除了思維模式迥異引發(fā)的一系列問題之外，在英漢語碼轉(zhuǎn)換時，中國學生往往也會面臨文化背景不同造成的困擾。這些困擾分為兩類：其一，“文化空白”；其二，“文化陷阱”。

首先，來看“文化空白”。顧名思義，“文化空白”就是指在一種文化中存在，在另一種文化中卻不存在。

其次就是“文化陷阱”。 “文化陷阱”實質(zhì)上就是一個一個的雷區(qū)，所描述的文化現(xiàn)象兩種語言中都存在，物，表面看起來是差不多甚至是一樣的，但由于文化背景的不同，其內(nèi)涵可以說是千差萬別。如果在學習語言時，僅限于語言表面的對應，那么就很容易踩到“地雷”。 一旦掉入這些 “文化陷阱”，就會導致語言休克。

“紅色”在漢語中象征著喜慶、吉祥，那么英語中“see red”和“in the red”是否也象征著喜慶呢？事實上，英語中紅色常常代表著血腥、危險、生氣和虧損。所以，“see red”是生氣、勃然大怒的意思；而“in the red”表明一個公司處于虧損狀態(tài)。如果想當然地忽視英漢兩種語言背后的文化背景，那么英語學習中就會遇到許多語言休克現(xiàn)象。

三、 給中國英語教學的啟示

文化適應理論是針對二語習得提出的理論模式，對我國外語教學有一定的啟示意義。中國學生學習外語時，必然會經(jīng)歷一個本土化和半本土化的過程。在這一過程中，如果無法有效地縮短心理距離，克服語言休克，中國學生的英語學習就很有可能出現(xiàn)洋涇浜化現(xiàn)象，進而阻礙學生有效地進行跨文化交流和交際。而如何幫助學生調(diào)節(jié)心理距離，縮短本土化和半本土化的時間，盡快做到去本土化就顯得尤為重要。那么如何去本土化呢？Schumann的文化適應理論和Anderson的本土化模式為我國英語教育工作者解決這些問題提供了一些思路。

（一） 心理調(diào)適

為了更好地掌握一門外語從而順暢地進行跨文化交流和交際，必要的心理調(diào)適是不可或缺的。根據(jù)Schumann的文化適應論，二語習得同文化適應一樣，都要受到社會距離和心理距離的制約.但是由于中國英語教學基本上與目標語群體沒有直接接觸，因此社會距離的影響就微乎其微。看起來問題似乎簡單了。教育工作者需要做的就是幫助學生縮短心理距離。根據(jù)Schumann所述，從影響心理距離的四個因素著手即可：克服語言和文化休克，選擇合適動機，提高語言的自我透性。以往對如何克服語言和文化休克，怎樣選擇合適動機的研究較多，卻對如何提高語言的自我透性談及較少。

所謂心理調(diào)適就上要在宏觀上要形成一個整體的概念：語言是一個民族思維的歷史積淀。了解到這一點，就不難承認英漢兩種語言折射出的是不同民族的社會歷史演變和思維方式。因而，在面對英漢兩種語言差異時就能理性對待，從而減少困惑、 焦慮和恐懼等語言和文化休克現(xiàn)象。本土化和半本土化中對待英語輸入也不會一味地朝著漢語語言系統(tǒng)靠攏，而是嘗試著去了解英語語言系統(tǒng)，逐步構(gòu)建起目標語語言系統(tǒng)，從而達到去本土化的效果。而教育工作者就需幫助英語學習者形成這種意識，在英語學習的初期階段就向?qū)W生傳遞這樣一個概念。

（二） 跨文化知識學習

心理調(diào)適讓英語學習者找到一種積極良好的心態(tài)，就好比磨好了刀，接下來就要“砍柴”了。所謂“砍柴”就是一點一點地積累跨文化知識?？缥幕R至少是應該包括以下幾個方面的：

1. 英語語言學知識。語言學知識涉及語言的各種屬性、語音學、形態(tài)學、句法學、語義學、語用學、社會語言學、語言與心理、語言與文化、語言習得等。從微觀的構(gòu)詞法到宏觀的社會語言學，語言學知識可以有效地幫助英語學習者構(gòu)建起英語語言語法規(guī)則，形成一整套相輔相成的英語語言系統(tǒng)。

2.英語語言發(fā)展史。正如前面所說，每一種語言都帶有歷史的痕跡，英語亦然。英語語言的歷史發(fā)展可以分為三個階段，分別是：古英語（Old English），中世紀英語（Middle English）和現(xiàn)代英語（Modern English）。盡管85%的古英語詞匯現(xiàn)在已經(jīng)不再使用，但一些常用詞匯還是保留下來。中世紀英語（11001500）時期，法語一直是英國的官方語言，成為統(tǒng)治階級用語，而平民百姓說的英語被認為市低等語言。在近四百年時間里，諾曼人給英語帶來了近一萬的外來詞，深深影響了英國人的社會和生活。英語語言在這一時期借用了較多法語中的派生詞綴。當然也有一些拉丁語直接進入英語，而且多用于書面語。由于貿(mào)易的發(fā)展，還有少量的荷蘭詞語在這時期融入英語中。 現(xiàn)代英語（1500至今）時期詞匯拼寫開始趨向規(guī)范化，標準化，固定化，讀音和拼寫之間的差距擴大。另外，隨著探險、殖民、以及貿(mào)易等各方面走向世界化，給現(xiàn)代英語帶來一定的沖擊。超過50種語言的外來詞涌入英語，如阿拉伯語，法語，德語，荷蘭語，俄語，希伯來語，西班牙語，漢語，意大利語等。另外，一些外來語仍保留了原來詞語的復數(shù)形式。還有一些更保留了當時的拼寫和發(fā)音。

英語語言發(fā)展史有關知識的輸入使得中國英語學習者更好地理解英語語言的各種現(xiàn)象，譬如大量不符合英語構(gòu)詞法的外來詞的輸入等等。

3.英語國家社會歷史文化。

英語國家社會歷史文化涉及對方的政治、歷史、社會和文化，有助于英語學習者了解語言背后的故事，對于揣摩語言背后的思維方式是大有裨益的。此外，這類知識的補充對于英漢語言不同的文化內(nèi)涵以及俗語、諺語的習得是很有好處的。

當然，這些跨文化知識的補充需要視具體情況而定。對于青少年來講，這些知識可以是循序漸進，即需即學的；而對于年齡較大、思維較成熟的成年人來講，這些知識的補充可以是集中的、系統(tǒng)的。 （作者單位：山東師范大學外國語學院）

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關于高校考試制度改革的文獻很多，絕大多數(shù)文獻對于傳統(tǒng)考試方式弊端的認識比較相近。其中有代表性的觀點是劉繼紅在2000年所總結(jié)的高?？荚囍写嬖诘奈鍌€方面弊端[1]：對考試目的的認識存在誤區(qū)，過多強調(diào)評價，忽略教學反饋；考試內(nèi)容局限于教材；考試方式過于單一，主要以閉卷考試和一次性考試為主；考試題型不合理，客觀題比例過大；記分方式以百分制為主，夸大了考試成績的作用，導致學生產(chǎn)生應試心理。其他學者的觀點雖然與劉繼紅的觀點不完全一致，但主要內(nèi)容基本上都是對這五方面弊端的分析與批評[2-7]。

基于對傳統(tǒng)考試制度弊端的認識，學者們提出了改革高?？荚囍贫鹊娜舾烧呓ㄗh。其中，在觀念方面，提出考試的目的是發(fā)現(xiàn)問題、改善教學，促進學生能力的發(fā)展[4]，考試中應當注重考察學生的能力，而非考察學生的知識[3]。在具體的操作方法上，學者們提出的建議也是大同小異，可以歸納為如下幾個要點：

第一，由一次性考試轉(zhuǎn)為多次性考試，采取平時成績與期末考試成績相結(jié)合的綜合評分體系。例如，陳憲和黃健柏[7]提出了一種稱為“4-3-2-1”的評價模式，將考試成績、平時作業(yè)、面試、課堂回答分別按4、3、2、1的權(quán)重進行綜合，得到學生的課程總成績。

第二，采用靈活多樣的考試方式，包括閉卷、開卷、論文、設計、口試、實踐等。其中，閉卷考試能夠考核學生對于一些知識的記憶程度，而開卷考試等則更能夠體現(xiàn)出學生對于知識的綜合應用水平。

第三，倡導命題的開放化和評分標準的柔性化[8]，鼓勵學生創(chuàng)造性地解決問題。按照這一觀點，高校的考試應當盡可能避免使用標準化題型和標準答案，應當設計更多需要自由發(fā)揮的題目，以便考察學生更為全面的能力。

總體來看，前一階段的考試制度改革取得了一定的成效，學者們在以往所批評的傳統(tǒng)考試制度的弊端，目前在各高?；旧隙家呀?jīng)得到了解決?，F(xiàn)行考試制度在一定程度上突出了對學生能力的評價，起到了引導學生能力發(fā)展的作用。

二考試制度改革所產(chǎn)生的新問題

1對于不同課程的考試要求存在一刀切的現(xiàn)象，忽視了各門課程的差異

學生在一個學期中所學習的不同課程，其教學目的是不同的。有些課程本身就是為了讓學生掌握某方面的知識，其能力發(fā)展的要求并不突出，對于這樣的課程，盲目地強調(diào)對能力的評價是沒有必要的，這類課程完全可以采用傳統(tǒng)的閉卷考試和標準化考試方式來進行考核。目前一些高校的考試制度改革具有一刀切的特點，不考慮課程間的差異，一律要求強化能力測試、減少客觀題型。其結(jié)果是一些課程完全是從應付制度的目的出發(fā)來進行考試改革，違背了課程本身的教學規(guī)律。

2考試的多次性和考試方式的多樣化加重了學生的學習負擔

高?？荚囍贫雀母锏哪康脑谟趯⒏咝５慕虒W由應試教育轉(zhuǎn)向素質(zhì)教育，注重培養(yǎng)學生的綜合應用能力。但在目前，高校中的考試成績對于學生的獎學金評定、保送研究生等行為還具有決定性的影響，因此學生的應試傾向并未發(fā)生根本的改變。在這種情況下，考試的多次性和考試方式的多樣化不但不能糾正學生的應試教育傾向，甚至還加重了學生的學習負擔，損害了學生學習的自主性，使得學生的應試傾向更加強化。

在傳統(tǒng)的考試方式下，學生的學習評價是在期末一次性完成的，評價方式也較為單一，學生只要在期末集中突擊一段時間即可獲得較好的考試成績。這種情況使考試的功能受到了影響，也是學者們批評傳統(tǒng)考試方式的主要理由。但傳統(tǒng)考試方式的一個積極方面在于學生平時的學習壓力較小，能夠自主地安排學習內(nèi)容和學習時間，這對于具有一定自主學習能力的學生而言，是非常有意義的。

考試制度改革之后的現(xiàn)行考試方式強調(diào)了課程評價的多次性和評價方式的多樣性，雖然使考試的功能得到了充分的發(fā)揮，但對于學生而言則是學習負擔憑空增加了數(shù)倍。在平時作業(yè)和課堂回答均計入總評成績的情況下，學生事實上每天都在面臨著考試，課前要準備應付課堂上老師的提問，課后要抓緊完成平時作業(yè)。許多課程為了突出能力培養(yǎng)的要求，往往要求學生完成一至兩篇具有一定水平的課程論文，并將論文成績作為總評成績的重要組成部分。本科學生在二、三年級往往是專業(yè)課較為集中的時期，一個學期需要學習五至八門專業(yè)課。當每門專業(yè)課都布置課程論文的時候，學生就面臨著在一個學期內(nèi)完成十幾篇高水平論文的巨大負擔，在這種情況下，學生要想完成作業(yè)都十分艱難，更不必說有時間按照自己的興趣和能力傾向進行自主學習了。

3基于單一課程的考試仍不能全面評價學生的綜合能力

盡管每一門課程的考試都強調(diào)是對學生能力的評價，但受到各門課程自身內(nèi)容的局限，這些考試只能反映出學生在某個方面的能力，而不能反映出他們的綜合能力。一位在各門功課中都獲得好成績的學生，并不一定是能夠把各門功課的知識融會貫通的學生?；趩我徽n程的考試在測試學生的綜合應用能力方面必然是低效率的，這種情況在過去的考試制度改革中沒有得到改變。

三以整合課程模式深化考試制度改革

要解決高?？荚囍贫雀母镏谐霈F(xiàn)的新問題，需要有觀念上的創(chuàng)新，其中，整合課程的模式就是一個值得重視的改革方向。整合課程是全人教育理念的產(chǎn)物，吳立保和謝安邦認為：整合課程與傳統(tǒng)課程相比，具有四個方面的特色。第一，是“在界限分明的各學科之間建立起廣泛的聯(lián)系網(wǎng)絡”，第二，“整合課程的對象是生活在信息全球化社會中的學生”。這兩點恰恰是在現(xiàn)行考試制度的構(gòu)建中所沒有考慮的內(nèi)容。

到目前為止的考試制度改革，普遍存在著一個局限性，即這些改革都是針對具體一門課程的，而忽略了課程間的廣泛聯(lián)系。當我們在討論一門課程的考試方式是否合理時，我們的出發(fā)點是如何保證本門課程的教學達到最好效果，而不考慮這門課程與其他課程之間的沖突與協(xié)調(diào)。這正如我們設計了一組運籌學方程，試圖使每門課程都達到目標最大化，卻忘記了建立關于學生學習時間、精力和課程間相互關系的約束條件。各高?，F(xiàn)有的學生培養(yǎng)方案中，對于課程間的協(xié)調(diào)是有充分考慮的，其主要方式是通過對各門課程學分的權(quán)衡，分配課堂教學時間，從而達到分配學生學習時間的效果。但新的考試制度突破了課堂學習的限制，把對學生學習時間的要求延伸到了課堂之外，而這種延伸又沒有受到有效的約束，從而必然導致課程間平衡關系的破壞。

整合課程的理論要求以學生為中心來設計課程，并且打破學科間的界限，建立跨學科的聯(lián)系。具體來說，整合課程理念下的考試制度改革應當包括以下幾個方面：

第一，建立專業(yè)導師組，統(tǒng)一設計某一專業(yè)學生的考試方案，將該專業(yè)學生學習的各門課程的考試進行合并。通過調(diào)節(jié)各門課程知識在最終考試方案中所占的比重，可以引導學生合理分配學習時間，使其能力結(jié)構(gòu)的形成盡可能與培養(yǎng)方案相一致?，F(xiàn)行考試制度中對每門課程都提出了平時成績與期末成績相結(jié)合的要求，其結(jié)果是平時作業(yè)過多，占用了學生所有的課余時間，并且在各門課程間產(chǎn)生了對學生學習時間的惡性爭奪。按照整合課程的要求，所有計入最終成績的平時作業(yè)、課堂回答等都應當與統(tǒng)一的考試方案相適應，要通過合理測算學生的學習時間來分配平時作業(yè)數(shù)量，平衡各門學科的學習負擔。

第二，針對不同課程采用不同的考試方式，避免一刀切的弊端?？荚嚪绞降亩鄻踊匀皇强荚嚫母镏行枰獔猿值姆较?，但這種多樣化應當放在更大的學科范圍內(nèi)加以認識。多樣化應當是指采用多種方法評價學生的能力，而不是強求每一門課程均需要使用多種評價方法?？荚嚫母锊皇且纬尚碌慕虠l，而是要允許各門課程的教師根據(jù)課程特點選擇最恰當?shù)目荚嚪绞健?/p>

第三，每學年進行一至兩次具有綜合應用要求的跨學科考核，主要以課程設計或者論文的方式實現(xiàn)?？鐚W科考核主要是對學生綜合能力的評價，要求考核內(nèi)容應當涉及到學生在一學年中所學習的各門專業(yè)課的知識和能力要求?？鐚W科考核的時間應當達到8周以上，甚至可以延長到整個學期或者學年。在這段時間內(nèi)，學生可以通過查閱資料、獨立思考和集體討論等方式來完成考核內(nèi)容。由于時間比較充足，學生有機會發(fā)現(xiàn)自己能力上的欠缺，并通過進一步的學習來彌補這些欠缺，這樣就充分實現(xiàn)了考試的診斷、反饋和評價等功能。

第四，降低考核頻度，鼓勵學生自主學習。無論是何種方式的考核，都要注意降低考核的頻度，給學生留出足夠多的自由支配的時間，以便學生根據(jù)個人的能力傾向和生涯設計進行自主學習。

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關鍵詞 道德 生活 德育 生活德育論

中圖分類號：G41 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.05.041

Moral Education Returning to Life

――Realization Path of Moral Internalization and Externalization

FAN Yalan

（College of Philosophy and Sociology， Beijing Normal University， Beijing 100875）

Abstract "Education Should Return to Life" is the common voice of the community and even education. Moral education as an important part of education， examination-oriented education is facing the tide is educated， scientific and marginalization of the crisis， "Return to Life" is very important. Based on Husserl "life-world" ground-breaking introduction to explore the relationship between moral education and life and Dewey "Education is life" and Tao's "Life is Moral" Two typical Life Moral elucidation theory， argumentation "moral return to life"， students need to practice the dominant position of moral and ethical life experience with these two aspects of moral internalization and externalization of ways.

Key words moral; life; moral education; life moral education

“現(xiàn)代德育由于其知性特質(zhì)，在很大程度上是懸掛在空中破碎而又抽象的德育，這正是現(xiàn)代德育陷人困境的主要根源之一?！雹僖虼耍掠貧w生活，打破其原有的知性框架，讓學生在生活實踐中體悟道德、深化道德，實現(xiàn)道德的內(nèi)化和外化，讓學生知行合一、內(nèi)外兼修。“沒有生活做中心的教育是死教育。沒有生活做中心的學校是死學校。沒有生活做中心的書本是死書本?！雹谏钍堑掠母屯寥溃掠齺碓从谏?、在生活中進行、又回到生活，生活與德育密不可分。本文所探討的生活德育論就著眼于生活與德育的緊密關系，試圖解決當前德育困境、為現(xiàn)代德育注入新的活力。

1 奠基：胡塞爾的“生活世界”理論

理論上，德育回歸生活，受到胡塞爾生活世界的極大影響。胡塞爾針對實證主義的科學危機，將生活世界作為與科學世界相對立而存在，提出“回歸生活世界”。生活德育論的研究也需要以此為基礎展開論述。

胡塞爾對“生活世界”是這么定義的：“生活世界總是預先給定的世界，它總是有效，并且預先就作為存在著的東西而有效，但并不是由于某種意圖，題材范圍，或按照某種普遍的目的而有效。每一種目的都是以它為前提;即使是在科學的真理中認識這樣一種普遍的目的，也是以它為前提，并且已經(jīng)是以它為前提?！雹凵钍澜绮煌诶碚摶?、抽象化的科學世界，它是一個具體的、直觀的世界，與我們的體驗直接相關，是切切實實展現(xiàn)在我們面前的、日常的、可感覺的現(xiàn)實世界。

首先，生活世界是一個日常的人們生活的世界，在這個世界中人是絕對的中心，沒有人生活世界也無存在的意義可言?！叭藗兙褪巧钣谶@樣的世界中，經(jīng)驗著這個世界，感覺著這個世界。它是人的世界，只有在其中，人的地位和價值才得到充分的彰顯?！雹芷浯?，生活世界是一個奠基性的豐富世界，作為對立面的科學世界也必須建立在它的基礎上。人是靠實踐活動感知自己的存在、體驗與他人溝通的過程并接觸與感官直接相連的生活世界，生活世界就為人們提供了這樣的實踐的場域。人的一切活動都必須在生活世界中進行，生活世界是人的活動的基礎。也因為人的活動的存在，生活世界是豐富的，充滿著無限可能性。最后，生活世界是主體間的世界。胡塞爾十分注重生活世界中人們的交往活動，提出了“交互主體論”，認為人們的交往活動分為互識即相互認識、相互理解與共識即相同的理解兩種。由此，胡塞爾將人與人之間的交往活動提高到了生活世界中一個十分重要的位置。

胡塞爾的“生活世界”理論為“德育回歸生活”作了很好的鋪墊。它確立了人的主體地位，人是生活世界的絕對中心和價值主體;生活世界是所有活動的基礎，是人們實踐的場所，也因此更加豐富多彩;它也應該是交往的世界，人與人之間的交流是生活世界的重要組成部分。以胡塞爾的“生活世界”為依托的生活德育，也注重學生的德育主體地位，讓學生在實踐中體悟道德，實現(xiàn)道德的從內(nèi)化到外化再從外化到內(nèi)化轉(zhuǎn)換過程。生活德育論繼承了“生活世界”理論，認為生活蘊藏著豐富的德育資源和寶貴的德育時機，學生從生活中習得道德。當然，道德不是一個人的事情，它是一種動態(tài)的人際關系，是在人與人的交往過程中實現(xiàn)的。因此，生活德育論要求學生必須積極參與交往的生活世界，在交往中感受道德的實現(xiàn)。

2 德育與生活

胡塞爾的“生活世界”理論為生活德育論作了基礎性的解釋，那么德育與生活的關系究竟是怎樣的呢？進行德育與生活關系的深入剖析能夠幫助我們加深對生活德育論的理解。德育即道德教育，道德是德育的手段。因此，探討德育與生活的關系需要以道德與生活的關系為基礎。

首先，道德的產(chǎn)生和發(fā)展源于生活。“從歷史的源頭來考察，道德從根本上源于生活的需要，源于以物質(zhì)生活為基礎的社會往?！雹菔澜绫緹o道德，因為有了人，人們?yōu)榱烁玫厣?，更好地處理人際關系，進而創(chuàng)造了道德。生活實質(zhì)上就是由人與人的交往活動和社會關系組成的。因此，道德是在人與人的交往過程中，是在與人們共同生活過程中產(chǎn)生的。道德作為一種調(diào)節(jié)人與人、人與社會之間關系的規(guī)范，在維持交往性和互動性的生活中發(fā)揮了重要作用。其次，生活需要道德。“道德與生活具有同一性。生活都是道德的生活，盡管不一定都是良善的生活，但一定蘊含著道德的因素。道德是生活的內(nèi)在規(guī)定，是生活的魂靈?！雹奚鐣徽撌锹菪降纳仙€是波浪式的前進，總的趨勢總是發(fā)展的。而社會的發(fā)展、生活的改善需要道德，道德是實現(xiàn)社會良序發(fā)展和美好生活的保障。最后，道德在生活中實現(xiàn)。馬克思說：“全部社會生活在本質(zhì)上是實踐的?！雹邔嵺`性是生活的基本屬性，道德通過實踐外化出來，也是通過實踐化為內(nèi)在的德性，提高人的精神境界。因此，實踐于生活既是道德的目的也是道德的手段，道德的價值是通過生活的實踐來體現(xiàn)的。

同樣的，德育源于生活，德育是與道德相伴隨產(chǎn)生的;美好的生活需要道德，當然更需要實現(xiàn)道德、進行道德教化的德育;德育的過程不是符號化的知性記憶，而是實踐中的生活體悟，學會做人、將道德踐行才是德育的最終目的。生活承載著德育，德育引導著生活，德育與生活融為一體。

3 生活教育理論

生活教育理論的兩個代表教育家是杜威和陶行知。他們都十分重視教育與生活的結(jié)合，消融了教育與生活人為建立的分界線，讓學生在生活中學習，在學習中生活，希望這種教育模式能夠帶給學生更好的學習體驗和生活體驗。而德育是教育的核心，德育為“五育”之首，生活教育論的思想對生活德育論有很強的借鑒意義。

3.1 杜威：“教育即生活”

美國民主主義教育家杜威是教育史上一位里程碑式的人物，他的教育思想標志著一個時代?！敖逃瓷睢钡乃枷胧撬罱逃枷氲暮诵暮途琛?/p>

杜威的生活教育理論立足于生活的實踐性，認為教育是生活經(jīng)驗的積淀?！耙磺姓嬲慕逃莵碜越?jīng)驗的”，“教育是在經(jīng)驗中、由于經(jīng)驗和為著經(jīng)驗的一種發(fā)展過程?！雹喽磐娬{(diào)“做中學”的思想，認為經(jīng)驗只有在生活中、在實踐中才能取得，因此，杜威強調(diào)經(jīng)驗的重要性就是強調(diào)生活中實踐的重要性。人們所接受的教育不僅來自老師和書本上知識，更多地來自經(jīng)驗的習得。知識是外在于身體的符號，通過生活實踐中的視聽觸味嗅――“五覺”的感官經(jīng)驗將這些符號知識內(nèi)化、掌握;有些知識更是直接從生活實踐中獲得。例如，老師和書本傳授的道德知識即“我們應當做什么、怎么做”的知識，應當在生活中通過實踐來直接體驗，轉(zhuǎn)化成道德經(jīng)驗、道德事實。因此，德育的過程就是一種生活的道德經(jīng)驗積淀的過程。另一方面，他的思想立足于生活的社會性，也就是“學校即社會”?！敖逃巧鐣畹倪^程，而不是生活的預備。”學校是一個小型社會。杜威認為，應當把現(xiàn)實的社會縮小到一種“雛形”的狀態(tài)，將這樣一種狀態(tài)應用到學校生活中，讓學生在學校中也能體驗社會的狀態(tài)，實現(xiàn)學校與社會的貫通。

總之，無論是實踐性還是社會性，都是“教育即生活”思想的體現(xiàn)。

3.2 陶行知：“生活即教育”

陶行知是中國現(xiàn)代教育史上“偉大的人民教育家”，結(jié)合中國的實際，繼承和發(fā)展杜威的生活教育思想，提出了“生活即教育，社會即學校，教學做合一”的生活教育主張。

陶行知對生活教育下的定義是：“生活教育是以生活為中心之教育”、“生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必須的教育?！苯逃ㄟ^生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育。杜威的“教育即生活”更多地強調(diào)教育應當融入生活，在生活中體悟，生活在這里處于從屬地位;不同的是，陶行知的“生活即教育”將生活放到首要位置，認為生活才是中心，給生活以教育?！皬恼麄€生活出發(fā)，過整個的生活，受整個的教育”，陶行知強調(diào)生活重要性，突破了以往生活教育論的保守傾向?！吧鐣磳W?！钡乃枷胪黄屏霜M隘的學校教育的限制，認為“到處是生活，即到處是教育;整個的社會是生活的場所，亦即教育之場所?！雹徇@是對教育場所和空間的拓展，旨在把整個社會、整個人生都列入生活教育的范疇?！敖虒W做合一”是陶行知生活教育原理的方法論。他是這樣闡釋三者關系的：“教學做是一件事，不是三件事。我們在做上教，在做上學。事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教。教而不做，不能算教;學而不做，不能算是學。教與學都以做為中心?！彼w現(xiàn)了“教訓合一”、“知行合一”的教育方法。

陶行知的生活教育論是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育的理論。他不僅強調(diào)“生活”的中心，而且強調(diào)“做”的中心，將生活教育論的魅力發(fā)揮到極致。

3.3 德育的生活化與生活的德育化

我們可以看到，雖然兩位思想家的生活教育思想有所差異、也各有側(cè)重，但是都以生活為基點、以實踐為根本、以人為主體。其實，他們的生活教育論應用到德育中更為切合，也正好滿足了德育的需要。德育就是一種生活德育，它的目的就是讓學生在生活中實現(xiàn)道德，成為一個道德高尚的人。杜威與陶行知分別強調(diào)的是德育的生活化與生活的德育化。前者要求德育從生活出發(fā)，在生活中進行，并回到生活;后者要求以德育來改造生活，使社會生活成為道德的生活。無論是德育的生活化還是生活的德育化，都是德育回歸生活、融入生活的體現(xiàn);無論是經(jīng)驗的積淀還是做的中心地位，目的都是通過道德的生活實踐體驗，實現(xiàn)道德從內(nèi)化到外化、外化到內(nèi)化的轉(zhuǎn)化;無論是“學校即社會”還是“社會即學?！保际且詫W生為主體地位，通過個體親自參與生活體驗，發(fā)揮人的自覺性、自主性、能動性和創(chuàng)造性，從而更好地體悟道德，指向德育的目標。

4 總結(jié)

經(jīng)過胡塞爾“生活世界”的鋪墊、德育與生活關系的討論和杜威與陶行知這兩個典型生活教育論思想家思想的解釋，我們對生活德育有了比較清楚的認識。生活德育論的最終指向是德育課程，希望能解決當下德育課程“直接道德教學”的困局。杜威對于“直接道德教學”有一個著名的論斷：直接的道德教學只能幫助學生形成“關于道德的觀念”，不能形成“道德觀念”?？上У氖?，在以杜威、陶行知為代表的生活德育理論思想提出許久后的今天，德育教學仍無法走出應試教學、知性教學的怪圈，道德教育效果仍不明顯。幸而，近些年來，生活德育理論又重回人們的視線，也取得了大量優(yōu)秀的研究成果。相信，實現(xiàn)德育向生活的回歸將指日可待。

注釋

① 高德勝.生活德育簡論.教育研究與實驗，2002（3）.

② 陶行知.生活即教育.中國教育改造.東方出版社，1996：150.

③ 胡塞爾.歐洲科學的危機與超越論的現(xiàn)象學.王炳文，譯.商務印書館，2000：558.

④ 王文鵬.胡塞爾“生活世界”理論的德育啟示.山東省青年管理干部學院學報，2009.1.

⑤ 唐漢衛(wèi).生活道德教育的理論論證.山東師范大學學報（人文社會科學版），2007（4）.

⑥ 馮建軍.“德育與生活”關系之再思考――兼論“德育就是生活德育”.華中師范大學學報（人文社會科學版），2012.7（4）.

⑦ 馬克思恩格斯選集（第1卷）.人民出版社，1995：56.

⑧ 杜威.我們怎樣思維?經(jīng)驗與教育.姜文閔，譯.人民教育出版社，1991：250.

⑨ 陶行知.陶行知全集（第2卷）.湖南教育出版社，1985：180，633，408.

參考文獻

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[3] 高德勝.道德教育評論2012――生活德育論的反思與展望.北京：教育科學出版社，2013.5.

[4] 班華，薛曉陽.學校道德生活教育模式的探尋與思考.江蘇大學出版社，2010.6.

篇7

關鍵詞：語言暴力；教師；中小學；述評

新修訂的《未成年保護法》于2007年6月1號正式實施，該法律明確規(guī)定要“尊重未成年人的人格尊嚴”。隨著新版《未成年保護法》的實施，我國中小學校園中教師體罰學生的這種行為暴力現(xiàn)象也在逐漸減少，但與之相隨的是一些諸如侮辱謾罵、諷刺嘲笑等方式逐漸呈上升的趨勢。這種方式被稱為語言暴力。它雖不是體罰，但卻比體罰更能對學生的心理造成傷害。報刊、電視、網(wǎng)絡等媒體對于教師這種語言暴力現(xiàn)象和其導致的后果也常有披露，希望借此讓人們對語言暴力這一現(xiàn)象有足夠的重視。但即便是這樣，教師語言暴力在目前的中小學校園中也仍然是一種普遍現(xiàn)象。本文以中國知網(wǎng)為資料來源，對所搜集的近十年來15篇關于中小學教師語言暴力的研究文獻進行分析綜述，以期幫助人們深入了解教師語言暴力現(xiàn)象，為應對教師語言暴力的研究提供參考。

一、關于中小學教師語言暴力問題研究的概況

研究方法主要運用的是文獻研究法。對近十年來15篇關于中小學教師語言暴力的文獻進行分析后發(fā)現(xiàn)，除了河南大學孫彩霞撰寫的碩士學位論文《中小學教師語言暴力問題研究》運用了文獻研究法并輔以調(diào)查法、案例研究法相結(jié)合的研究方法和張雪梅撰寫的《教師語言暴力調(diào)研報告》運用了調(diào)查法這個研究方法外，其余的13位研究者都是運用了文獻研究法來研究中小學教師語言暴力這個問題。

研究視角是社會立法、執(zhí)教環(huán)境這個社會視角、教師自身素質(zhì)積累與提升這個學校視角和家長監(jiān)督反饋這個家庭視角相結(jié)合。社會視角的文章有《教師語言暴力調(diào)研報告》、《中小學教師語言暴力問題研究》和《教師課堂暴力淺析》；學校視角的文章有《小學教師語言暴力成因及消解對策》、《中小學教師語言暴力問題研究》、《校園暴力的成因及對策》、《教師課堂暴力淺析》和《中小學教師語言暴力淺探》；家庭視角的文章有《教師語言暴力的危害及其對策》、《校園暴力的成因及對策》和《教師語言暴力調(diào)研報告》。由于研究者們在進行問

題研究時所采用的是多視角相結(jié)合，所以文章的視角分類也是有交叉的。

從所搜集的15篇文章來看，除了張雪梅所撰寫的《教師語言暴力調(diào)研報告》，研究者們的研究路徑基本一致。開篇先對語言暴力的內(nèi)涵進行界定，然后分析它的成因和對策。張雪梅的調(diào)研報告則是以調(diào)研情況和對應的統(tǒng)計圖表開篇，然后對統(tǒng)計圖表進行分析，最后提出相應的對策和建議。

二、中小學教師語言暴力問題研究的主要內(nèi)容

（一）中小學教師語言暴力的內(nèi)涵研究

對于語言暴力概念的內(nèi)涵界定，研究者們的觀點基本一致，主要從表現(xiàn)形式、表達途徑及形成后果這三方面來進行綜合界定的。但桑青松的界定更為科學、全面。他認為，語言暴力是指訴諸口頭或書面語言的暴力行為教師語言暴力是教師在學校的各種教育教學活動中直接或間接地對學生使用謾罵、詆毀、蔑視、嘲笑等侮辱歧視性語言, 致使學生的人格尊嚴、個人名譽和心理健康遭到侵犯和損害。[1]

（二）中小學教師語言暴力的成因研究

關于中小學教師語言暴力的形成原因，研究者們的分析雖然或?qū)挿夯蚣毼ⅲ溆^點都基本一致，綜合起來有教師自身素質(zhì)因素和社會環(huán)境因素兩大方面：

1．教師師德修養(yǎng)缺失。

相當一部分研究者認為，社會的急劇轉(zhuǎn)型和快速發(fā)展，導致教師和學生的價值觀和人生觀多元化。這樣的大環(huán)境，使得教師綜合素質(zhì)和人文精神匱乏和缺失，師德素養(yǎng)出現(xiàn)了“知行背離”。[1][4][5][6][11] 在執(zhí)教過程中，教師的個人本位的思想占據(jù)了主導，甚至會把自己的個人負面情緒宣泄在學生身上，對學生施以語言暴力。除此之外，受傳統(tǒng)師生觀念的影響，許多教師尤其是年輕教師對自身角色定位不當,[2]認為教師就應掌控一切話語權(quán)，在師生關系處于絕對的主導者、權(quán)威者。

2．教師心理壓力過大

由于生活待遇相對較低，生活節(jié)奏較快，以及社會、學校和家長的過高期望和要求，教師普遍心理壓力過大。[2][4][13] 由于缺乏一個有效的緩解途徑，教師便把對學生使用暴力性語言作為一個宣泄壓力的出口，以對學生實行語言暴力這種方式來排解自身壓力，以此來求得心理的平衡。這也是幾乎所有研究者都關注的一個因素。

3．現(xiàn)行教育體制的束縛

我國現(xiàn)行的教育體制中存在一些與實際的教學不相吻合的方面，對教師的要求也存在許多不合理的因素。 [5] 教育的功利化和工具化,使得學生成績的好壞與否，以及在校表現(xiàn)的良好與否都與教師的晉升和職稱等掛鉤。在這種情況下，教師對屢教屢犯的學生失去耐性，進而采用語言暴力就不足為奇了。[6]同時，我國的“應試教育”造成的激烈的教育競爭，使得教師對成績差的學生往往容易惡言相向，使他們更容易成為語言暴力的受害者。[6]

4．傳統(tǒng)文化觀念的負面影響

傳統(tǒng)教育觀念認為，教師在師生關系中有絕對的權(quán)威，學生對教師的一切言行必須無條件服從，稍有沖撞和冒犯都是大逆不道，都會受到相應的懲罰。同時，家長也要求教師對學生嚴加管教，認為教師的責罵是理所應當，天經(jīng)地義的。在這種大的社會期望中，教師對學生的語言暴力也就持續(xù)并生長著。

這一點在桑青松的《小學教師語言暴力成因及消解對策》和陳燕紅的《中小學教師語言暴力淺探》都有所提及。

（三）中小學教師語言暴力的對策研究

對于中小學教師語言暴力的對策研究，歸納研究者們所提出的種種對策，可綜合為教師自身方面研究和社會環(huán)境方面研究兩個大方面：#p#分頁標題#e#

1．提升教師師德修養(yǎng)

在教師的再教育過程中要以德育為重，德育的加強是減少教師語言暴力的基礎。因此，要加強教師職業(yè)道德的學習，[2][4]培養(yǎng)教師個性品質(zhì)的健康。同時，教師應樹立對話意識，培養(yǎng)對話精神，追求人性化和創(chuàng)造性的教學。[5] 此外，教師在面對學生時，還應研究批評的藝術，充分認識語言暴力的危害，共創(chuàng)師生和諧。

2．緩解教師心理壓力

健全的心理機制，良好的心理狀態(tài)是平等和諧的師生關系的保障之一。要使教師有一個正確的心態(tài)，就應該在學校建立心理輔導機構(gòu)，每個老師要上好心理輔導課，并聘請心理老師幫助化解潛在危機。[6]對于教師的心理問題，更重要的是要注重培養(yǎng)教師解決實際問題的、有針對性的心理呵護方面的知識、技能、方法和技巧。[5]

3．營造良好的執(zhí)教環(huán)境

良好的執(zhí)教環(huán)境是減少中小學教師語言暴力的一個有效的途徑。因此，學校社會要通過政策調(diào)控為教師提供一個良好的執(zhí)教環(huán)境，引導社會更新教育理念，[4]改善教師聘用機制，完善教師評價機制，變應試教育為名副其實的素質(zhì)教育。完善教師交流機制，促進教師專業(yè)化發(fā)展。[4]

4．完善相應的法律法規(guī)

在我國目前的法律法規(guī)和教育規(guī)章中，能夠看到對教師行為包括語言的一些限制性規(guī)定，但沒有明確將禁止語言暴力納入其中，相關條款亦缺失。在立法遏制教師語言暴力方面，地方法規(guī)已先行了一步?！侗本┦形闯赡耆吮Ｗo條例》第 23 條的規(guī)定：“學校、幼兒園、托兒所教職員應當尊重未成年人的人格尊嚴，不得對未成年人實施體罰，不得有侮辱、誹謗、歧視、恐嚇、貶損等損害未成年人身心健康的言行。”[9]除了國家的法律法規(guī)應更完善外，教師也應加強法律知識的學習，家長則要依法實行監(jiān)督機制，[1]對于學生，更應該加強他們權(quán)利意識教育，進一步落實依法執(zhí)教。[4]

三、關于中小學教師語言暴力問題研究的局限與展望

從以上分析可以看出，研究者們已有的研究對將來針對中小學教師語言暴力成因和對策問題的深化和細化奠定了很好的基礎。但相對來說還存在著一些不足，彌補和克服這些不足也是未來研究的一個走向。

（一）缺乏深入的理論探討

研究者們對于中小學教師語言暴力問題的研究普遍缺乏有效的理論支撐，只是研究者憑借自身的經(jīng)驗和借鑒前人的研究成果來得出自己的研究結(jié)論，缺乏將教育事實或教育現(xiàn)象的研究與相應獨立學科的理論間的合理聯(lián)結(jié)。教育科學研究在理論層面首先應該指向教育理論本身，如果沒有適當?shù)母拍羁蚣?，科學研究要么是盲目的，要么是無效的。因此，在今后對此問題的研究過程中，應該尋求適合的理論來支撐所進行的研究過程及所得出的研究結(jié)論。

(二) 研究方法比較單一

對中小學教師語言暴力問題的研究絕大多數(shù)多采用定性描述分析,只有河南大學孫彩霞撰寫的碩士學位論文《中小學教師語言暴力問題研究》和張雪梅所撰寫的《教師語言暴力調(diào)研報告》采用了定量方法進行實證研究的,但她們所做的定量研究的調(diào)查范圍小、樣本少,其結(jié)論不一定具有普遍性與代表性,而且這些定量研究大部分停留在簡單的統(tǒng)計描述和比較分析上,假設檢驗式的量化研究相對較少,這不利于研究的深入、細化。今后的研究有必要將定性討論與簡單的描述分析提升到更為嚴格的參數(shù)估計和模型檢驗。

(三) 多學科綜合研究不夠

從研究學科看，介入對中小學教師語言暴力問題研究的學科還較少,且大多數(shù)研究都是在某一學科的范疇內(nèi)進行,缺乏多學科的綜合研究。這使得中小學教師語言暴力問題的研究視野較為狹窄,不利于研究的全面與深入。中小學教師語言暴力問題是一個具有多學科性質(zhì)的領域,單從某個學科介入研究雖有重要的學科意義但也難免存在本學科的局限性,因此需要加強各相關學科的交融,在突出教育學、心理學和社會學分析的同時,也應考慮采用經(jīng)濟學、倫理學等其他學科的理論與方法。

（四）缺乏對教師人文關懷的研究

縱觀有關中小學教師語言暴力的所有文獻，每個研究者在進行問題研究時的著眼點都是學生，都是站在學生的立場，謀求學生的利益最大化的。所分析的原因大都是教師自身素質(zhì)問題，所采取的對策也大都是如何從教師自身做起。對教師自身的身心、教師的執(zhí)教環(huán)境和當前的教育制度雖然都有所涉及，但對教師的人文關懷還是有所缺失，今后的研究中，可提出一些有針對性的具體的可行性對策來加強對教師的人文關懷。

（五）深入的個性化研究不足

現(xiàn)有的所有研究都是基于中小學教師這個群體進行研究的，缺乏分層分類的視角。群體的研究注重了共性，但同時也忽視了群體不同成員的個性。這使得研究結(jié)論的科學性受到質(zhì)疑。例如在對中小學教師語言暴力的問題進行研究時，可以對于教師的性別、年齡段、教齡、學歷和職稱做一個分層研究。顯然，不同層次的教師對學生所采取的語言暴力程度是不同的，暴力的成因和需要采取的相應的措施也是不同的。研究者們現(xiàn)有的研究還沒有對此問題做出區(qū)別性的分析探討。今后，對中小學教師語言暴力問題可采取分層研究，可使研究成果更具科學性、可行性。

對于中小學教師語言暴力問題，學界的研究成果頗豐。這些成果體現(xiàn)了研究者們嚴謹?shù)膽B(tài)度和開闊的思維。但中小學教師語言暴力這個現(xiàn)象仍然存在，并且，會在將來的一段時期繼續(xù)存在著。研究者們所分析的原因是否透徹，所提出的對策是否可行，這些仍有待檢驗和反思。也正因為如此，中小學教師語言暴力這個問題仍有很大的研究空間，仍值得我們?nèi)プ鲞M一步研究。

參考文獻：

[1] 桑青松．小學教師語言暴力成因及消解對策[J].教育科學研究，2007,12．

[2] 辛學偉．教師語言暴力的成因及對策淺析[J].當代教育科學，2010,23．

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[4] 孫彩霞．中小學教師語言暴力問題研究[D].河南大學，2008,5．#p#分頁標題#e#

[5] 付志娟．教師課堂暴力淺析[J].教師教育探索，2008,12．

[6] 陳華安．校園暴力的成因及對策[J].現(xiàn)代教育論叢，2007,4．

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[11] 陳燕紅．中小學教師語言暴力淺探[J].教育理論研究，2008,1．

篇8

[論文摘要] 所謂人才，就是“人”與“才”的有機合成，具體表述為“人才＝健康人格＋高創(chuàng)造力與高技能”。教育的現(xiàn)展取向與變革正是圍繞培育“人”與“才”而展開。成人成才需要做人教育、創(chuàng)新教育和實踐教育。

教育與人才永遠都是一對孿生子，談教育不可不談人才，講人才不可不講教育。人才學作為一門中國特有的新興學科已在其系統(tǒng)研究中全面關照教育，深入連接教育。人才學之本體論所關聯(lián)的人才定義及其全新的理性解析，可使人們從新的視角審視教育變革的本質(zhì)與實踐路徑。人才學關于人才定義的探究無疑可成為教育變革進程中的重要價值取向，幾至終極追求。

20世紀80年代至90年代，中國人才學者對人才定義提出了多種表述，可謂見智見仁，其中有兩種典型性表述值得關注。一種是組織人事部門在20世紀80年代以前的傳統(tǒng)表述，該定義認為人才就是指那些具有中專（含中師）及中專以上學歷的人，而那些高中及其以下學歷者被認作是勞動者。顯然，盡管該定義有一定的人才統(tǒng)計意義，但它卻帶有明顯的學歷偏見，已不合時宜。另一種是人才學中流行的表述，該定義認為，所謂人才就是指那些以突出成就為社會進步、人類幸福做出貢獻的人。該定義在人才定性和人才價值判定上較之以前諸種表述已有了重大突破，但是它明顯失之空泛與抽象。“突出成就”存在巨大的“邊際模糊”，不易界定。人才定義宜簡明扼要，內(nèi)涵豐富，定性清晰。為此，筆者對人才定義提出新表述。

一、“人才”的個性化表達

所謂人才，簡單地講，就是“人”與“才”的有機合成。“人”為人才之“帥”，發(fā)揮定性作用；“才”為人才之“資”，展現(xiàn)人才真實價值內(nèi)涵。所謂“人”，既非生物意義之人，也非政治形態(tài)之人，而是人作為社會“類”存在所賦有的公共品質(zhì)，即人格亦稱健康人格。所謂“才”既非學歷高下，也非知識多寡，而是內(nèi)賦于人本質(zhì)力量中的高創(chuàng)新力和高技能。由此，我們則可將人才明確表述為：人才＝健康人格＋高創(chuàng)新力和高技能。

人格有多種詮釋，當人格不從心理學考量而從社會學或倫理學加以理解時，我們便會得到一種通俗的解讀：人格就是做人的起碼資格。據(jù)此，我們將人格解析為這樣三層內(nèi)涵：一是本性人格，即人性。人性無論是善是惡，還是無善無惡，只要不墮入獸性或另類本性，它都有“類”存在的合理性，本性人格完全對立于非人性和反人性品格，其內(nèi)涵誠如英國哲學家休謨在其《人性論》一書中所述，包括慷慨、仁愛、同情、憐憫、友誼、扶助、感恩等方面的內(nèi)容。[1] 647十惡不赦之人，我們稱其為無人性之人，他們完全喪失了本性人格，人性沒有了，獸性放大了，這樣的人連做人的資格都不夠，自然就更談不上做人才了。二是道德人格，即公共道德品質(zhì)。這里所講的公共道德指社會賴以維系并延續(xù)發(fā)展的最起碼、最根本的道德，也就是社會必須堅守的道德底線。那些突破道德底線或者出現(xiàn)嚴重的反道德傾向以致于道德人格嚴重缺失或完全喪失的人，我們稱其為缺德者，這樣的人缺乏成為人才的首要條件，即不配作為人才之“人”。有人認為，對于人才不應有更多的道德約束，不應強化對人才認定中“人”的評價，大凡人才都是有缺陷的。這種認識頗有偏誤。我們承認，許多人才都有這樣那樣的毛病，但是這些毛病決不可能是氣質(zhì)性問題，決不是不可以矯正與醫(yī)治的毛病。道德人格病入膏盲的人才，實際上也不是人才，至多算是人物罷了。輕視或忽略人格對人才的定性作用，我們可能又要回到那個老舊的論爭：希特勒算不算人才？倘若如此，我們又會重新陷入人才概念的模糊糾纏之中。三是文化人格，即不同民族的文化倫理。倘若說本性人格、道德人格表現(xiàn)為人類公共人格的話，那么，文化人格則表現(xiàn)為人類族群之間的差異人格。不同民族一定會有不同的文化人格，這種文化氣質(zhì)深入骨髓，即便在全球化的今天，它也決難移易。中華民族的文化人格有別于其他民族，中國人所崇尚“骨氣”“氣節(jié)”“謙虛”“孝道”“恕道”“忠國”等是中國人所特有的文化人格，它們構(gòu)成為中國人評價人才的重要考量范疇。

人才不僅需要健康人格，還需要高創(chuàng)新能力和高技能。創(chuàng)新從類型層面看包括原始創(chuàng)新、集成創(chuàng)新和引進吸收再創(chuàng)新，從模式層面看包括理論創(chuàng)新、制度創(chuàng)新和技術方法創(chuàng)新。人才應當在某一創(chuàng)新層面取得突出成就，以此證明其所做的貢獻、所具有的高創(chuàng)新力。人才創(chuàng)新成就不僅包括“硬創(chuàng)新成果”，也包括“軟創(chuàng)新成果”。前者指那些物化的、有形的、可定量評價的創(chuàng)新成果，后者主要指思維、理論、制度等方面的創(chuàng)新成果。評價人才每每重“硬”不重“軟”，這是一種偏誤。創(chuàng)新思維、創(chuàng)新理念應是更為重要的創(chuàng)新成果，因為所有的重大創(chuàng)新無不源于此。輕視思維創(chuàng)新和理論創(chuàng)新，我們絕不可能建設學習型社會和創(chuàng)新型國家。當然，人才評價也不能以幾句漂亮的語言、幾段精彩的美文式表述、幾次轟動的演講以及一些生造的概念來確認人才的高創(chuàng)新力。除創(chuàng)新力外，我們也應當讓技能成為人才評價的另一種資質(zhì)，國家對此已正式予以確認。高技能可能蘊含創(chuàng)新成份，也可能只是操作水平的極致化，無論怎樣，高技能都能產(chǎn)生超常值的高效率和高效益，如果不是這樣，就無從認同高技能。

教育的終極目的旨在追求人的發(fā)展的完美、人的潛能的充分而自由的釋放，這恰恰與上述人才觀形成天然耦合。教育擔當著為多出人才、出好人才而奠基的重大社會責任。教育如何履行自己的社會責任，實現(xiàn)自己的終極追求，就不能不聚焦于健康人格和高創(chuàng)新力、高技能的培養(yǎng)。當然，我們著重講人才與教育的關系，決非輕視教育在培養(yǎng)合格勞動者方面的重大功用。

教育之于健康人格是“做人”教育，教育之于高創(chuàng)新力是創(chuàng)新教育，教育之于高技能是實踐教育。顯然，教育與人才的對接生成恰恰構(gòu)成素質(zhì)教育的主體內(nèi)涵，從人才觀的角度審視教育，可以得出素質(zhì)教育的全新理解。

二、“人才”對“做人教育”的訴求

“做人教育”包括人性教育、德性培養(yǎng)和文化傳承。

人性教育就是開啟、張揚、放大人的善良天性。休謨在其《人性論》一書別強調(diào)仁善仁愛的人性品質(zhì)，并將“同情”作為健康人性論的核心范疇，將其理解為人性發(fā)展的基點。[1] 647孟子性善論中的“惻隱之心”與此類似，惻隱之心即是仁愛之心。日本東洋大學中里至正教授花了3年多時間對7個國家的6000多名中學生進行比較調(diào)查發(fā)現(xiàn)，日本學生最沒有同情心，同時發(fā)現(xiàn)日本學生同情心薄弱與日益嚴重的日本少年犯罪和校園暴力直接相關。[2] 人性教育旨在完成兩項基本任務：一是善性啟蒙；二是人性批判。所謂善性啟蒙，就是開啟兒童的仁善仁愛之心，引領兒童逐步賦有同情心，使少年兒童的善性得到健康發(fā)育，誠如《三字經(jīng)》所言：“人之初，性本善，性相近，習相遠，茍不教，性乃遷。”善性啟蒙最佳時機便是在“人之初”，即在幼兒、小學和初中階段，善性啟蒙在這一時段恰宜而科學地切入，定會收到事半功倍之效。當今可資善性啟蒙充滿人性人情美的文藝、音像、影視作品比比皆是，這使善性教育有了厚實的時代內(nèi)容。所謂人性批判，就是在教育中開展善惡甄別、是非評價、事件褒貶，讓學生基本具備健康的人性批判精神，使他們能在真善美與假丑惡的交織中秉持理性判斷，不至于在仁愛與兇殘、同情與冷漠、欣賞與嫉妒、感恩與無情等方面陷入迷茫與無知。由此看來，人性教育是“做人”教育之根本，是學校一切德育活動的基點。有學者指出：“否認人性，抹殺人性，德育就會失去施教的基礎”。[3] 學校德育尤其是中小學德育抽掉人性教育，必會成為無源之水、無本之木。

德性培養(yǎng)就是通過教育讓學生成為一個有教養(yǎng)的人。時下，“有知識無教養(yǎng)”現(xiàn)象日甚，由此凸顯了德性培養(yǎng)的急迫性。德性培養(yǎng)重在培養(yǎng)學生的公共道德品質(zhì)，即公共道德認知、公共道德意識和公共道德行為。公共道德認知就是讓學生知曉公共道德的基本內(nèi)容和基本要求；公共道德意識就是讓學生在領悟、體驗、灌輸?shù)恼J知過程中逐步認同公共道德，進而沉淀為一種穩(wěn)定的信念；公共道德行為就是將兒童道德的內(nèi)涵外化為可評價的語言規(guī)范和行為規(guī)范，言與行成為評價教養(yǎng)水平的最重要的范疇。由是觀之，學校德性培養(yǎng)需要重新梳理公共道德內(nèi)容，力求壓縮聚焦、簡明扼要和清晰表述，重新審視灌輸在形成公德意識中的作用，厘清灌輸與體驗的相互關系，系統(tǒng)構(gòu)建基于公德精神的規(guī)范話語和規(guī)范行為體系，制訂話語矯正和行為矯正的具體措施。學校德性培養(yǎng)宜精宜細宜適，決不可貪大求多，不適應學生認知與需求，務必從最簡單的生活細節(jié)做起，從最通常的話語說起。有人說，美國人就憑三句話溝通世界，表達人品，這就是：“Thankyou”（謝謝）“Excuseme”（請原諒）“Sorry”（對不起）。此話雖有夸張之嫌，但無疑揭示了精當?shù)囊?guī)范語言對于人之入世成人的價值，這對德性培養(yǎng)不乏啟迪。中國人德性養(yǎng)成還是應當圍繞“禮”下功夫，引導人們講合禮之言、行合禮之舉，為此，應在學校推行“禮育”。 轉(zhuǎn)貼于

文化傳承就是通過教育弘揚中國特有的優(yōu)良傳統(tǒng)文化。中國優(yōu)良傳統(tǒng)文化品性有逐步弱化甚至趨于消失的征候，民族個性有或沉或浮、時隱時現(xiàn)的跡象，對此，教育不能不關照。學生應不應講孝道、良心、氣節(jié)、自強、大公小私、榮辱、感恩、君子人格等，這是現(xiàn)代學校教育必須正視且亟待回應之事。學校無疑應堅持仁愛之德、禮儀之德、和睦之德和道義之德的教育，以此維系和張揚民族文化的精、氣、神。文化傳承教育，不同施教單位可根據(jù)各自的實際和問題選擇不同的切入點，或選“感恩”，或選“禮育”，或選“敬人”，或選“孝親”等。總之，文化傳承教育一旦進入具體的實踐層面就必會產(chǎn)生效應，盡管它是“中藥”而不是“西藥”。

三、“人才”對創(chuàng)新教育與實踐教育的期待

創(chuàng)新教育與實踐教育論述頗多，不一一描述，這里僅點擊一、二。

（一）轉(zhuǎn)變教育中的“標準件生產(chǎn)”

從小學到大學，蕓蕓學子通用一種學習材料、一把評價“尺子”、一種檢測手段進行培育與訓練，這誠如工廠中的標準件生產(chǎn)?！皹藴始笔降慕逃绞角∏°郎缌藢W生的天性和創(chuàng)新潛力，壓抑了學生的個性發(fā)展和興趣愛好，限制了學生發(fā)展的多種可能性。基礎教育雖然重在“基礎”、重在通識性知識和技能的獲取，但這也不能成為采用“標準件”式教育的理由，因為排斥個性發(fā)展和創(chuàng)新品質(zhì)培養(yǎng)的通識教育已被歷史和實踐證明是畸形發(fā)展的教育，其實質(zhì)就是應試教育。當前新課改的旨趣就在于要改變這種畸形發(fā)展的教育。教育從本質(zhì)上講就是教師幫助學生發(fā)現(xiàn)其潛在的優(yōu)勢才能，并促使他們的這種才能轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實的社會活動。觀照于此，現(xiàn)行的“標準件”式的教育根本無法達成教育的真正目的，而恰恰與教育的真正目的南轅北轍。當然，要徹底改變“標準件”式教育決非易事，也決不可能一蹴而就，這將是一個漫長的過程。

（二）聚焦學生創(chuàng)新思維

對于創(chuàng)新型學生培養(yǎng)，教育的基本任務在于“奠基”，而非直接造就創(chuàng)新型人才，“奠基”任務有多種，而創(chuàng)新思維的培養(yǎng)則是教育作為的核心指向。創(chuàng)新思維是一切創(chuàng)新之根，是人才受用終身的核心創(chuàng)新品質(zhì)，創(chuàng)新教育的力量與魅力也在于此。創(chuàng)新思維培養(yǎng)關鍵就在引導學生從線性思維轉(zhuǎn)向多向思維，從機械思維轉(zhuǎn)向靈活思維，從對稱思維轉(zhuǎn)向非對稱思維，從定勢思維轉(zhuǎn)向反定勢思維。教育要達此功效，首先要強調(diào)課堂教學中的靈活思維和多向思維訓練；其次應引領學生在組織活動中的多預案設計，尤其是獨特創(chuàng)新方案的設計；再就是應鼓勵學生多種方法解決問題、多種思路解決難題。長此以往，學生必會形成優(yōu)良的思維品質(zhì)。學生創(chuàng)新思維總與教師創(chuàng)新品質(zhì)息息相關。教師施教應“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”，盡量少給標準答案，少予解題“萬能套路”，寬容學生的胡思亂想、奇談怪論和反常思維，接受學生的反駁與批評。與如此品質(zhì)教師為師，學生必受益良多而有大才展露。

（三）反思學生自由時空

培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力與實踐能力，就必須為學生創(chuàng)造自由時空。人才成長史證明：重大創(chuàng)新和重大發(fā)明多數(shù)都是在獨立思考和自由想象中獲得的，自由時空恰恰可資學生獨立思考和自由想象。諾貝爾醫(yī)學獎得主埃德蒙·費希爾給中國學生的最大忠告是：少學習，多思考。他認為，把太多的信息塞進大腦，會讓學生沒有時間放松，沒有時間想象，牛頓本是一個尋常學生，但在劍橋大學休學的兩年里，他靜下來發(fā)展想象力，最終成就了他偉大的發(fā)現(xiàn)。[4]現(xiàn)實教育卻極大地剝奪了學生發(fā)展的自由時空，使他們成為考試、分數(shù)、作業(yè)和練習的奴仆，無盡的考試和練習、繁雜的學習重壓讓他們幾乎沒有丁點自由時空。2004年全國中小學生“金鑰匙”科技競賽顯示：在科幻的想象力上，高中生大大低于小學生，此種現(xiàn)象便是應試教育的必然結(jié)果。素質(zhì)教育倡導“減負”，目的之一就是為學生提供更多的自由時空，為他們自由發(fā)展創(chuàng)造前提條件，學而不思，學而不作，即便學富五車，也只能成為不會生存、不會創(chuàng)新的“書呆子”，坐而論道的清談家。學校教育可為學生創(chuàng)設三種自由時空：專業(yè)性自由時空，即在常規(guī)學習中創(chuàng)設自由時空，如課堂中的自由互動等，創(chuàng)設主體是教師；業(yè)余性自由時空，即在正式學習之外創(chuàng)設自由時空，如業(yè)余愛好、雜學等，創(chuàng)設主體是學生；邊緣性自由時空，即介于常規(guī)學習和非常規(guī)學習之間的自由時空，如興趣組、選修課等，創(chuàng)設主題為教師與學生。在現(xiàn)實教育格局中，自由時空仍可發(fā)掘和組織，關鍵在于教育中的各主體是否具有自由時空意識，教育制度是否提供保障?？傊?，培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力和實踐能力，倘若不給學生自由時空，絕對是不可想象的。

從全新人才定義審視當代教育變革，我們或許會有一個新的視角、新的思路和新的舉措。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 休謨.人性論：下冊[M].關運文，譯.北京：商務印書館，1980.

[2] 紀大海.教育漫語[M].南京：南京師范大學出版社，2005：79.

篇9

注重培養(yǎng)學生的現(xiàn)代文閱讀能力是當今時代賦予中學語文教學的重任，也是語文教學實施素質(zhì)教育的有效舉措之一。著名語文教育家葉圣陶先生說：“有人認為學習語文之目的唯在作文，而讀書為作文之預備，……。我則語之以讀書亦為目的。老師能引導學生俾善于讀書，則其功至偉?！薄伴喿x是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合于法度，顯然與吸收有密切關系。單說寫作程度如何如何是沒有根的，要有根，就得追問那比較難捉摸的閱讀程度?！笨梢?，研究現(xiàn)代文閱讀能力的培養(yǎng)和形成過程，是十分必要的。

從近幾年的語文高考試卷看，現(xiàn)代文閱讀能力測試都占有20％左右。但高考中現(xiàn)代文閱讀測試部分的平均得分率卻很低，如何才能盡快改變這種局面，切實有效地培養(yǎng)學生的現(xiàn)代文閱讀能力呢？我們認為，關鍵是必須認識到，現(xiàn)代文閱讀能力的培養(yǎng)是一個具有一定系統(tǒng)性和整體性的過程。具體而言，這一過程有四個階段構(gòu)成。

第一是基本知識的積累階段?，F(xiàn)代文閱讀教學須以閱讀能力的培養(yǎng)為目標，閱讀能力的培養(yǎng)又要以具備準確、敏捷的思維為關鍵。我們知道，基本知識是思維的基本因子，知識面的寬窄是閱讀思考時聯(lián)想是否豐富、思維是否活躍的關鍵。因此，現(xiàn)代文閱讀能力的培養(yǎng)應該從狠抓基本知識的積累做起。這里的“基本知識”不僅指語文知識、文化常識、歷史常識、哲學常識、生活體驗以及音樂、雕塑、美術、建筑等藝術常識，而且還包括人文科學（如文化學、歷史學、美學、社會學、教育學、語言學）領域和自然科學與科技應用（如心理學、生命科學、環(huán)境科學、信息論、系統(tǒng)論、控制論、現(xiàn)代通訊技術研究等）領域較新的研究概況，還包括邊緣學科和科學學的研究概況。在當今的中學語文界，能全面反映這些既有時代性又有深度和廣度知識內(nèi)容的教材還很少。在這方面當首推由谷公勝編著、由人民教育出版社和江蘇教育出版社于1995年聯(lián)合出版的高中語文選修課本《現(xiàn)代文閱讀》。近幾年語文高考試卷所選的現(xiàn)代文均具有豐富的“內(nèi)蘊”，涉及的知識既廣又深：有的涉及藝術常識和藝術鑒賞知識，如1996年全國卷第四題的選文《貝多芬之謎》；有的涉及文藝美學，如1991年“三南”卷“四／32～40”題；有的涉及思維科學和教育心理學，如1993年全國卷“四／22～28”題；有的涉及對語文教學的理性思考，如1995年全國卷第四題的選文《〈葉圣陶語文教育論集〉序》（呂叔湘著）；有的涉及中國古代文化常識，如1992年全國卷“四／26～30”題；有的涉及科技領域的研究新成果，如近幾年高考中連續(xù)出現(xiàn)的科技文章。然而，相當一部分教師一味注重應試教育而忽視素質(zhì)教育，忽視學生“基本知識”的積累和知識面的拓寬；相當一部分學生急功近利，為了應付高考，一心只讀教科書，很少過問課外書，對以上“基本知識”他們知之甚少或根本不知。沒有“厚積”，哪來“薄發(fā)”？基本知識積累不夠?qū)е铝藢W生知識面的狹窄，阻礙了學生閱讀理解能力的形成。因此，近幾年語文高考中現(xiàn)代文閱讀測試部分得分較低也就不足為奇了。這一教訓提醒人們：要真正培養(yǎng)學生的現(xiàn)代文閱讀能力，基本知識的積累和知識面的拓寬非狠抓不可。

第二是基本理論的掌握階段?，F(xiàn)代文閱讀的有關基本理論是對現(xiàn)代文閱讀能力形成過程中一系列規(guī)律的概括，是確立現(xiàn)代文閱讀基本方法的重要依據(jù)之一。因此，現(xiàn)代文閱讀能力的培養(yǎng)還必須狠抓基本理論的掌握。這里講的“現(xiàn)代文閱讀基本理論”，一是指現(xiàn)代文閱讀，一般應從文體、內(nèi)容和形式三方面進行；二是指篇有中心段，段有中心句，句有關鍵性詞語。文體不同，內(nèi)容和形式的具體要求也不同。記敘文的內(nèi)容指描敘部分（人、事、景物及其特點、與景物有關的傳說故事等）和議論抒情部分（或抒感，或揭示哲理）；議論文的內(nèi)容指論點和論據(jù)；說明文的內(nèi)容指說明對象及其特征，或指某種物品的制作過程，或指某種物品的使用方法及其注意點等。形式方面，記敘文主要是指敘述方式（順敘、倒敘、插敘、補敘）、順序依據(jù)、線索和表達方式的運用特色及其作用等；議論文主要是指論證結(jié)構(gòu)方式和論證方法；說明文主要是指說明順序和說明方法。中心段、中心句和句中關鍵詞語的確立都有規(guī)律可循，還有概括反映這些規(guī)律的有關理論。篇有中心段，記敘文的中心段一般是抒情議論性語句，往往位于篇首或篇尾，或者是幾個片斷之間的過渡性語段；議論文的中心段一般為文章的引論或結(jié)論，通常也位于篇首或篇尾；說明文的中心段一般也是首段或尾段。段有中心句，中心句的確立可通過分析段落的構(gòu)成情況來進行：若段落由一個句群構(gòu)成，段落中心即句群中心——通過分析句與句的關系所得的中心句；若段落由幾個并列關系的句群構(gòu)成，段落中心即幾個句群中心句之和；若段落由幾個主從關系的句群構(gòu)成，段落中心即為主句群的中心句。句有關鍵詞語，關鍵詞語的確立理論，可參閱人民教育出版社語文二室編定的1990年版的高中《語文》必修課本一、二冊中的有關單元知識。這是對學生進行現(xiàn)代文閱讀的一般理論指導，即對學生授之以現(xiàn)代文閱讀基本理論的階段，這是現(xiàn)代文閱讀能力培養(yǎng)過程中必須經(jīng)歷的第二階段。

第三是基本方法的靈活運用階段?，F(xiàn)代文閱讀能力的強弱取決于對基本方法的靈活運用程度。學生積累了一定程度的“基本知識”，掌握了上文論及的“基本理論”，我們便可引導學生確立具有可行性和操作性的現(xiàn)代文閱讀基本方法。根據(jù)上述第一個基本理論，我們便可確立以下基本方法和基本步驟。文章閱讀，首先要確定文體，接著須根據(jù)文體特點理解內(nèi)容。以記敘文的內(nèi)容理解為例，須以記敘部分的內(nèi)容理解為基礎，以議論抒情部分的內(nèi)容理解為根本。記敘部分的內(nèi)容主要是應理解人物、時間、地點和事件過程等記敘的要素。議論抒情部分的內(nèi)容主要是應根據(jù)表達方式的運用特色理解感受理或情，議論性語句揭示生活哲理，抒情性語句抒發(fā)作者情感。其他文體的內(nèi)容理解，也要根據(jù)文體特點進行。譬如小說，其內(nèi)容不外乎小說的三要素和主題。第三步，研究形式特點并理解其作用。這方面的操作，可根據(jù)形式方面的基本理論進行。形式特點的作用，主要是研究形式特點是如何有利于內(nèi)容表達的。根據(jù)第二個基本理論，我們便可指導學生從另一角度，即通過分析文章結(jié)構(gòu)層次來理解文章內(nèi)容。以議論文的內(nèi)容理解為例，篇有中心段，找到了中心段，也就把握了文章的內(nèi)容。段有中心句，這個中心句可通過分析段內(nèi)層次或句群關系找到。找到了中心句，也就把握了段落的內(nèi)容。學生如能熟練而又靈活地運用以上這些基本方法，現(xiàn)代文閱讀就不會無從下手或抓不住重點。倘若能這樣，學生的現(xiàn)代文閱讀能力一定能得到提高。

篇10

關鍵字：日語專業(yè)；一級證書；就業(yè)；影響

中圖分類號：G648 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2014）01-0001-01

1.日語一級證書的廣泛認同

日語能力考試目前已成為世界范圍內(nèi)檢測日語學習者水平的重要工具，在考查母語非日語的日語學習者語言水平方面有著不可動搖的權(quán)威性。2011年，全球有62萬余人參加了日語能力考試。

首先，對于一個日語專業(yè)的學生來說日語能力考試最具有說服力的無疑就是日語能力一級了。2006年日本國際交流基金會在中國部分高校日語專業(yè)學生中就學習日語目的做了一項問卷調(diào)查。調(diào)查內(nèi)容如下15 項， 要求從中選擇5 項。

（1）為獲得有關日本文化知識 （2）為獲得有關政治經(jīng)濟社會知識

（3）為獲得有關日本的科學技術 （4）為獲得參加大學入學考試資格

（5）為去日本留學 （6）由于現(xiàn)在工作的需要

（7）為將來求職的需要 （8）為去日本觀光旅游的需要

（9）為與日本進行友好交流的需要 （10）為使用日語進行交流

（11）為了不忘母語或者父母方的母語 （12）處于對日語的興趣

（13）作為國際理解和異文化交流的一環(huán) （14）為了不辜負父母的期望 （15）其它

調(diào)查結(jié)果表明，我國高校日語專業(yè)學生的首要目的就是要將來求職需要，而日語一級成為日語專業(yè)學生證明自己學習能力的唯一手段。當然，如果日語專業(yè)學生想要進一步深造，無論是國內(nèi)院校還是日本的一些相對有知名度的學校，幾乎全部要求求學者持有日語一級證書。

其次，在招聘過程中80%以上的日資企業(yè)會要求應聘者必須持有日語一級證書，部分日語要求沒那么嚴格的企業(yè)也都會要求求職者通過日語能力二級考試。而這只是想要獲得有面試資格的第一步。對于學校而言，日語一級過級率無疑成了學校就業(yè)率的砝碼，以及和其他相關高校競爭的有力說明。于是，學校在學生過級問題上也同樣重視。

2.日語人才與企業(yè)需求的矛盾

筆者通過對智聯(lián)招聘，應屆生求職網(wǎng)等大型應屆生招聘網(wǎng)站進行調(diào)查，分析了50個招聘日語人才的職位主要可以分為以下幾種：（1） 日語翻譯； （2）日語培訓老師；（3） 日銷售、管理、技術人才； （4） 日語軟件工程師等。從調(diào)查結(jié)果中可知，有85%的企業(yè)要求日語能力一級水平，要求畢業(yè)生或者無需工作經(jīng)驗的站40%，要求有工作經(jīng)驗的達到67.8% 。但是有100%的企業(yè)要求日語溝通能力良好，能夠和日本人進行暢通的溝通，同時要求應聘者會運用日語之外，會英語，或者具有會計、貿(mào)易、會計、計算機等等技能，簡而言之，日本企業(yè)最需要四類人才分別是； 具有日語能力的營銷人才、懂日語的IT人才、會日語的財務人才、日語同聲翻譯。

但是，再看看我們的日語專業(yè)的畢業(yè)生，令人失望的是他們當中一部分手持一、二級證書的專業(yè)畢業(yè)生在實際工作中運用能力較低。在與日商的交流和談判中難以聽懂和表達自己的意圖， 甚至連最基本的日常交流都難以進行。甚至不得不從事其他與日語無關的工作，有大量的日語人才找不到合適的工作，大量的企業(yè)招聘不到理想的日語畢業(yè)生，這樣就產(chǎn)生了"企業(yè)無人才可用，日語人才就業(yè)難"的尷尬局面。

3.導致日語人才與企業(yè)需求的矛盾的原因

首先，日語專業(yè)學生對于市場需求認識不足。部分學生認為只要通過日語能力一級考試，拿到證書就萬事大吉。于是以此為目標，再次進入應試教育的魔掌。特別是日語能力測試本身的局限性，并沒有設置口語方面的考核。同樣也導致了日語專業(yè)學生一心只為考試，忽略了語言學——應用。畢業(yè)生整體呈現(xiàn)出持有證書，但是交流能力上嚴重不足的矛盾。

專心于證書的取得同樣也忽視了自身綜合素質(zhì)和技能的培養(yǎng)以及提升。如果日語專業(yè)學生能夠認識到日本企業(yè)最需要四類人才分別是； 具有日語能力的營銷人才、懂日語的IT人才、會日語的財務人才、日語同聲翻譯，并且以此為目標，相信會有很好的施展自己才華的舞臺。

其次，一些高校在人才培養(yǎng)方面過于功利化。為了追求能力考試的過級率，打亂教學安排，不惜犧牲優(yōu)秀的教學資源，把寶貴的時間花在應試教育上，忽略語言運用能力的培養(yǎng)，忽略了學生全面發(fā)展的必要性， 偏離了設立日語能力考試的初衷。傳統(tǒng)的日語人才培養(yǎng)模式，已經(jīng)滯后于社會的需求，不能滿足于學校、企業(yè)等對于日語人才的要求。培養(yǎng)出適合社會需要的高層次復合型日語人才，必須在原有的人才培養(yǎng)目標基礎上有所突破才行。

并且過多的強調(diào)證書的重要性，形成不良的社會影響。盡管證書是一個人語言學習能力的重要證明，但是并不代表全部。作為一個語言學習者更重要的是熟練應用語言的能力和與人交流溝通的能力，以及對對象國文化社會習俗等等一系列方面的了解。大部分企業(yè)以日語一級證書為面試的敲門磚，否則連面試的機會都沒有，這樣無疑也會加重社會對于證書的推崇，而忽略了實際運用的重要性。

4.對我們的啟示

4.1 對于日語專業(yè)學生本身來說，改變觀念，加強對于市場需求的了解，明確認識企業(yè)需要，彌補自身不足?？梢酝ㄟ^網(wǎng)絡報紙雜志等途徑，加強對相關方面的了解，關注相關信息，明確相關需求。認清形勢之后針對自身不足進行彌補和學習，拓展知識面，學好本專業(yè)的同時多涉獵其他知識。多參加培訓講座等，提升自身能力和競爭力，盡量學習出語言之外另外一門專業(yè)，來滿足企業(yè)對于綜合人才的需求。

4.2 對于高校來講，要樹立正確的人才培養(yǎng)觀念，切記浮躁，追求功利化。在課程的安排上，應該本著培養(yǎng)學生應用語言能力為首要目的，加大聽力和口語的課程量，切實提高學生的聽說讀寫能力。在師資配備上，招聘具有良好社會經(jīng)驗的老師與學生進行就業(yè)知識的交流，重點培養(yǎng)學生的對于社會的認識。同時多開展日本企業(yè)文化經(jīng)濟等相關的活動，增加學生對于日本企業(yè)文化的了解，以便其更好的于日本人交流。

4.3 對企業(yè)而言，要宣揚正確的用人理念，盡管證書是一個很好的測試應聘者語言水平的重要手段，但是過度的強調(diào)，反而不利于企業(yè)用人的通暢。通過宣揚正確的價值導向，減小企業(yè)與人才的矛盾。

5.結(jié)束語

當前， 高校畢業(yè)生就業(yè)已成為社會普遍關注的問題。日語專業(yè)的畢業(yè)生的就業(yè)情景也不容樂觀。因此作為日語專業(yè)的學生，在努力考取日語能力一級證書的同時，千萬不能忽視了日語應用能力的提升，努力提高自身的綜合素質(zhì)，以市場需求為導向，踐行語言+專業(yè)的模式，這樣才能避免就業(yè)尷尬局面，創(chuàng)造屬于自己的美好未來。

此論文為2012年廣西高校大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)計劃項目《關于提高日語一級過級率的探討》的研究成果

參考文獻

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作者簡介：

張惠蓮 （1992-） 桂林理工大學外國語學院 2012年為日語本科4年級學生