【內(nèi)容提要】隨著全球化的發(fā)展，商業(yè)貿(mào)易、勞工輸出、移民和難民，加劇了全球范圍內(nèi)的人員流動，使得傳統(tǒng)的、相對于國家定位的公民與公民教育問題成為國際社會、尤其是發(fā)達國家關(guān)注的一個研究領(lǐng)域。本文簡述了西方社會公民與公民教育的基本概念，公民教育的不同模式，分析了在全球化發(fā)展背景中，民族國家公民教育面臨的問題。

【摘要題】德育研究

【英文摘要】Alongwith

通過教育使個體成為一個合格的公民，這是民族國家對個體發(fā)展最基本的期望，也是教育最基本的目標。世界各國，對公民資質(zhì)的要求與公民教育的內(nèi)容會有所不同，但對公民與公民教育問題歷來都是十分重視的。公民教育不僅僅是一個教育問題，它也是民族國家得以凝聚、延續(xù)、穩(wěn)定的根本所在。近年來，由于全球范圍內(nèi)人們頻繁的跨國遷移、流動，使得公民的定位在全球化背景中超越了傳統(tǒng)的國家定位，對民族國家的權(quán)威、認同構(gòu)成了挑戰(zhàn)。人們開始從全球化的視野重新審視公民與公民教育問題。本文簡要敘述了西方社會公民教育演變的歷史，并對全球化背景中的公民與公民教育進行了分析和展望。

一、民族國家中的公民與公民教育

公民問題一直以來是政治和教育中的核心問題。公民作為一個古老的概念，我們可以追溯到希臘城邦時期及羅馬共和國時期的政治形態(tài)。但是現(xiàn)代意義上的公民思想是伴隨著現(xiàn)代民族國家的興起而發(fā)展起來的，因此西方民族國家對公民問題的理論探討和實施框架是以民族國家為基本分析單位的。西方國家一直認為一個健全穩(wěn)定的民主社會除了要依賴基本社會結(jié)構(gòu)的公正性以外，公眾的素質(zhì)和態(tài)度以及行為能力具有重要的意義。西方政治家和學者極為重視在一定政治體系中的社會成員早期學習過程中所獲得及形成的政治認知和政治態(tài)度，認為這種早期形成的傾向很難加以改變，往往成為其政治自我及價值取向的一部分。因此培養(yǎng)公民道德感和認同感的公民教育對社會的凝聚和國家的穩(wěn)定具有重要意義。公民教育是泛指培養(yǎng)年輕一代建立一種自誠、自盛自律的公民責任的一種教育。

改革開放以來，我國以思想政治教育(以下簡稱“思政教育”)取代公民教育的情況逐漸發(fā)生了變化。1982年《關(guān)于中華人民共和國憲法修改草案的報告》中提出“要養(yǎng)成社會主義的公民意識”;1985年中共中央頒布的《關(guān)于改革學校思想品德和政治理論課教學的通知》決定在初中開設(shè)公民課。從此公民教育被視為我國政治文明的一個基礎(chǔ)，越來越被重視。2007年同志在十七報告中更明確地提出，要“加強公民意識教育，樹立民主法治、自由平等、公平正義理念”，闡明了公民教育的核心內(nèi)涵。我國公民教育在探索中不斷向前發(fā)展。但是在公民教育實施中我們?nèi)匀挥龅胶芏嗬Щ蠛屠щy，至今人們對什么是公民教育，它與思想政治教育和道德教育是什么關(guān)系，高職院校要不要進行公民教育以及如何進行公民教育等問題仍有不同看法。因此，為了在高職院校更有效地推進思政教育，必須正確處理思政教育與公民教育的關(guān)系，將兩者有機融為一個整體，這是當前我國高職院校思想政治教育改革的重要途徑。

一、公民教育的內(nèi)涵及發(fā)展趨勢

“公民是指具有本國國籍，并依據(jù)憲法或法律規(guī)定，享有權(quán)利和承擔義務的人?！?《辭?！?這是法律意義上的公民概念。德國教育家凱興斯坦納曾經(jīng)指出:“公民應該指的是這樣一些人:無論能力大小，都必須工作，只知享受而不工作，不僅不是有用的公民，而且是不道德的;個人應將所任的職務看作是鄭重的公事，看作是對于社會團體應盡的義務，而不只是專為個人的生活，專為個人的道德主張去做;在職務完成以外，還要借著工作去完成他的特殊人格的價值，以協(xié)助他所所屬的國家達到倫理化的理想方向?！保?］

可見，真正意義上的公民既要有本人個性上的完善，還要能促進國家的發(fā)展與進步。公民教育是一個比公民概念更復雜和很具爭議性的概念。大體可以歸納為廣義和狹義兩種看法。廣義上的公民教育即國民教育，指對所有國民實施的思想、文化、科學素質(zhì)、知識、技能的教育。如臺灣師范大學張秀雄教授認為，公民教育是指培育與民主生活方式有關(guān)的態(tài)度、行為模式，發(fā)展個人擔負公民責任的技能的教育。中國社會科學院張明澍先生認為，公民教育就是培養(yǎng)公民參與管理社會公共事務的價值、知識和技能的教育。［2］總之，公民教育既不同于“圣人教育”，也不同于“平民教育”或“大眾教育”，它是對國民應具備參與國家活動的各種基本意識、道德、價值、知識、技能的教育。這種廣義的公民教育概念是理論與實踐研究中比較共識的一種解釋。狹義的公民教育，指公民意識教育。鄭州大學公民教育研究中心王東虓認為:“公民教育應以培養(yǎng)民族精神為首要任務，以權(quán)利和義務教育貫穿始終，以培養(yǎng)公民意識為核心，培養(yǎng)具有高度的主體性和創(chuàng)造性精神，具有團體精神和祖國民族意識的好公民為宗旨?！保?］香港教育學院公民教育中心主任李榮安教授則認為，公民教育就是公民身份的教育，公民教育是與道德教育、價值觀教育密切關(guān)聯(lián)著的概念。目前我國一般所講的公民教育，主要是指公民意識教育，即民主法治、自由平等、公平正義等理念的教育。廣義和狹義的公民教育并不矛盾。公民意識教育是公民教育的核心，公民的行為、知識和能力，都是建立在公民意識這個思想基礎(chǔ)上的，是公民之為公民的方向的和最本質(zhì)的特征。

1791年，法國頒布了第一部憲法，提出了公民教育的思想，被公認為是公民教育之始。經(jīng)過兩百余年的發(fā)展，公民教育概念已被世界普遍接納。在各國所推行的公民教育中，有一些帶有本國社會制度或傳統(tǒng)的鮮明特性，有一些則體現(xiàn)了文明社會所共有的要求，如民主、自由、平等和愛國等。美國是一個十分重視公民教育的國家，在有關(guān)公民教育的理論研究和實踐探索方面都走在世界前列。早在1790年，他們就在中小學開設(shè)“公民科”，開始重視美國歷史文化教育，隨后則更加重視公民教育的政治性，重視維護美國的民主、自由等基本的價值觀，強調(diào)公民意識教育。1916年，全美教育協(xié)會提出了建立“社會科”的建議報告。從此美國公民教育即由注重政治教育轉(zhuǎn)變?yōu)楣衲芰Φ呐囵B(yǎng)和公民整體素質(zhì)的提升。20世紀90年代后，美國的公民教育進入到快速發(fā)展的時期。［3］在亞洲四小龍中，新加坡是開展國民教育最成功的國家之一。1998年新加坡總理提出了21世紀教育政策的新三大措施:創(chuàng)意思維教育、信息科技教育和國民教育，強調(diào)“國民教育，應該是培養(yǎng)共同的國家意識，使學生了解我們的過去對今日和將來的影響?！彼J為國民教育的目標就是培養(yǎng)所有新加坡人的社會凝聚力、生存本能和對未來的信心。［4］

其教育的內(nèi)容主要是:認知歷史以樹立國家意識;灌輸核心價值以增強國民意識;講授公民基本知識及文化與道德基本知識以鞏固公民權(quán)利義務觀念和樹立正確的道德觀?？v觀各國公民教育的理論和實踐，進入21世紀后都有一些新的動向和發(fā)展趨勢，比較突出的有以下幾點:一是越來越重視公民教育，把公民教育作為國民教育的基礎(chǔ)，作為培養(yǎng)合格公民，提升國民素質(zhì)，促進經(jīng)濟和社會發(fā)展的基本條件。二是公民教育的內(nèi)容不斷擴大，以適應世界經(jīng)濟和社會發(fā)展的新形勢。例如，美國的公民教育課，就由原來比較單一的強調(diào)政治、道德教育，轉(zhuǎn)而更加注重公民整體素質(zhì)的提高，課程設(shè)置由原來的“公民科”，變?yōu)椤吧鐣啤?或“社會研究”)，整合了政治、歷史、地理、社會學等學科，更加注重科技、社會、人文知識的整合，小到不隨地吐痰，大到政黨制度、憲政國家無所不包。三是注意公民意識教育與公民行為和技能教育的更緊密結(jié)合，突出教育的實踐性。強調(diào)公民教育不僅僅限于課堂教育，要讓學生在課堂以外，廣泛參與校園生活和社區(qū)開展的各項活動，使公民教育更具現(xiàn)實性、行動性和實效性。1990年，美國國會通過《國家、社區(qū)服務信托法》，從法律上規(guī)定了把參與社區(qū)活動作為培養(yǎng)公民行為能力的重要方式，社區(qū)已成為美國學生公民教育的良好平臺。

本文作者：付軼男工作單位：東北師范大學

（一）建構(gòu)公民秩序：第一次現(xiàn)代化成熟時期的公民身份及其德行美國現(xiàn)代化的成熟究竟造就了怎樣的新秩序和新人呢？一方面，普遍的道德原則已經(jīng)不再是社會秩序運轉(zhuǎn)的基本手段，道德人的生活變得越來越缺乏一致性?，F(xiàn)代社會的高度分化使領(lǐng)域分離已經(jīng)越來越清晰，經(jīng)濟、政治、社會等領(lǐng)域以及私人的和公共的領(lǐng)域之間的界限要求人們在每一個領(lǐng)域間都要建立不同的規(guī)范。道德人的行為開始變成與特定場合相關(guān)的個人選擇。如果說，在個人主義的道德人的生活中，還有什么能夠使他們具有一定的一致性以保證個人間的有效聯(lián)合，除了那些與美德無關(guān)卻又被人們更多依賴的專業(yè)技能和社交能力，至多再加上絲毫不摻雜個人道德價值觀的公務情感，即所謂職業(yè)道德的約束，或者一些比底線道德高不了多少的公共道德。就這樣，許多價值都成了珍藏在私人生活世界里的、不具有公共意義的個人道德信念和個人選擇。它們只是被“寬容”以“多元主義”的形式統(tǒng)一在現(xiàn)代社會生活中，任何人都無權(quán)以道德規(guī)范的名義把某些特定的美德強加給別人。事實上，上帝———終極價值的“死去”、對科學的崇拜、民主的深化、民族融合所帶來的文化多元性也都以自己的方式助長著道德相對主義的流行。對于每個人來說，在日新月異的現(xiàn)代生活中，道德正在從抽象的、普遍的規(guī)范變成取決于個人選擇的信念和行為。與此相反，公民身份的普及與發(fā)展卻為美國人的生活提供了一種新的一致性。越來越多的人成為完全意義上的美國公民：1920年女性獲得了選舉權(quán)，稍后由國家提供福利與救濟的公民社會權(quán)利也部分地得以實現(xiàn)。相對于道德人所面臨的困境與爭議，公民身份是一個附帶著真實明確的權(quán)利義務關(guān)系和利益分配制度的共同體成員資格，是一種建立在共同契約基礎(chǔ)上的有據(jù)可查的制度設(shè)計。它所代表的價值觀來自于無可爭辯的終極解釋：對自由、平等、理性與民主的信仰。所以，雖然在道德方面現(xiàn)代美國人各執(zhí)己見，但是以公民身份行事時，他們相對來說更容易達成一致。進而，當?shù)赖氯松矸菰谥T多領(lǐng)域中的普遍適用性都開始弱化時，公民身份制度及其價值觀卻能夠更有效地解決諸多社會問題。一種以這種身份制度及其價值觀為核心的公民秩序正在形成。因此，如果說20世紀的美國社會對于公民身份的認知有什么獨特概念，那就是公民的內(nèi)涵已經(jīng)不再只是道德人那么簡單，其政治人、社會人和經(jīng)濟人的形象正日臻完備。（二）道德教育的“隱退”既然道德原則已經(jīng)不再是社會秩序運轉(zhuǎn)的基本手段，教育也把自己的重心從道德目的轉(zhuǎn)移開來。19世紀公立學校所開設(shè)的那些以道德教育為目的的共同初等課程，到了20世紀20年代已經(jīng)分化成了各種互不相同的課程。課程分化實際上反映了在很大程度上以經(jīng)濟為出發(fā)點的全新教育目的。盡管在20世紀初道德教育仍然轟轟烈烈，但從客觀上講，現(xiàn)代課程體系的確擠占了道德教育的時間和空間，使它淪落到只能在專門的課程和活動中進行。隨著相對主義在道德教育領(lǐng)域的蔓延，心理學家哈特肖恩（HughHartshorne）等人以實驗否定了傳統(tǒng)的說教式道德教學與建立道德品格間的必然聯(lián)系。［1］這為相信“沒有永恒的價值體系，它將隨著經(jīng)驗的變化而變化、發(fā)展”［2］的進步主義者提供了科學的依據(jù)，幫助他們終結(jié)了以宗教和倫理學為基礎(chǔ)的、絕對主義的的傳統(tǒng)道德教育，開始了以心理學為基礎(chǔ)的、強調(diào)理性作用的現(xiàn)代道德教育。從此道德教育被融入一切教育教學過程中，成為一種隱性課程。這種教育途徑上的“隱退”意味著，在客觀上傳統(tǒng)道德教育的功能實現(xiàn)路徑———教育內(nèi)容、方法將不再統(tǒng)一，培養(yǎng)生活在一種特定價值觀的道德人將困難重重。“經(jīng)驗的道德人”成為新的培養(yǎng)目標。道德權(quán)威從外在的客觀標準轉(zhuǎn)向了被個體社會關(guān)系促成的主觀經(jīng)驗，道德人將依靠自己的經(jīng)驗來做出道德判斷。相對于信仰特定價值觀的傳統(tǒng)道德人來說，這種教育培養(yǎng)出來的新型的道德人奉行的是相對主義的價值觀。新的道德教育形式顯然更適應這個迅速發(fā)展、高度分化、又需求合作的現(xiàn)代社會的需求。但是經(jīng)驗的道德人在一定程度上消解了社會群體得以存在的價值一致性，使道德教育的功能在客觀上走向了更純粹的個人中心化。而這意味著道德教育功能領(lǐng)地的進一步縮小。（三）公民教育的“彰顯”當?shù)赖陆逃谏鐣δ苌狭粝驴瞻椎臅r候，公民教育的發(fā)展卻迎來了轉(zhuǎn)機。1．教育目標中的功能取向變化隨著公民身份與意識的普及，傳遞與發(fā)展新的公民秩序成為一種普遍需求，到了1927年所有州都通過了要求學校進行公民教育的法規(guī)。公民教育從此成為一種普遍的教育形式。隨著保護性法規(guī)的出臺，公民教育開始在各種重要的綱領(lǐng)性文件中成為重要的教育目標。其中，美國中等教育重組委員會在1918年發(fā)表的報告《中等教育基本原則》具有里程碑意義。在該報告中，它將“成為合格公民”列為中等教育的七大目標之一。［3］公民教育能夠成為主要的教育目標被載入綱領(lǐng)性文件，這首先不僅是公民教育現(xiàn)實地位上升的具體表現(xiàn)，同時對目標的具體解釋也傳遞了發(fā)生在美國人心里的一種變化，即人們對公民教育功能的認知已經(jīng)有了徹底的變化：一個合格公民已經(jīng)不能只滿足于忠誠于聯(lián)邦和州憲法，了解各級政府的基本構(gòu)成，除此之外，他們還必須成為合格的社會成員，將社會福祉印在心頭；另外他們還不能只做會背誦的“信徒”，而是必須使自己在穩(wěn)重的服從與批判性的警惕之間保持精妙的平衡。在這些目標中，已經(jīng)清晰地顯現(xiàn)出一個功能正在擴大化的公民教育。它正由單一的政治社會功能走向更全面的功能領(lǐng)域———由“國家”向“社會”與“個人”延展開來。如果說，公民教育的“彰顯”最初體現(xiàn)的是一種超越了民族主義激情的進步的社會改良風格，那么到了1938年，公民教育則體現(xiàn)出一種更徹底的現(xiàn)實主義風格。就在這一年，教育政策委員會（TheEducationalPoliciesCommission）發(fā)表了報告《美國民主教育的目的》（ThePurposesofEducationinAmericanDemocracy），其中“公民責任”（CivicRespon-sibility）被確定為美國民主教育的四大目標之一，旨在指導個人行使公民權(quán)利及履行公民義務，該目標包括七個基本原則。［4］在這些目標中明確地傳達了一種回歸民主之根本性理想的情節(jié)，它們標志著公民教育已經(jīng)脫離了只為政治提供合法性證明的“清高”，而真正地走入了社會和公民的個人生活的“現(xiàn)實”。2．教育過程中的功能取向變化對于19世紀的公民教育來說，“社會”是個幾乎不存在的共同體單位，因為當時的社會信仰是個人奮斗。但是新世紀的美國人“已經(jīng)穩(wěn)步地從早期開拓者的個人主義進入了占統(tǒng)治地位的聯(lián)合化（corporateness）時期”，［5］他們感覺到了社會的存在及其重要性：“19世紀聯(lián)系松散的‘孤立社會’逐步演變成了20世紀聯(lián)系緊密的大都市社會———這個社會中的個人身份開始更多地由他所屬的種族、階級、民族、宗教以及所從事的職業(yè)來決定，而不是由他碰巧居住的地方來決定。每個人的行為更多地受到政府的規(guī)則、政策、所從事的職業(yè)以及正規(guī)的機構(gòu)制約，而不是受地方不成文的習慣所制約?！保?］公民不僅僅是國家的公民，而且還是這個“聯(lián)合化”社會的公民。與國家不同的是，社會給公民提供了更廣闊的參與機會———不僅僅是投票，而是重建民主；不僅僅服從于一致的價值觀，還要保持批判性的警惕；不僅僅是共同體的穩(wěn)定，還包含個人的發(fā)展。無疑，“公民”這個身份正被賦予更多的含義，那些爭取公民權(quán)利的斗爭已經(jīng)提供了這方面的充分佐證。很快，這個新變化就被納入到公民教育的教育過程當中來，人們甚至直接把那些公民教育的課程同他們的新發(fā)現(xiàn)———“社會”聯(lián)系在一起。1916年，全國教育協(xié)會下屬的中等教育重組委員會發(fā)表了報告《中等教育的社會科》（SocialStudiesinSec-ondaryEducation）?！斑@份報告被普遍地評價為美國公民教育史中最重要的文件”，因為“它首創(chuàng)了‘社會科’（socialstudies）這一用語，以此指明了正規(guī)的公民教育形式，并明確地提出了這一領(lǐng)域中全部有助于該于目標的那些主題?！保?］對于創(chuàng)建社會科的目的及重要意義，委員會的工作人員有著清醒的時代意識，他們認為，培養(yǎng)好公民應該成為“社會科”的目的……舊的公民科幾乎只有對政府機構(gòu)的學習，它必須讓位于新的公民科，學習為了促進人類發(fā)展的各種社會努力。讓學生知道總統(tǒng)是如何產(chǎn)生的并沒有讓他明白社區(qū)衛(wèi)生公務員的職責更重要。［8］“社會科被界定為，與那些關(guān)于人類社會的組織與發(fā)展以及作為社會成員的個人直接相關(guān)的學科問題?！保?］而那些集合在“社會科”名下的歷史、地理和公民科所組成多學科教育領(lǐng)域就是所謂的“正規(guī)的公民教育形式”。的確，與19世紀相比，社會科是一種“更富想象力”的公民教育形式。一方面，它將未來公民放置在比國家更廣闊的生活世界當中，承認了理解社會、研究社會問題對于塑造公民的重要性。正如賓夕法尼亞大學內(nèi)爾森教授（MurryR.Nelson）所說的，“在承認歷史和社會學科對公民教育貢獻的重要性時，委員會就已經(jīng)承認了公民教育是比分權(quán)治理原則更重要的某些東西?！保?0］所以，社會科不是僅局限于熟識憲法和掌握關(guān)于政府結(jié)構(gòu)知識，而是通過更廣泛的策略———發(fā)展個體對社會生活之特性和法則的正確判斷、培養(yǎng)個體作為社會團體成員的責任意識、發(fā)展個體有效參與增進社會福利的愿望及理解力，來將個人培養(yǎng)成為有效的社會成員。另一方面，社會科將不同的學科組織在統(tǒng)一的公民教育框架內(nèi)，避免了因課程分化可能造成的各自為政、追求學術(shù)性教學等問題，更有利于學生的融會貫通。可以說，課程分化的浪潮并沒有阻礙公民教育的成長，反而給它帶來了新的發(fā)展機遇。作為新的公民教育形式，社會科的創(chuàng)立就像這個術(shù)語本身一樣被廣為認可，并已經(jīng)保持了近百年的時間。在社會科———新公民教育形式的精神主旨影響下，許多公民教育教材擴大了內(nèi)容視野，革新了編寫方法，出現(xiàn)了體現(xiàn)社會全貌的現(xiàn)實主義教材。在教育方法上，公民教育也采取了與社會廣泛聯(lián)系的、發(fā)展個人經(jīng)驗和判斷力的問題教學法、社會服務等方法，以使兒童能夠被培養(yǎng)成合格的社會之公民。

在第一次現(xiàn)代化走向成熟的時代，人們的身份狀態(tài)已經(jīng)與19世紀的情況截然不同：公民正在代替道德人成為現(xiàn)代社會生活的主體，現(xiàn)代社會的新秩序正在變成一種公民秩序。所以這一時期公民教育的歷程表現(xiàn)為道德教育隱退下的大繁榮，即道德教育由19世紀時的全方位功能轉(zhuǎn)向突出個體化功能，減弱社會功能，而公民的功能則開始“彰顯”———從單一而且不完善的政治社會功能轉(zhuǎn)向個體與社會功能兼具的全面發(fā)展，填補了道德教育留下因社會功能弱化而留下的空間。但在更本質(zhì)的層面，它反映了道德人與公民身份在這一新秩序中的重新定位過程。在19世紀，由于美國社會的傳統(tǒng)性仍然占據(jù)優(yōu)勢，所以人們有理由相信，良好社會的關(guān)鍵不在于政府結(jié)構(gòu)或政治信仰而在于普通公民的道德狀況，進而道德教育完全可以憑借一己之力既培養(yǎng)出道德人，又訓練出“好公民”。但是在20世紀，美國的情況則完全不同。道德原則的相對化使道德教育不得不從絕對主義的品格教育轉(zhuǎn)向相對主義的進步教育。道德教育維系群體關(guān)系的社會功能因此不可避免地被逐漸削弱，它必須與公民教育保持某種平衡才能使教育的育人功能保持完整。這種情形就像杜威說的，“一個人光做好人還不夠，他還必須做一個有用的好人。所謂做一個有用的好人，就是他能生活得像一個社會成員，在和別人的共同生活中，他對社會的貢獻和他所得到的好處能保持平衡?！保?1］這意味著，一個道德人只有接受公民教育才有可能成為一個真正意義上的好公民。在這個問題上，美國人顯然已經(jīng)明確地認識到，現(xiàn)代化使每個人都由不同的身份側(cè)面構(gòu)成———道德人、政治人、社會人……正是因為身份的分化，所以人們對教育有了更多的要求，教育形式的分化成為普遍的選擇，公民教育的迅速發(fā)展更加順理成章，后來美國人對公民教育的關(guān)心甚至達到了令人驚愕的程度，教育史學家弗里曼•巴茨（R.FreemanButts）將之形容為“噴涌而出”。［12］（一）公民教育與道德教育的功能互動對于美國道德教育來說，個體化功能一直是其真正的核心，社會功能的實現(xiàn)更像是道德共識下的副產(chǎn)品。這不僅是由于美國道德教育發(fā)源于為殖民地時期的宗教教育，而宗教又恰為西方個人主義提供了最早的思想源泉，同時還因為市場經(jīng)濟為道德人的個人主義生活提供了堅實物質(zhì)基礎(chǔ)和精神支持。無論是19世紀對特定美德教育的推崇，還是20世紀對相對主義道德教育的實踐，這種功能取向一直都未曾改變。不過，當作為道德共識的特定美德被個人經(jīng)驗取代以后，這一核心功能卻被空前強化。失去終極解釋的任何個人經(jīng)驗都將沒有共性，道德人的社會聯(lián)結(jié)面臨危機，道德教育也重新陷入了“是否可教、教什么、由誰來教”的迷宮中?？梢哉f，在客觀上個人經(jīng)驗式的相對主義方法破壞了道德教育培養(yǎng)懂得社會合作的“好美國人”的努力。最后，對于被削弱了社會功能的道德教育來說，只剩下了它舊有的個人主義，這也許是美國現(xiàn)代化進程中必然遭遇的悖論。公民教育的起點是為政治提供合法性證明，盡管在19世紀的時候它還只是停留在憲法學習這樣的初級階段，但是說明公民教育從一開始就致力于填補道德教育因社會功能弱化而留下的空間。由于公民身份及其權(quán)利的普及和深化，這一趨勢在20世紀得到了進一步加強，并反映在公民教育課程———社會科、教材和教學方法的社會取向上。與道德教育一樣，20世紀公民教育社會功能的實現(xiàn)路徑也是以公民個體發(fā)展———權(quán)利與義務的實現(xiàn)為基礎(chǔ)來達成社會聯(lián)結(jié)的，但與道德教育不一樣的是，它基本達到了公民個人與社會發(fā)展的平衡。雖然社會的高度分化對于公民教育來說同樣存在相對主義的威脅，而且公民價值本身也具有相對主義的氣質(zhì)，但是公民對于自由平等、理性與民主的忠誠使公民教育有了堅實的終極信仰———那些體現(xiàn)在美國憲法和《獨立宣言》中的關(guān)于權(quán)利的“教義”。雖然公民教育也培養(yǎng)公民的批判性的反思精神，但是在最高價值的問題上沒有人追問：這是誰說的？如何證明？因為這些價值體現(xiàn)在每個公民的現(xiàn)實生活中。盡管公民課本上時常會有一些夸張的詞藻甚至是自吹自擂，但是通常人們不會反感它們的存在，因為它們就是這種終極解釋的化身，用課本上的話來說就是：我是一個美國人。我的國家是地球上最自由、最富有和最美麗的土地。我的國旗是純凈的。我的海軍是戰(zhàn)無不勝的。我的軍隊捍衛(wèi)世界的自由……一種紐帶把她所有種族的公民聯(lián)系在一起。這是忠誠的紐帶……［13］當然，民族國家只是這種終極解釋假借的想象物，正如美國思想家艾倫•布魯姆所說的，“美國所要求的那種基于思考的、理性冷靜的甚至是出于自利的忠誠———它不是對祖國的忠誠，而是對政府形式及其理性原則的忠誠?！保?4］正是因為有了這樣的終極解釋，公民教育能夠很好地填補道德教育留下的社會功能的空白，使其培養(yǎng)的公民在對共同體的服從與批判性的警惕之間保持了精妙的平衡，而是不像道德教育那樣讓道德人的批判性成了一種個人主義的喜好。（二）公民教育與道德教育的功能聯(lián)結(jié)公民成為社會生活的主體，但是他并不能因此而脫離道德人這一基本的人性構(gòu)成，雖然一個公民并不一定就是一個道德高尚的人，但是公民德性卻是公民素質(zhì)中必不可少的組成要素，在這一點上公民教育需要道德教育的協(xié)同一致。因此公民教育與道德教育的功能聯(lián)結(jié)逐漸清晰起來。培養(yǎng)道德人的公民德性成為道德教育在相對主義泥潭中惟一能夠抓住的救命稻草———一個使道德人達成某種共識的可能性。公民德性的教育其實就是一種公德教育，但與19世紀相比，這些公共道德中多了許多與公民身份相關(guān)的價值要素。它包括一般性的德性，如勇氣和遵紀守法等，這是在任何政治與社會秩序中都必要的。但有些德行也是公民秩序下特有的，如禮儀是公共道德中不可缺少的，但是對所有人平等地實行禮儀就是一個公民應該具備的品德了。公民德性追求達成共識的一致性，但同時也允許相對主義的存在，以求同存異。這正是民主的特性，民主治下的一切價值建構(gòu)都具有相對主義的氣質(zhì)，就像美國學者納什（RobertJ.Nash）所說，“關(guān)于民主的討論在某種意義上使德性的相對化成為必需”。［15］雖然道德教育的相對主義傾向是由諸多現(xiàn)代化因素造成的，但道德教育的相對主義氣質(zhì)顯然與培養(yǎng)公民德性的要求是相互吻合的。面對相對主義，特定美德已經(jīng)經(jīng)不起詰問，但是那些建立在公民的終極價值之上的、能夠幫助公民“持續(xù)地、和平地和公開地參與有關(guān)公正和自由社會的競爭性觀念的討論的品質(zhì)”［16］仍然存有在學校中教授的可能，除此之外，特定道德品質(zhì)的培養(yǎng)則越來越多地回歸私人范圍———家庭和教會教育。由于承擔了公民德性的養(yǎng)成任務，道德教育的相對主義傾向也會影響到公民教育的功能發(fā)揮，使公民德性的一致性在一定程度上將受到影響，其最后的情形可能就像美國著名作家索爾•貝婁（SaulBellow）所批評的，“公民美德猶如一座鬼城，人人都能進入，宣稱自己就是判官”。［17］當然，在現(xiàn)代化走向成熟的階段，這種影響還很模糊，更清晰的表現(xiàn)需要在第二次現(xiàn)代化階段才能顯現(xiàn)。雖然此時公民教育與道德教育的功能聯(lián)結(jié)與在許多方面仍然不夠清晰，但是就公民教育的整體歷程來看，有一種傾向正一點點地露出頭來：美國的中小學越來越多地“強調(diào)法律、規(guī)則、程序、個人和群體的權(quán)利、應得的權(quán)利，而較少強調(diào)成為一個‘好人’”。［18］

1公民教育之源起與內(nèi)涵

在現(xiàn)代社會中，公民具有獨立的人格，從法律上的概念出發(fā)，所謂公民，一般指“具有一個國家的國籍，并根據(jù)該國法律規(guī)定，享有權(quán)利并承擔義務的人”。在憲法和法律規(guī)定的框架內(nèi)，公民得以平等的參與國家政治生活和社會公共生活。公民還是一個權(quán)利與義務的統(tǒng)一體，體現(xiàn)了個人與社會，個人與國家的權(quán)利與義務的關(guān)系。公民教育是漢語中的一個舶來品，與公民概念一樣，也可以追溯到古希臘、古羅馬時期。在古希臘，公民教育主要通過傳播自由的理念和平等精神，培養(yǎng)城邦政治生活中的“合格公民”；在古羅馬共和國，公民教育的本質(zhì)則是教育和鑄造公民的民主共和精神。在經(jīng)歷宗教改革及啟蒙運動之后，民主與平等深入人心，人們的思想得到了解放，至18世紀，資本主義的生產(chǎn)關(guān)系和生活方式的改變，導致西方近代以來的以自由、平等、民主為核心的自由主義的公民教育思想形成了，這是與資本主義的發(fā)展和資產(chǎn)階級民主思想的形成相契合的現(xiàn)代公民教育。但真實意義上的現(xiàn)代公民教育卻始于近代。公民教育一般指的是培養(yǎng)公民行為，造就良好公民的教育，是具有國家意識形態(tài)性的。綜合國內(nèi)外學者對公民教育的內(nèi)涵的解釋，公民教育是一個跨學科、跨領(lǐng)域的概念。德國教育家凱興斯坦納認為公民教育是為國家的存在和發(fā)展而培養(yǎng)合格的公民。他被一些學者認為是第一個提出“公民教育”并論證公民教育理論的人。臺灣學者張秀雄曾簡要地揭示過公民教育的內(nèi)涵：“所有國家的教育體系，都是灌溉未來公民政治秩序的基本概念與價值。所以，培養(yǎng)未來公民養(yǎng)成一個國家政治價值的系統(tǒng)性教育，就是公民教育的意涵。在這個教育過程中，其任務就在于使未來公民能夠產(chǎn)生維護政治秩序與社會現(xiàn)狀的意識”。

2思想政治教育之源起與內(nèi)涵

思想政治教育與公民教育有所差別，它是我們?nèi)祟愡M入到階級社會以來就一直存在的一種社會實踐活動。其實我國從古至今都有思想政治教育活動，但并沒有出現(xiàn)專門的“思想政治教育”這一術(shù)語。而思想政治教育這一概念的出現(xiàn)是在無產(chǎn)階級政黨的活動中，在馬克思主義誕生之后逐步才形成和確立的。思想政治教育這一專門的術(shù)語是在中國共產(chǎn)黨的實踐活動中慢慢形成的。它從“政治工作”、“思想工作”“政治思想工作”、“思想政治工作”、“政治思想教育”等概念開始演變，最終演變成“思想政治教育”這一概念。現(xiàn)在被指代或部分指代思想政治教育概念的內(nèi)涵，開始于1847年馬克思、恩格斯在共產(chǎn)主義同盟的章程中提出“宣傳工作”。1902年前后，在建立創(chuàng)立布爾什維克黨時，列寧就提出了“政治教育工作”和“政治工作”這兩個概念。到了1934年，在《在黨的第十七代表大會上關(guān)于聯(lián)共（布）中央工作的總結(jié)報告》中，斯大林于提出了“政治思想工作”和“思想工作”這兩個概念。在接下來的一段時間里，中國共產(chǎn)黨進行思想政治教育理論建設(shè)時，都用以上各種不一樣的提法。

當馬克思主義剛在中國傳播時，主要用“政治工作”以指代“思想政治教育”的內(nèi)涵，一直到建國后，才改變了這一概念的使用。中國共產(chǎn)黨的思想政治教育的形成標志是古田會議的召開，同志在古田會議決議中清楚的提出要政治化和科學化中共黨員的思想和生活。同志于1934年指出：“政治工作是紅軍的生命線”。1949年錢俊瑞同志在第一次全國教育工作會議上提到：“根據(jù)各地經(jīng)驗，為了有效地進行政治思想教育，第一，理論學習必須密切結(jié)合學生的思想實際，即把理論學習作為改造思想的武器，改造思想作為理論學習的直接目的”。而“思想政治工作”這一概念正是劉少奇同志于1951年在第一次全國宣傳工作會議上提出來的。在20世紀50年代時期，其他各個領(lǐng)域都交錯使用或同時使用“思想政治工作”、“政治思想工作”、“思想工作”、“政治工作”等術(shù)語，只有軍隊使用“政治工作”。而“政治思想工作”成為思想政治工作領(lǐng)域較為統(tǒng)一的標準術(shù)語是在十一屆三中全會前。1978年，鄧小平在全國教育工作會議上正式提出了“思想政治教育”，他特別強調(diào)：“學校應該永遠把堅定正確的政治方向放在第一位。但這并不是說要把大量的課時用于思想政治教育?！边@樣，就使得思想政治教育在概念上更趨向科學性和規(guī)范性。

當前，關(guān)于思想政治教育的內(nèi)涵，學者們各抒己見。在國家教委思想政治工作司組編的《思想政治教育學原理》一書中提出，“思想政治教育這一社會實踐活動，就是一定的階級或政治集團，為實現(xiàn)一定的政治目標，有目的地對人們施加意識形態(tài)的影響，以期轉(zhuǎn)變?nèi)藗兊乃枷?，進而指導人們行動的社會行為”。孫其昂認為“思想政治教育是指一定政黨或集團組織開展的，對所屬成員進行以政治為核心的思想教育，培育新人，動員大家為當前和長遠目標而奮斗的社會實踐活動”。張耀燦、鄭永廷等認為“思想政治教育是指一定的階級、政黨、社會群體遵循人們思想品德形成發(fā)展規(guī)律，用一定的思想觀念、政治觀點、道德規(guī)范，對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們形成符合一定社會、一定階級所需要的思想品德的社會實踐活動”。從各位學者的解釋中可以看出，思想政治教育既傾向于突出思想教育的政治性，又側(cè)重于政治制約的思想，是綜合思想教育和政治教育的一種社會實踐活動。

編者按：本文主要從與傳統(tǒng)的權(quán)利相比，公民受教育權(quán)是一項新型的公民權(quán)利，公民受教育權(quán)是一項積極的受益權(quán)，公民受教育權(quán)是一項具體性權(quán)利，從政治權(quán)利、經(jīng)濟權(quán)利、文化權(quán)利和社會權(quán)利并列在一起的角度來看，公民受教育權(quán)屬，從自由權(quán)和社會權(quán)并列在一起的角度來看，公民受教育權(quán)實質(zhì)上是社會權(quán)，公民受教育權(quán)既是一種權(quán)利，又是一種義務這幾個方面對公民受教育權(quán)進行講述。其中包括：自由權(quán)、平等權(quán)等公民權(quán)利，是在資產(chǎn)階級革命勝利以后即被確認的權(quán)利，屬于傳統(tǒng)權(quán)利，公民要想享有受教育權(quán)，須依賴于國家創(chuàng)造必要的條件，提供基本的設(shè)施，實質(zhì)上即要求國家履行必要的積極義務，基本上認為權(quán)利有公民權(quán)利、政治權(quán)利、經(jīng)濟權(quán)利、文化權(quán)利和社會權(quán)利幾種，

政治權(quán)利包含有一個最主要的因素即是政治利益。政治權(quán)利是各項政治與自由的通稱，憲法和法律中規(guī)定的一些傳統(tǒng)權(quán)利如選舉權(quán)、言論自由權(quán)等即是政治權(quán)利。公民通過行使這些權(quán)利和自由，參加國家、社會、企業(yè)事業(yè)等組織機構(gòu)的民主決策和管理的權(quán)利等，具體材料請詳見：

一、與傳統(tǒng)的權(quán)利相比，公民受教育權(quán)是一項新型的公民權(quán)利。

從不同的角度，可以對憲法做出不同的劃分，如根據(jù)憲法產(chǎn)生的時間，可以分為近代憲法與現(xiàn)代憲法。為了對公民的各項權(quán)利予以深入的認識，也可以將權(quán)利分為傳統(tǒng)權(quán)利和新型權(quán)利。自由權(quán)、平等權(quán)等公民權(quán)利，是在資產(chǎn)階級革命勝利以后即被確認的權(quán)利，屬于傳統(tǒng)權(quán)利，而受教育權(quán)則是在憲法由近代向現(xiàn)代演變的歷史大背景下產(chǎn)生的，它的歷史較短，正式入憲是在1919年。同時，自由權(quán)等傳統(tǒng)權(quán)利只規(guī)定公民享有此項權(quán)利而無義務，受教育權(quán)則在賦予公民權(quán)利的同時又設(shè)置了必要的義務，它的內(nèi)容較新。不管是從時間上還是從內(nèi)容上看，受教育權(quán)具有新型性的特點是較為明顯的。

二、公民受教育權(quán)是一項積極的受益權(quán)。

我國臺灣地區(qū)有許多學者認為，有一種權(quán)利可稱之為受益權(quán)。受益權(quán)又可分為消極的受益權(quán)和積極的受益權(quán)。劉慶瑞認為：“受益權(quán)系人民站在積極的地位，為自己之利益，而向國家要求一定行為之權(quán)利。以前，各國憲法多注重于保護人民的自由權(quán)，關(guān)于受益權(quán)，甚少規(guī)定。其有規(guī)定者，亦僅以保護自由權(quán)之受益權(quán)為限，例如司法上的受益權(quán)是。第一次世界大戰(zhàn)以后，各國憲法漸趨向于經(jīng)濟上的平等主義，對經(jīng)濟上的弱者，采取種種保護辦法。于是教育上的受益權(quán)和經(jīng)濟上的受益權(quán)，遂規(guī)定于憲法之中。他認為，受益權(quán)可分為司法上的受益權(quán)，行政上的受益權(quán)和教育上的受益權(quán)等?！盵8]林紀東認為：“受益權(quán)，謂人民為其一己之利益，請求國家為某種行為之權(quán)利?！彼麑⑹芤鏅?quán)分為消極性之受益權(quán)和積極性之受益權(quán)。救濟權(quán)即為消極性之受益權(quán)?！胺e極性之受益權(quán)，亦有多種，如生存權(quán)、工作權(quán)、受教育權(quán)等。[9]筆者認為，臺灣學者的分析頗有道理，公民要想享有受教育權(quán)，須依賴于國家創(chuàng)造必要的條件，提供基本的設(shè)施，實質(zhì)上即要求國家履行必要的積極義務。

【內(nèi)容提要】隨著全球化的發(fā)展，商業(yè)貿(mào)易、勞工輸出、移民和難民，加劇了全球范圍內(nèi)的人員流動，使得傳統(tǒng)的、相對于國家定位的公民與公民教育問題成為國際社會、尤其是發(fā)達國家關(guān)注的一個研究領(lǐng)域。本文簡述了西方社會公民與公民教育的基本概念，公民教育的不同模式，分析了在全球化發(fā)展背景中，民族國家公民教育面臨的問題。

【摘要題】德育研究

【英文摘要】Alongwith

通過教育使個體成為一個合格的公民，這是民族國家對個體發(fā)展最基本的期望，也是教育最基本的目標。世界各國，對公民資質(zhì)的要求與公民教育的內(nèi)容會有所不同，但對公民與公民教育問題歷來都是十分重視的。公民教育不僅僅是一個教育問題，它也是民族國家得以凝聚、延續(xù)、穩(wěn)定的根本所在。近年來，由于全球范圍內(nèi)人們頻繁的跨國遷移、流動，使得公民的定位在全球化背景中超越了傳統(tǒng)的國家定位，對民族國家的權(quán)威、認同構(gòu)成了挑戰(zhàn)。人們開始從全球化的視野重新審視公民與公民教育問題。本文簡要敘述了西方社會公民教育演變的歷史，并對全球化背景中的公民與公民教育進行了分析和展望。

一、民族國家中的公民與公民教育

公民問題一直以來是政治和教育中的核心問題。公民作為一個古老的概念，我們可以追溯到希臘城邦時期及羅馬共和國時期的政治形態(tài)。但是現(xiàn)代意義上的公民思想是伴隨著現(xiàn)代民族國家的興起而發(fā)展起來的，因此西方民族國家對公民問題的理論探討和實施框架是以民族國家為基本分析單位的。西方國家一直認為一個健全穩(wěn)定的民主社會除了要依賴基本社會結(jié)構(gòu)的公正性以外，公眾的素質(zhì)和態(tài)度以及行為能力具有重要的意義。西方政治家和學者極為重視在一定政治體系中的社會成員早期學習過程中所獲得及形成的政治認知和政治態(tài)度，認為這種早期形成的傾向很難加以改變，往往成為其政治自我及價值取向的一部分。因此培養(yǎng)公民道德感和認同感的公民教育對社會的凝聚和國家的穩(wěn)定具有重要意義。公民教育是泛指培養(yǎng)年輕一代建立一種自誠、自省、自律的公民責任的一種教育。

1、公民德育教育現(xiàn)實挑戰(zhàn)

1.1社會轉(zhuǎn)型時期對公民的挑戰(zhàn)。在社會利益格局調(diào)整和社會構(gòu)成發(fā)生深刻變化的進程中，由于利益和價值取向的多元化，由于多種經(jīng)濟成分和多種分配方式的存在，由于城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的存在，地區(qū)發(fā)展之間差異的存在等，都不可避免地帶來一些新的社會矛盾。作為一個從傳統(tǒng)向現(xiàn)代化轉(zhuǎn)變的當今中國社會，階級、階層的重新建構(gòu)，它們之間必然存在矛盾與沖突，是我們所必然面對的事情。社會情緒與國民心態(tài)對社會轉(zhuǎn)型意義重大，我們需要加強對社會情緒的控制，對國民心態(tài)的調(diào)適。穩(wěn)定、平和的度過社會轉(zhuǎn)型期，這些都依賴于公民的德育教育。

1.2市場經(jīng)濟與全球化、價值多元化的挑戰(zhàn)。利益之爭、貧富差距加大，使國人領(lǐng)會到在利益面前“義”已經(jīng)不再重要。我國公民的價值取向表現(xiàn)出明顯的多元化特征。去德育化現(xiàn)象和德育相對主義逐漸影響人的思想，相繼出現(xiàn)了享樂主義、功利主義、消費主義、物質(zhì)主義、利己主義等。道德教育陷入了前所未有的窘境。這種金錢至上觀念驅(qū)使著人們在追逐財富的路上狂奔。缺乏道德和道德教育，缺乏道德自律的市場經(jīng)濟，必將成為“他人即為地獄”的野蠻叢林。因此，加強公民德育教育勢在必行。

1.3網(wǎng)絡化的挑戰(zhàn)。當我們大踏步進入網(wǎng)絡時代、享受網(wǎng)絡帶來的種種便利的同時，也遇到了前所未有的道德困境。一些網(wǎng)絡上不道德的現(xiàn)象，也利用網(wǎng)絡的神秘性和隱蔽性呈現(xiàn)出愈演愈烈之勢。如用不健康言論進行人身相互攻擊、漫罵、假新聞、網(wǎng)絡色情、網(wǎng)絡推手、黑客等。網(wǎng)絡時代為人的發(fā)展提供了廣闊的空間，也向人的發(fā)展提出了更高的要求，特別是對公民的網(wǎng)絡道德提出了更高的要求。

2、公民德育教育的對策

2.1繼承中國傳統(tǒng)道德教育經(jīng)驗。傳統(tǒng)文化是中華民族的根，所以應培養(yǎng)人們善于認同和接納傳統(tǒng)道德教育，特別是對傳統(tǒng)道德典籍，具有良好的學習態(tài)度與行動。重視道德教育是中國傳統(tǒng)教育的一大特色。經(jīng)過幾千年的積淀與延展，中國傳統(tǒng)德育形成了如下的經(jīng)典理念。

一、受教育權(quán)的概念

受教育權(quán)作為一項國際人權(quán)來考慮是在第二次世界大戰(zhàn)后的1948年聯(lián)合國大會通過的《世界人權(quán)宣言》中確立的?！妒澜缛藱?quán)宣言》第26條規(guī)定，“人人都有受教育的權(quán)利，教育應當免費，至少在初級階段和基本階段應如此?！?966年12月16日聯(lián)合國大會通過的《經(jīng)濟、社會和文化權(quán)利國際公約》，再次重申了《世界人權(quán)宣言》中關(guān)于受教育權(quán)的規(guī)定。

受教育權(quán)實質(zhì)上是國家與公民之間的憲法權(quán)利與義務關(guān)系。我國臺灣學者認為，受教育權(quán)是指“人民在受教育方面，得請求國家給予適當之教育環(huán)境與機會，以享受獲得知識、發(fā)展人格之權(quán)利?！蔽覈箨懸徊糠謱W者則認為，受教育權(quán)是指“公民享有在各類學校、各種教育機構(gòu)或通過其他途徑學得文化科學知識，提高自己的科學文化業(yè)務水平的權(quán)利?！蔽覈稇椃ā返?6條對受教育權(quán)的規(guī)定是:“中華人民共和國公民有受教育的權(quán)利和義務?！北疚恼J為受教育權(quán)，是指為了保障公民個體的生存與發(fā)展，而依法享有的要求國家積極提供平等的受教育條件和機會的社會權(quán)利。

二、我國公民受教育權(quán)的實現(xiàn)主要受下列因素制約

盡管我國教育法律體系的基本框架已經(jīng)初見輪廓，但事實上我國現(xiàn)有的相關(guān)法律、法規(guī)并未達到法制健全的要求，即尚未形成適合社會主義市場經(jīng)濟特別是依法治國背景下教育事業(yè)發(fā)展要求的一套完善的法律體系?，F(xiàn)階段還顯示出很多問題：

1.公權(quán)力領(lǐng)域忽視公民個體權(quán)利的實現(xiàn)

改革開放以來，我國進入了社會轉(zhuǎn)型時期?，F(xiàn)代市場經(jīng)濟體制的建立，民主政治體制的完善，信息化時代和全球化時代的來臨等社會變遷，使中國的社會發(fā)展和社會轉(zhuǎn)變處于十分關(guān)鍵的時期。一個現(xiàn)代化的社會必然是一個和諧的社會，構(gòu)建社會主義和諧社會，是中國特色社會主義現(xiàn)代化的必然要求。和諧社會的構(gòu)建，是為了使人生活得更為自由幸福，更為全面地發(fā)展自身，實現(xiàn)自身價值。要達到這個目的，就必須提升現(xiàn)代意識，培育現(xiàn)代公民。因此，在這樣一個過程中，大力開展公民教育，就顯得十分重要。

一、和諧社會和公民教育的基本內(nèi)涵

黨的十六屆四中全會提出了“構(gòu)建社會主義和諧社會”的社會發(fā)展新主題，可以說構(gòu)建社會主義和諧社會“是在把握我國經(jīng)濟、社會和文化發(fā)展新變化的基礎(chǔ)上，為適應經(jīng)濟市場化、政治民主化和文化多樣化而提出的新型社會治理模式”?？倳洀牧鶄€方面歸納出社會主義和諧社會的基本特征，這就是“民主法治、公平正義、誠信友愛、布滿活力、安寧有序、人和自然和諧相處”。這六個方面全面體現(xiàn)了社會主義和諧社會的本質(zhì)，也體現(xiàn)了構(gòu)建社會主義和諧社會的目標指向?；蛘哒f，我們所構(gòu)建的社會主義和諧社會必須充分體現(xiàn)這六個方面的特征。

有關(guān)“公民教育”的界定，目前學術(shù)界并不統(tǒng)一，但總的來說，不外乎廣義和狹義之分。廣義的公民教育指的是培養(yǎng)良好公民的教育。從狹義上看，公民教育是指一種協(xié)調(diào)個人和政府、和社會的關(guān)系的教育，其宗旨在于實現(xiàn)個體的政治社會化、法律社會化和道德社會化。它是對每一個公民進行如何做合格公民的教育，這是以公民的本質(zhì)特征為基礎(chǔ)而建立起來的教育目標體系。

二、構(gòu)建和諧社會和公民教育的關(guān)系

判定是否建成和諧社會的標準，除了是否具有較高的物質(zhì)文明，還要看政治文明和精神文明的程度，看公民教育的成就和質(zhì)量。因此，在構(gòu)建社會主義和諧社會中，公民教育具有相當重要的地位。

摘要：在多方面分析的基礎(chǔ)上，結(jié)合國外環(huán)境教育經(jīng)驗探索了我國公民生態(tài)文明教育目標與內(nèi)容：教育的總目標是培養(yǎng)合格的生態(tài)文明公民，具體目標是知識目標、技能目標、意志目標；教育的主要內(nèi)容有環(huán)境現(xiàn)狀、生態(tài)文明理念、生態(tài)科學常識、綠色低碳生活方式、生態(tài)生產(chǎn)方式、法律等。

關(guān)鍵詞：公民；生態(tài)文明教育；教育目標；教育內(nèi)容

生態(tài)文明是人類文明發(fā)展的一個新階段。黨的十八大報告和報告都指出了生態(tài)文明的重要性，并將生態(tài)文明建設(shè)與經(jīng)濟建設(shè)、政治建設(shè)、文化建設(shè)、社會建設(shè)并列，作出“五位一體”的總體布局以推進中國特色社會主義事業(yè)。公民生態(tài)文明教育是使公民在遵循自然規(guī)律的基礎(chǔ)上，正確處理人與自然的關(guān)系、積極參與生態(tài)文明建設(shè)的重要途徑。報告中強調(diào)“建設(shè)生態(tài)文明是中華民族永續(xù)發(fā)展的千年大計”，我國公民生態(tài)文明教育相應地也將是一個長期的、系統(tǒng)的工程。若要長期系統(tǒng)地開展公民生態(tài)文明教育活動，就要首先探討公民生態(tài)文明教育的目標和內(nèi)容。目標是對活動預期結(jié)果的主觀設(shè)想，為活動指明方向，是活動的起點和歸宿。教育內(nèi)容是教育目標實現(xiàn)的載體。公民生態(tài)文明教育目標和內(nèi)容的確定是有序開展公民生態(tài)文明教育并有效實施的前提。本文在對我國國情、發(fā)展戰(zhàn)略、生態(tài)文明建設(shè)現(xiàn)狀和需要、公民生態(tài)文明現(xiàn)狀等方面分析的基礎(chǔ)上，結(jié)合國外生態(tài)環(huán)境教育對我國公民生態(tài)文明教育目標與內(nèi)容進行了探索。

1公民生態(tài)文明教育背景

生態(tài)文明建設(shè)是我國基于資源緊張、環(huán)境污染嚴重、生態(tài)系統(tǒng)退化的國情而制定的發(fā)展戰(zhàn)略之一。報告要求人們必須樹立和踐行綠水青山就是金山銀山的理念，像對待生命一樣對待生態(tài)環(huán)境，不但為自己創(chuàng)造良好的生產(chǎn)生活環(huán)境，也為全球生態(tài)安全作出貢獻。十八大以來，在我國大力度推廣生態(tài)文明建設(shè)下，公民逐漸開始了解生態(tài)文明、關(guān)心生態(tài)環(huán)境保護、參與生態(tài)文明建設(shè)，但離生態(tài)文明建設(shè)的要求還有著一段距離。調(diào)查結(jié)果表明，目前我國公民在生態(tài)文明建設(shè)中存在著下列問題：對我國具體環(huán)境狀況不太了解，環(huán)境危機感較弱；生態(tài)文明知識和技能淺層次化；主體意識不強，大部分公民認為生態(tài)文明是政府的責任；生態(tài)文明行為不常態(tài)化，知行不一。

2公民生態(tài)文明教育目標