導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫好一篇科學(xué)理性主義，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞：一效；三主；三白；五步

教育改革是教育、知識(shí)、人才、社會(huì)長(zhǎng)期可持續(xù)發(fā)展的重要?jiǎng)恿?。但隨著新課程改革的逐漸深入，傳統(tǒng)課程理念與新課程理念、傳統(tǒng)課程教學(xué)模式與新課程教學(xué)模式之間的矛盾也已逐漸彌合，只是在曾經(jīng)阻礙新課程改革發(fā)展的舊矛盾逐漸得到解決的過程中，阻礙新課程改革深入發(fā)展的新矛盾又逐漸出現(xiàn)（如導(dǎo)向性與主體性、主體性與效率性之間的矛盾），針對(duì)這些矛盾，筆者在歷史課堂教學(xué)中逐漸探索出一套以“一效、三主+三自、五步教學(xué)法”為特征的歷史學(xué)科主體性課堂教學(xué)模式（筆者將之命名為“一三五”主體性課堂教學(xué)模式），而在歷史課堂實(shí)際教學(xué)過程中實(shí)際效果自感尚可，現(xiàn)將此模式介紹給同行，希望達(dá)到拋磚引玉之效。

所謂“一效”，即以課堂效率為中心，將學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)效果作為評(píng)估本節(jié)課課堂教學(xué)實(shí)效性的第一位?！耙恍А睘椤耙蝗濉苯虒W(xué)模式的中心。

所謂“三主”，即教為主導(dǎo)、學(xué)為主體、練為主線?！叭鳌睘椤耙蝗濉苯虒W(xué)模式的原則，在課堂教學(xué)中必須堅(jiān)守，不可偏廢。本原則要最優(yōu)化地發(fā)揮教與學(xué)的整體功能，既要把“學(xué)為主體”作為實(shí)施教學(xué)的基本點(diǎn)，又要使“教為主導(dǎo)”成為實(shí)現(xiàn)“學(xué)為主體”的根本保障。

所謂“三自”，即自主學(xué)習(xí)、自主探究、自主交流?！叭浴睘椤耙蝗濉苯虒W(xué)模式的基礎(chǔ)，也是新課程的基本要求和具體體現(xiàn)。

所謂“五步”，即創(chuàng)設(shè)情景、導(dǎo)入新課；自主探究、合作學(xué)習(xí)；成果展示、匯報(bào)交流；歸納總結(jié)、提升拓展；反饋訓(xùn)練、鞏固落實(shí)?！拔宀健笔恰耙蝗濉苯虒W(xué)法的操作模式，也是每節(jié)課教師課堂教學(xué)所必須實(shí)施的五個(gè)環(huán)節(jié)。

現(xiàn)將“五步教學(xué)法”具體闡釋如下：

第一步：創(chuàng)設(shè)情境，導(dǎo)入新課

教師根據(jù)本節(jié)課內(nèi)容和新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，通過聯(lián)系生產(chǎn)與生活實(shí)際素材、或?qū)σ延兄R(shí)的拓展深化等手段，創(chuàng)設(shè)問題情景導(dǎo)入本節(jié)課，調(diào)動(dòng)起學(xué)生學(xué)好本節(jié)課的欲望，引導(dǎo)學(xué)生積極思考，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)積極性。

第二步：自主探究，合作學(xué)習(xí)

該環(huán)節(jié)一般采取學(xué)生先個(gè)人自主學(xué)習(xí)學(xué)案內(nèi)容，教師在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)安排學(xué)生完成學(xué)案相關(guān)內(nèi)容，整理重點(diǎn)和難點(diǎn)。對(duì)個(gè)人解決不了的問題，鼓勵(lì)同學(xué)們相互討論，合作交流，共同解決難題。教師參與討論，適時(shí)點(diǎn)撥。此環(huán)節(jié)也可結(jié)合研究性學(xué)習(xí)方式，凸現(xiàn)開放式教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)。

第三步：成果展示，匯報(bào)交流

讓不同類型學(xué)生展示自己學(xué)習(xí)的成果，通過問答、演講、課本劇和多媒體演示等形式進(jìn)行展示匯報(bào)交流。同時(shí)教師要適時(shí)引導(dǎo)、激發(fā)學(xué)生討論、辯論等，完成學(xué)生思維的碰撞，通過師生互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)提出問題、解決問題的能力提升。此環(huán)節(jié)教師一定要扮演好導(dǎo)演的角色，既不能喧賓奪主，又不能委曲求全。

第四步：歸納總結(jié)，提升拓展

針對(duì)本節(jié)課的基本知識(shí)、基本能力和基本方法，結(jié)合教師在教學(xué)中已有經(jīng)驗(yàn)和學(xué)生提出的問題，進(jìn)行歸納總結(jié)、拓展提升，尤其是要聯(lián)系現(xiàn)實(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感和主人翁意識(shí)，更要增強(qiáng)學(xué)生解決未知問題的能力。

第五步：反饋訓(xùn)練，鞏固落實(shí)

根據(jù)學(xué)案中的相應(yīng)內(nèi)容，進(jìn)行典型習(xí)題的鞏固性練習(xí)。

學(xué)生做完學(xué)案后上交，教師盡量全批全改，督促學(xué)生完成學(xué)案并了解學(xué)生答題情況，使教師的教學(xué)更有針對(duì)性和提高課堂教學(xué)效率。

“一三五”教學(xué)模式輔以學(xué)案教學(xué)，每節(jié)新授課或復(fù)習(xí)課應(yīng)配有一個(gè)學(xué)案。教師要精心制作學(xué)案，課前發(fā)給同學(xué)們學(xué)案。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)精心設(shè)計(jì)好本節(jié)課的知識(shí)結(jié)構(gòu)框架，以填空或者問題的形式展現(xiàn)出來。這個(gè)環(huán)節(jié)由學(xué)生自己思考與合作交流來完成，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性。

“教學(xué)有法，教無(wú)定法”，教學(xué)模式的形成雖有利于提高課堂教學(xué)效率，但如果一味依賴一成不變的教學(xué)模式反倒會(huì)束縛教育科研的腳步，而且實(shí)際課堂教學(xué)能力也會(huì)裹足不前，因此，“一三五”主體性歷史課堂教學(xué)模式是需要不斷發(fā)展完善的動(dòng)態(tài)體系，

在實(shí)際的教學(xué)工作中要本著“采取諸法并用，提高歷史課教學(xué)質(zhì)量”，這是歷史特級(jí)教師李國(guó)榮在《追求》一書中最初提出的教育教學(xué)方法，盡管此觀點(diǎn)提出時(shí)新課程改革尚未開始，但其實(shí)用性與前瞻性即使在新課程改革如火如荼的今天仍有深刻的現(xiàn)實(shí)意義。現(xiàn)筆者稍作豐富，與同行共勉：

以啟發(fā)式的提問，活躍學(xué)生的思維；

以生動(dòng)化的講述，激發(fā)學(xué)生的興趣；

以體驗(yàn)式的閱讀，加深學(xué)生的理解；

以圖示化的板書，鞏固學(xué)生的記憶；

以小組式的討論，培養(yǎng)學(xué)生的能力；

篇2

1.1工程觀的基本概念

工程觀是人們對(duì)工程的總的根本的看法，是人們對(duì)工程的價(jià)值、發(fā)展、文化，以及工程與自然、社會(huì)的關(guān)系的根本觀點(diǎn)和態(tài)度。工程觀有極其豐富的內(nèi)涵，包括自然觀、社會(huì)觀、價(jià)值觀、歷史觀等。由于工程是人造系統(tǒng)，工程觀影響，甚至直接支配人們的工程行為，對(duì)工程目標(biāo)的設(shè)立、決策、設(shè)計(jì)、施工、運(yùn)行維護(hù)等有決定性影響。同時(shí)工程觀又帶有主觀性，受人們的社會(huì)地位、觀察問題的角度影響，同時(shí)又有鮮明的利益相關(guān)性，受人們與工程利害關(guān)系的影響。

1.2建筑工程觀的概念

將工程觀概念應(yīng)用于建筑工程，則建筑工程觀就是人們對(duì)建筑工程的總的根本的看法，是人們對(duì)建筑工程的價(jià)值、發(fā)展、文化，以及建筑工程與自然、社會(huì)的關(guān)系的根本觀點(diǎn)和態(tài)度。由于建筑工程的特殊性，建筑工程觀有其特殊的內(nèi)涵。在現(xiàn)代社會(huì)，對(duì)人們的工程行為有重大影響的建筑工程觀主要有如下幾個(gè)方面：1）建筑工程價(jià)值觀；2）建筑工程發(fā)展觀；3）建筑工程文化觀；4）建筑工程生態(tài)觀；5）建筑工程社會(huì)觀；6）建筑工程行為觀。

2科學(xué)和理性的建筑工程觀的內(nèi)涵

2.1概述

科學(xué)和理性的建筑工程觀就是將科學(xué)發(fā)展觀，以及建設(shè)資源節(jié)約型和環(huán)境友好型社會(huì)的理念落實(shí)在建筑工程觀的各個(gè)方面。從總體上說，它應(yīng)有如下特征：1）它應(yīng)是建立在人們對(duì)工程、自然、社會(huì)和精神的科學(xué)認(rèn)知基礎(chǔ)上。它應(yīng)是在工程實(shí)踐中產(chǎn)生的，并應(yīng)用于工程實(shí)踐，能夠指導(dǎo)工程實(shí)踐，有助于獲得工程的成功。2）它應(yīng)反映工程發(fā)展的客觀規(guī)律性，符合工程和工程管理科學(xué)。3）它要求人們處理工程問題要有長(zhǎng)遠(yuǎn)眼光，不浮躁，有錯(cuò)必糾，不自私，有正常的思維和行為。4）它應(yīng)是建立在人們對(duì)工程的理想、信念、使命感、歷史和社會(huì)責(zé)任感之上的。

2.2建筑工程價(jià)值觀

（1）對(duì)建筑工程價(jià)值的認(rèn)知。工程產(chǎn)生于解決上層系統(tǒng)（如國(guó)家、地方、企業(yè)、部門）問題的期望，或?yàn)榱藵M足社會(huì)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，或?yàn)榱藢?shí)現(xiàn)上層系統(tǒng)的戰(zhàn)略目標(biāo)等，工程不能為建設(shè)而建設(shè)。建筑工程最主要的價(jià)值在于：1）通過提品和服務(wù)滿足社會(huì)生活需求，或解決社會(huì)生活存在的問題。2）通過工程建設(shè)促進(jìn)社會(huì)的繁榮和發(fā)展；3）通過工程建設(shè)促進(jìn)國(guó)民經(jīng)濟(jì)的發(fā)展；4）通過工程建設(shè)促進(jìn)科學(xué)、技術(shù)和文化的發(fā)展等。這是建筑工程科學(xué)和理性的價(jià)值取向。不能僅僅為了拉動(dòng)經(jīng)濟(jì)，顯示經(jīng)濟(jì)繁榮、地方形象和政績(jī)搞建筑工程。（2）對(duì)工程的“負(fù)價(jià)值”的認(rèn)知。1）工程利弊同時(shí)存在，工程建設(shè)對(duì)自然、社會(huì)、歷史的影響越來越大。近30年來，工程建設(shè)和運(yùn)行對(duì)我國(guó)的經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展做出了巨大的貢獻(xiàn)，但我們也付出了巨大的代價(jià)：花費(fèi)掉了大量的投資，消耗掉了大量的社會(huì)資源和自然資源、能源，造成了大量的環(huán)境污染和碳排放，占用了大量的耕地，引發(fā)了大量的社會(huì)。2）過去人們認(rèn)為通過“投資”即可獲得工程價(jià)值（收入），所以關(guān)注“費(fèi)用”，關(guān)注工程的“投入產(chǎn)出”，這是非常狹隘的。工程代價(jià)的范圍更為廣泛，主要包括3個(gè)方面。①工程的投入。工程投入一般指工程壽命期中所消耗的自然資源和社會(huì)資源，如土地、材料、能源、資金、勞動(dòng)力、技術(shù)、信息等。②在工程壽命期中產(chǎn)生的負(fù)面產(chǎn)品，包括：在建設(shè)和運(yùn)行中排放的廢水、廢棄物等；工程報(bào)廢后的遺址或拆除時(shí)產(chǎn)生的污染等。③工程的建設(shè)和運(yùn)行對(duì)自然和社會(huì)產(chǎn)生的其它負(fù)面影響。如：破壞生態(tài)環(huán)境（如植被、水源、大氣、生物多樣性），使原自然生態(tài)狀況不復(fù)存在；消耗大量能源和不可再生資源；大型工程建設(shè)給社會(huì)帶來巨大影響，如人口遷移，社會(huì)動(dòng)蕩；對(duì)歷史文化和文物造成破壞，引起物質(zhì)的和非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的滅失，改變?nèi)藗兊纳鐣?huì)關(guān)系、風(fēng)俗習(xí)慣和習(xí)性等。3）科學(xué)和理性地對(duì)待工程代價(jià)。①工程代價(jià)是必然的、客觀存在的，不會(huì)因?yàn)槿藗冊(cè)u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)或認(rèn)識(shí)能力的變化而變化。②工程代價(jià)伴隨工程壽命期始終，有自身的規(guī)律性，有些影響甚至超出了工程活動(dòng)的時(shí)間與空間范圍。③許多代價(jià)的影響是長(zhǎng)期的、歷史性的、社會(huì)性的、不可逆的。④在工程決策中應(yīng)對(duì)代價(jià)做全面和深入地研究和客觀評(píng)價(jià)。如果做假的研究，做盲目樂觀的評(píng)價(jià)是掩耳盜鈴式的弱智。在我國(guó)工程中，對(duì)工程代價(jià)研究和評(píng)價(jià)的缺陷導(dǎo)致我國(guó)目前工程理性思維的缺失，是我國(guó)目前工程建設(shè)領(lǐng)域困境和亂象的主要原因之一。

2.3建筑工程發(fā)展觀

工程決策是基于解決社會(huì)問題或經(jīng)濟(jì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)的近期的需求，但建筑工程設(shè)計(jì)壽命常常是50年或100年，有深遠(yuǎn)的“歷史性”影響。這是建筑工程自身的矛盾性。所以，決策者必須用長(zhǎng)遠(yuǎn)的戰(zhàn)略眼光把握未來發(fā)展，進(jìn)行工程的規(guī)模、市場(chǎng)、技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)定位，追求工程對(duì)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展持續(xù)的貢獻(xiàn)，能夠長(zhǎng)期適應(yīng)社會(huì)需求。我國(guó)人口眾多，人均自然資源占有量低，社會(huì)財(cái)富并不豐富，而目前有許多社會(huì)問題、環(huán)境問題、資源問題、氣候問題需要解決。對(duì)工程決策應(yīng)該有理性思維，應(yīng)非常慎重。對(duì)于社會(huì)問題、發(fā)展問題：能通過非工程建設(shè)手段解決的，最好不要建設(shè)工程；能少建就少建；能用舊的建筑工程，最好用舊的；能簡(jiǎn)單就簡(jiǎn)單，不要追求不必要的規(guī)模和奢華。對(duì)建筑工程技術(shù)在科學(xué)領(lǐng)域中地位要有理性認(rèn)知。在100年前，建筑工程確實(shí)是科學(xué)的前沿，所以，20世紀(jì)30年代美國(guó)建設(shè)帝國(guó)大廈就是科學(xué)技術(shù)發(fā)達(dá)的表現(xiàn)，是國(guó)力的象征，讓美國(guó)炫耀了許多年。而現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，人類認(rèn)識(shí)自然和改造自然的能力得到前所未有的提升，人類已腳踏月球，建立宇宙空間站，航天器已經(jīng)飛越太陽(yáng)系。而現(xiàn)代建筑工程技術(shù)的難度在相對(duì)降低，我們有能力做復(fù)雜的高難度的建筑工程?！笆澜绲谝弧备邩?、第一大跨度或長(zhǎng)度橋梁、第一大壩，在技術(shù)層面上的實(shí)現(xiàn)已非難事，也不是什么國(guó)力的象征，沒有什么值得榮耀的。所以，對(duì)建筑工程方案要有理性的心態(tài)，應(yīng)以實(shí)現(xiàn)功能價(jià)值為目標(biāo)，沒有必要追求高難度的結(jié)構(gòu)形式、怪異的建筑式樣、奢華和宏大的建筑規(guī)模，不必追求建筑領(lǐng)域的“世界第一”。追求工程自身的健康長(zhǎng)壽。由于工程自身的矛盾性，導(dǎo)致在壽命期中工程一直處于發(fā)展和變化中，要求工程不僅有耐久性、安全性、穩(wěn)定性，而且要有可維護(hù)性、可擴(kuò)展性、能低碳和低成本運(yùn)行等。堅(jiān)持科學(xué)發(fā)展觀，應(yīng)著眼于工程的全壽命期，摒棄短視的工程行為。

2.4建筑文化觀

（1）對(duì)建筑文化特性的認(rèn)知。1）建筑文化體現(xiàn)在建筑所具有的式樣、藝術(shù)風(fēng)格，所代表的藝術(shù)和文化特色。2）隨著時(shí)間的流逝，通常建筑工程的功能價(jià)值將變小，而文化價(jià)值將增大。如長(zhǎng)城早已經(jīng)失去它的功能價(jià)值，但因?yàn)楦挥形幕瘍r(jià)值，而使它成為中國(guó)重要的古代建筑。3）由于建筑文化常常是由工程的建筑設(shè)計(jì)決定的。一個(gè)傳承于世的經(jīng)典建筑是它的建筑師的豐碑，是它所代表的文化的豐碑。對(duì)于經(jīng)典的建筑，隨著時(shí)間的流逝，其投資者、施工單位、供應(yīng)單位會(huì)逐漸被“淹沒”掉，而它的建筑設(shè)計(jì)師會(huì)與建筑一起揚(yáng)名。如在紐約建造的中國(guó)式園林，不管是誰(shuí)投資的、施工的，它永遠(yuǎn)叫“中國(guó)園林”。我國(guó)現(xiàn)在的許多標(biāo)志性建筑，都由國(guó)外的建筑師設(shè)計(jì)，代表著國(guó)外的建筑文化。雖然是我們花費(fèi)了大量的人力、物力、財(cái)力，消耗了我們的社會(huì)資源和自然資源建設(shè)的，但由于它們所蘊(yùn)含的文化風(fēng)格，在一百年或更長(zhǎng)時(shí)間后——如果它們還能夠存在的話，都不能作為我們這代人所做的反映我國(guó)文化的建筑，都很難使我們的后人夸耀于世界。4）過于怪異的建筑，帶來的虛榮和表面的繁華，常常展現(xiàn)一個(gè)社會(huì)的病態(tài)，對(duì)整個(gè)社會(huì)風(fēng)氣產(chǎn)生惡劣的影響，會(huì)引導(dǎo)人們追求奢華，不珍惜自然資源和社會(huì)財(cái)富。（2）建筑的藝術(shù)風(fēng)格是由人決定的（設(shè)計(jì)和選擇的）。所以要建富有文化的工程，首先必須有“文化人”，要建有品位的工程，首先必須是有品位的人！工程參加者（投資者、建設(shè)者、管理者等）應(yīng)有理性的建筑文化觀。應(yīng)努力堅(jiān)持傳統(tǒng)的有民族和時(shí)代特色的建筑文化。應(yīng)戒除浮燥心理、低的美學(xué)和藝術(shù)品位、低的文學(xué)素養(yǎng)、急功近利的作風(fēng)，不能只考慮近期需求、眼前利益、炒作和經(jīng)濟(jì)的滿足等。

2.5建筑工程生態(tài)觀

工程生態(tài)觀涉及工程與自然生態(tài)環(huán)境的關(guān)系，以及工程自身的生態(tài)特性。由于人們的工程能力越來越強(qiáng)，工程需要大片土地，需要填河砍樹、拆房移民、“塹山堙谷”，會(huì)“絕地脈”，山河改樣，河流變色，動(dòng)植物滅絕，同時(shí)需要消耗大量的自然資源和社會(huì)資源，造成對(duì)自然的破壞力就越大。如果不按照自然規(guī)律辦事，保護(hù)生態(tài)環(huán)境，則必然會(huì)被自然懲罰。在工程中要有健康的自然觀，敬畏自然，追求工程與自然的和諧；工程建設(shè)應(yīng)因地制宜，追求生態(tài)平衡和保持生物多樣性；在滿足功能要求的情況下，應(yīng)愛惜自然資源，追求節(jié)儉，珍惜財(cái)富;使工程建設(shè)和運(yùn)行低能耗和低碳，盡可能使工程資源能夠循環(huán)使用。應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，工程是有生命的，具有生物特性。如工程與人相似，其“孕育期”（建設(shè)期）很短（一般3年），而其價(jià)值發(fā)揮期（壽命期）很長(zhǎng)（一般50～100年）。在生物界，胎兒的孕育和嬰兒的成長(zhǎng)有自身的規(guī)律性，通常“早產(chǎn)兒”是很難健康成長(zhǎng)的，也不可能長(zhǎng)壽的。工程有同樣的規(guī)律性。最近幾十年，我國(guó)幾乎所有的建筑工程都存在非理性地壓縮工期的情況，這些工程都是“早產(chǎn)兒”，工程的許多質(zhì)量問題、安全問題、短命問題、高能耗問題都與此有關(guān)，或者根源在此。所以，要尊重工程自身的客觀規(guī)律性，遵循科學(xué)的建設(shè)程序，應(yīng)按照工程規(guī)模設(shè)立科學(xué)和理性的決策時(shí)間、設(shè)計(jì)時(shí)間、施工準(zhǔn)備時(shí)間和施工時(shí)間的指標(biāo)。以保證能夠正確決策、精心地設(shè)計(jì)和計(jì)劃、精細(xì)地施工，這是保證工程“可持續(xù)發(fā)展”的前提。應(yīng)該將自己參與建造的工程當(dāng)成自己的孩子，付出應(yīng)有的辛勞，精心呵護(hù)，使它健康成長(zhǎng)，努力使它傳承于世；應(yīng)尊重和敬畏前人和他人的建筑，不應(yīng)該隨便拆除建筑。

2.6建筑工程社會(huì)觀

建筑工程與社會(huì)之間存在非常復(fù)雜的關(guān)系，工程建設(shè)過程中充滿社會(huì)矛盾和沖突，特別是工程利益相關(guān)者之間的矛盾和沖突。工程利益相關(guān)者包括政府（國(guó)家、地區(qū)、城市）、投資者、業(yè)主、承包商（包括分包商和農(nóng)民工）、用戶、工程周邊社區(qū)居民、原土地上的居民（被拆遷者）、其他社會(huì)團(tuán)體等。他們之間的關(guān)系幾乎反映了工程與社會(huì)關(guān)系的所有方面。工程利益相關(guān)者之間存在直接的利益沖突，如被拆遷者與投資者之間，承包商與業(yè)主之間，產(chǎn)品用戶與投資者之間，政府和投資者之間等。這種利益沖突是現(xiàn)代工程的難點(diǎn)，不僅僅影響工程的投資和進(jìn)度方面的計(jì)劃和控制，而且影響工程的社會(huì)責(zé)任和歷史責(zé)任。如近幾十年來我國(guó)建筑工程中的農(nóng)民工問題、拆遷戶問題不僅影響我們國(guó)家和社會(huì)的形象，而且影響我們這一代人的歷史形象?？茖W(xué)和理性的工程觀是要追求和諧的工程。在工程中要照顧到各方面的利益，使各方面滿意。通過利益的平衡和組織的協(xié)調(diào)、溝通促進(jìn)社會(huì)的和諧。

2.7建筑工程行為觀

工程觀應(yīng)包括對(duì)人們自己工程行為的態(tài)度和行為準(zhǔn)則的基本要求。（1）應(yīng)認(rèn)識(shí)到，建筑工程是“歷史性”和“人命關(guān)天”的工作，應(yīng)勤勉、認(rèn)真細(xì)致、務(wù)實(shí)和慎重地工作。（2）在處理工程事務(wù)時(shí)應(yīng)尊重科學(xué)，尊重工程自身的規(guī)律性。（3）在工程過程中，應(yīng)恪守職業(yè)道德，應(yīng)有良知、理性，誠(chéng)實(shí)信用，不能貪婪，不能通過工程為自己獲得或企圖獲得額外財(cái)富。（4）在工程中應(yīng)有團(tuán)隊(duì)精神和合作精神，有平等的觀念，有公平心和公正心等。

3結(jié)束語(yǔ)

篇3

關(guān)鍵詞：人力；人力資源；以認(rèn)為本；會(huì)計(jì)假設(shè)

一、人力資源化的非科學(xué)性分析

顧名思義，“人力資源”者人力構(gòu)成的資源也。要正確判斷人力是否為資源，讓我們來比較一下人力與資源在屬性上的差別。資源至少應(yīng)具備以下幾個(gè)方面的屬性：①有用性。有用性是資源作為資源的第一個(gè)條件，幾乎就是資源的同意語(yǔ)。②有限性。如果有用物可以（哪怕是相對(duì)可以）無(wú)限取得，則不必視為資源。③有貨性。資源的存在必須是真實(shí)的、現(xiàn)實(shí)的、既有的。想象的、推論的、許諾的東西在沒有成為現(xiàn)實(shí)之前不是資源。④有主性。人力無(wú)法左右、控制或者至少接近于控制的仍然不能夠成為資源，充其量只能夠算做潛在的資源。美國(guó)人作為人類率先實(shí)現(xiàn)了登陸月球的夢(mèng)想，以美國(guó)不惜犧牲自己大量士兵的生命，對(duì)蘊(yùn)藏石油資源的中東國(guó)家大打出手，而沒有宣布對(duì)月球的所有權(quán)，相信美國(guó)無(wú)法控制月球才是最根本的原因。⑤有價(jià)性。資源常常用來交換、交易。因此，資源在特定的時(shí)間、空間中必須具有公認(rèn)的相對(duì)統(tǒng)一的價(jià)格。這個(gè)相對(duì)統(tǒng)一價(jià)格也是在商品經(jīng)濟(jì)社會(huì)中，對(duì)于物的資源地位的貨幣量化的認(rèn)定。是物的有用性、有限性、有貨性、有主性的綜合反映。無(wú)法論價(jià)的東西不在資源之列。

在嚴(yán)肅的經(jīng)濟(jì)學(xué)意義上，今天的人力似乎是有限的。表現(xiàn)為人口存量明顯有限；個(gè)體的能力也不能做無(wú)限假設(shè)。換言之，在物質(zhì)資源供給量一定的前提下，今天的社會(huì)在單位時(shí)間里產(chǎn)出GDP的規(guī)模被限定了。但是，同樣的物質(zhì)資源供給量前提下，明天的單位時(shí)間GDP產(chǎn)生規(guī)模能夠限定嗎？人力包含了關(guān)于創(chuàng)造的全部可能性，任何可能的明天都蘊(yùn)涵在今天的人力之中。人力是無(wú)限的，人力通過勞動(dòng)行為的實(shí)施才能夠?qū)⑺膭?chuàng)造財(cái)富的能力表現(xiàn)出來，不然僅僅只是一種創(chuàng)造的可能性，而不是現(xiàn)成的、既有的東西。今天能夠看到的是昨天的人力已經(jīng)釋放的結(jié)果，今天的人力要等到明天才可以釋放并得到檢驗(yàn)。這與看得見摸得著的實(shí)實(shí)在在的資源風(fēng)馬牛不相及。把僅僅是可能的東西當(dāng)成資源，拿可能性去交易和投資，無(wú)疑于開空頭支票。

如果把人力直接理解為勞動(dòng)力或員工，那么作為人的勞動(dòng)力或員工除了他自己，沒有人或組織（如企業(yè)）能夠成為他的主人。人類社會(huì)的歷史上，人作為賓格的人，被人所擁有，只有在奴隸社會(huì)。但是，人的內(nèi)心世界相信在任何時(shí)候都不可能被別人，更不用說被企業(yè)所擁有。伊索是古希臘著名的寓言家，也是一個(gè)奴隸。這意味著，他的主人對(duì)他擁有生殺權(quán)，也擁有對(duì)他的身體的使用處置權(quán)，但沒有人可以擁有支配其創(chuàng)作出享譽(yù)世界的寓言作品的思想。如果把人力理解為人的能力，那么人力是人的有機(jī)組成部分。人不是人力的主人，人與人力的關(guān)系是整體和局部的關(guān)系，不是擁有和被擁有的關(guān)系，不是物主和物的關(guān)系。人更不可能像對(duì)待資源物那樣對(duì)人力進(jìn)行交換、交易。如果人力是資源，那么這種資源的擁有者勢(shì)必可以依據(jù)其自身的意愿在市場(chǎng)上進(jìn)行交易。但是，人口買賣是犯法的行為。而作為人的組成的不可分割的一部分，人的能力同樣也無(wú)法進(jìn)行交易。即使我們天真地認(rèn)為，能力可以用來交易，那么能力交易的價(jià)格是什么？工資是勞動(dòng)力的生產(chǎn)和再生產(chǎn)的成本，既不是能力的體現(xiàn)，也不是這種能力已經(jīng)實(shí)現(xiàn)的成果的體現(xiàn)，馬克思對(duì)此有過精辟的論述。一些人力資源會(huì)計(jì)學(xué)者主張用一個(gè)人未來的可能的收入的現(xiàn)值衡量人力的價(jià)值。不過至少有三個(gè)問題根本無(wú)法解決。其一、人的收入能否預(yù)測(cè)？成語(yǔ)說得好，士別三日當(dāng)刮目相看。幾年、十幾年、幾十年后的收入怎么可能預(yù)測(cè)？！其二、收入并不是野地里的荒草，時(shí)間一到，自己就長(zhǎng)出來。收入的取得，尚須付出時(shí)間的、體力的、腦力的代價(jià)。在沒有付出這些之前的現(xiàn)時(shí)點(diǎn)，付出等于零，收入亦為零。其三、人在存活期間，可能通過付出取得收入，也可能終生分文不得，但人生是逃避不了消費(fèi)的，人力的價(jià)值理應(yīng)扣除這個(gè)部分。即便是人未來的收入和付出都可以相當(dāng)精確地假設(shè)，而個(gè)人的這部分消費(fèi)如何預(yù)測(cè)？

從以上分析我們可以得出這樣的結(jié)論：無(wú)論員工還是員工的能力都不具有資源的特點(diǎn)，人力不是資源。

二、中外在人力資源語(yǔ)義上的微妙差別

1．英文human resource的出處。最早將human 和resource組合到一起的是美國(guó)密歇根州立大學(xué)商學(xué)院教授：戴維•尤里奇(Dave Ulrich)。尤里奇已100多篇，著作十余本。有趣的是，除了他后來所著的《人力資源冠軍》，在以尤里奇為代表的許多西方學(xué)者的關(guān)于人力資源管理的著作中， 并沒有展開對(duì)于作為名詞的人力資源是什么概念的解釋、定義。

2．中國(guó)學(xué)者的定義。中國(guó)學(xué)者將英文Human Resource望文生義地翻譯成人力資源。在定義人力資源時(shí)，又形成兩個(gè)基本的派別。主要區(qū)別在于一派將人定義為資源；另一派則將人的能力定義為資源。

（1）人派。這一派的代表人是大連理工大學(xué)的余凱成教授。余老師對(duì)人力資源的定義是：廣義地說，人力資源是指智力正常的人，狹義上是指能夠推動(dòng)國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的、具有智力勞動(dòng)和體力勞動(dòng)能力的人們的總和。

（2）能力派。清華大學(xué)經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院人力資源與組織行為系主任、博士生導(dǎo)師張德教授，在其所著《人力資源開發(fā)與管理》（第二版）（2001年，清華大學(xué)出版社）一書的第一頁(yè)上中，這樣定義到：“所謂人力資源是指能夠推動(dòng)整個(gè)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的勞動(dòng)者的能力，即處在勞動(dòng)年齡的已直接投入建設(shè)和尚未投入建設(shè)的人口的能力”。

（3）回避派。如果說還有一個(gè)派別的話，就是首都經(jīng)濟(jì)貿(mào)易大學(xué)副校長(zhǎng)、經(jīng)濟(jì)學(xué)博士、博士生導(dǎo)師鄭海航教授，在他與吳冬梅教授主編的，經(jīng)濟(jì)管理出版社2006年出版的《人力資源開發(fā)與管理：理論•實(shí)務(wù)•案例》一書中所做的那樣，回避定義什么是人力資源的問題，卻想當(dāng)然地使用這個(gè)詞匯，對(duì)于什么是人力資源避而不談。

3．戴維•尤里奇的真實(shí)意思

作為始作俑者，戴維•尤里奇(Dave Ulrich)教授究竟賦予了Human Resource什么樣的含義。其實(shí)，尤里奇最初提出人力資源，與其說是要把員工或員工的能力重新定義為資源，不如說要重新定義傳統(tǒng)的人事管理工作。他主張人力資源部不能僅僅是行政支持部門，還應(yīng)該是企業(yè)的策略伙伴、變革先鋒、專業(yè)日常管理部門和員工的主心骨。而以往的人事管理（personnel management）的概念不足以表達(dá)概括這項(xiàng)工作高于企業(yè)生產(chǎn)、營(yíng)銷、財(cái)務(wù)等工作的豐富的戰(zhàn)略性內(nèi)涵。戴維•尤里奇(Dave Ulrich)教授正式定義什么是他所謂之（企業(yè)）人力資源，則是在他較晚撰寫《人力資源冠軍》（Human Resource Champions ）（哈佛大學(xué)商學(xué)院出版社，1997年1月出版）這部書時(shí)，在書中首次用一個(gè)算式說明了問題。公式如下：人力資源＝能力水平×投入程度。顯然，這只是一個(gè)示意性的公式。但是，公式已經(jīng)很明確地發(fā)出這樣的信息：人力資源≠能力水平?，F(xiàn)在我們可以說，中國(guó)學(xué)者把人力資源這樣一個(gè)重要的概念定義為人的能力和人本身都沒有尊重最初提出人力資源的人的本意，是捕風(fēng)捉影的。那么，我們是不是可以善意地將這種做法理解為，在當(dāng)今資源日益匱乏、緊張的年代，中國(guó)學(xué)者欲以資源化人力來表達(dá)對(duì)人力的高度重視呢？我以為這種做法是辦不到的。

三、挑戰(zhàn)以人為本的人力資源化

人力資源的概念不論如何去定義畢竟形成于現(xiàn)代企業(yè)管理實(shí)踐之中。資本的天性是追逐增殖，惟利是圖。站在資本的所有者或其人的角度，把一切有助于實(shí)現(xiàn)資本增殖的東西視為資源本無(wú)可厚非，因?yàn)橘Y本增殖的源泉在人力，所以，把人力視為資源也是資本所有者的心愿和本能。但是，學(xué)者畢竟不是資本擁有者的代言人，站在學(xué)者的位置，從社會(huì)公正的視角出發(fā)，我們不該資云亦云。

從以上討論中我們是可以得出以下結(jié)論：第一，人及人力與資源是不可同日而語(yǔ)的不同范疇，稱人或人力為人力資源沒有科學(xué)依據(jù)，也沒有忠實(shí)于始作俑者戴維•尤里奇(Dave Ulrich)教授對(duì)人力資源的正宗定義。第二，將人或人力擬物化為資源的做法蔑視人的尊嚴(yán)，與以人為本的現(xiàn)代思潮和黨的治國(guó)理念相背離，與企業(yè)管理的正確觀念相背離。第三，既然人力資源一語(yǔ)的真實(shí)含義容易被誤解，建議不再使用人力資源這個(gè)術(shù)語(yǔ)，不管它的使用在國(guó)內(nèi)國(guó)際已經(jīng)是如何巍然成風(fēng)。對(duì)于戴維•尤里奇(Dave Ulrich)教授所定義的人力資源，翻譯成“人力貢獻(xiàn)”或“人力輸出”更準(zhǔn)確。第四，人力資源管理一語(yǔ)也應(yīng)當(dāng)回歸為人事管理。對(duì)于人事管理工作的重視不應(yīng)當(dāng)表現(xiàn)在文字上作游戲。況且，在人力資源一語(yǔ)被誤解的情況下，談人力資源管理，就意味著管理人、管理員工。管理一詞具有強(qiáng)烈的俯視的盛氣凌人的味道，是資本所有者和人不能夠平等對(duì)待員工的心態(tài)的別樣體現(xiàn)。管理的對(duì)象應(yīng)當(dāng)是：在組織內(nèi)，以雙方共贏為目標(biāo)的，與員工進(jìn)行平等合作的各項(xiàng)事務(wù)即人事，不是人。因此，用“人事管理”一語(yǔ)概括這項(xiàng)戰(zhàn)略性管理工作仍然不失其恰當(dāng)性。第五，基于同樣的理由，建議國(guó)家、政府面對(duì)管理宏觀經(jīng)濟(jì)活動(dòng)，制定政策、法規(guī)時(shí)，也應(yīng)當(dāng)考慮避免使用人力資源這樣的術(shù)語(yǔ)，從國(guó)家的高度表率地體現(xiàn)對(duì)全體國(guó)民人性化尊重關(guān)懷。

作者單位：東北財(cái)經(jīng)大學(xué)工商管理學(xué)院

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篇4

[關(guān)鍵詞]人本主義理論；課堂教學(xué)；病理學(xué)；策略

[中圖分類號(hào)]G420　[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]C　[文章編號(hào)]1673―7210(2009)04(a)―151―02

《病理學(xué)》是一門概念多、內(nèi)容抽象的形態(tài)學(xué)課程，也是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)各學(xué)科中最難學(xué)的學(xué)科之一。筆者在教學(xué)改革實(shí)踐中，為確保課程教學(xué)目標(biāo)達(dá)標(biāo)，以“夠用、實(shí)用、有用”為原則，以學(xué)生理解和掌握基本概念，學(xué)好病理學(xué)為基礎(chǔ)，充分運(yùn)用人本主義學(xué)習(xí)理論，構(gòu)建“以人為本”，以“學(xué)生為中心”的教學(xué)理念。對(duì)如何發(fā)揮課堂教學(xué)的有效性，增強(qiáng)學(xué)生參與意識(shí)，拓寬教學(xué)空間，對(duì)課堂教學(xué)的有效性策略進(jìn)行初步的探討，取得了良好的教學(xué)效果。

1　傳統(tǒng)課堂教學(xué)的弊端

長(zhǎng)期以來，由教師一支粉筆、一塊黑板、一張嘴統(tǒng)治教學(xué)講臺(tái)，教師嚴(yán)格按照教學(xué)計(jì)劃教學(xué)，絲毫不能改變。這種刻板的教學(xué)模式，大大地限制了學(xué)生認(rèn)知因素的發(fā)展。束縛了教學(xué)中的靈活性和變通性。教師在講臺(tái)上雖然講得絲絲入扣，但目中無(wú)人，忽視了“人”的存在，壓抑了學(xué)生的思維，抹殺了學(xué)生的創(chuàng)造性。教師雖然教學(xué)結(jié)構(gòu)緊湊，樣樣俱全，但忽視了學(xué)生的實(shí)際需要和參與。這種傳統(tǒng)的課堂教學(xué)違背了“以‘人’為本，學(xué)生是主體，教學(xué)互動(dòng)，知識(shí)自構(gòu)，情感體驗(yàn)，樂學(xué)、創(chuàng)新”的素質(zhì)教育理念。隨著素質(zhì)教育的推進(jìn)，在“應(yīng)試教育”向“素質(zhì)教育”轉(zhuǎn)變的今天，人們開始注重學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)方法的研究，標(biāo)志著教育改革由以教學(xué)為中心向以學(xué)生為中心轉(zhuǎn)移。這是一項(xiàng)重大的戰(zhàn)略改革，是教育觀念的一次深刻革命。因此，充分發(fā)揮課堂教學(xué)的有效性，探討課堂教學(xué)的有效性策略迫在眉睫。

2　有效性課堂教學(xué)的基本特征

人本主義學(xué)習(xí)理論重視的是教學(xué)過程而不是教學(xué)內(nèi)容，重視的是教學(xué)方法而不是教學(xué)結(jié)果。它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的主導(dǎo)作用。教師的意義在于幫助學(xué)生樂學(xué)，自我構(gòu)建知識(shí)，而不是被動(dòng)接受知識(shí)，有效性課堂教學(xué)策略是達(dá)到這一目的的有效途徑。它的基本特征是：

2.1　突出以學(xué)生為中心

課堂教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造思維的主渠道。課堂教學(xué)的有效性：首先，應(yīng)該樹立以學(xué)生為中心的觀念，改變過去那種“一言堂”、“滿堂灌”的弊端，創(chuàng)建一種生動(dòng)、活躍的、民主和諧的教學(xué)氛圍，千方百計(jì)激發(fā)學(xué)生保持旺盛的求知欲。調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性和自主精神，挖掘他們的潛能；其次，突出以學(xué)生為中心，體現(xiàn)學(xué)生能夠根據(jù)自身的知識(shí)水平和需要選擇學(xué)習(xí)，體現(xiàn)了學(xué)生能獨(dú)立、自主地參與學(xué)習(xí)的全過程。

2.2　體現(xiàn)教學(xué)的多維互動(dòng)

知識(shí)不是簡(jiǎn)單地通過教師傳播得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的社會(huì)文化背景下，借助他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過有意義的建構(gòu)方式獲得的。所以有效的課堂教學(xué)體現(xiàn)在教師與學(xué)生、教材與媒體的互相作用，互相聯(lián)系。體現(xiàn)主體與客體、認(rèn)知與情感、教與學(xué)、內(nèi)部思維與外部活動(dòng)的雙向轉(zhuǎn)化、多維互動(dòng)；體現(xiàn)在教學(xué)活動(dòng)的多樣化、多角度、多方位、多渠道的多維互動(dòng)的過程。

2.3　強(qiáng)調(diào)情感體驗(yàn)樂學(xué)

創(chuàng)新教育是注重學(xué)習(xí)過程的情感體驗(yàn)，使學(xué)生在感悟、領(lǐng)悟、體驗(yàn)學(xué)習(xí)中獲得新知，滋生學(xué)習(xí)的活力與靈性，進(jìn)而達(dá)到情感和認(rèn)知的統(tǒng)一，是培養(yǎng)“軀體、心理、智能、情感、精神”融為一體的人。課堂教學(xué)的有效性能夠呼喚課堂教學(xué)充滿生命的活力，學(xué)生在學(xué)習(xí)獲得知識(shí)的同時(shí)，有美的享受，情感的共鳴?，F(xiàn)代教育理論特別強(qiáng)調(diào)“教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)，使之成為一種終身享用的行為習(xí)慣”。因此。課堂教學(xué)有效性特征強(qiáng)調(diào)情感體驗(yàn)樂學(xué)。這樣教師由“要我教”變“我要教”：學(xué)生由“苦學(xué)”變“樂學(xué)”，“學(xué)會(huì)”變“會(huì)學(xué)”。師生之間共同創(chuàng)造一個(gè)愉快求學(xué)、奮發(fā)上進(jìn)的學(xué)習(xí)心理氛圍。使師生之間能夠分享經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，能夠彼此交流情感，達(dá)到共識(shí)、共享、共進(jìn)的目的。

3　有效性教學(xué)策略

教學(xué)藝術(shù)是教師嫻熟地運(yùn)用綜合的教學(xué)技能和技巧，按照美的規(guī)律而進(jìn)行的獨(dú)創(chuàng)性教學(xué)活動(dòng)。教學(xué)是一個(gè)系統(tǒng)的、科學(xué)的、教與學(xué)有機(jī)結(jié)合的雙邊活動(dòng)，作為課堂教學(xué)這塊傳播知識(shí)的主陣地，如何實(shí)現(xiàn)教學(xué)環(huán)節(jié)的最佳控制，提高教學(xué)效果，筆者在多年的病理學(xué)教學(xué)中，針對(duì)課堂教學(xué)的有效性策略進(jìn)行了初步探討，使學(xué)生真正感受到課堂教學(xué)的真實(shí)狀態(tài)的存在，體會(huì)到課堂教學(xué)魅力之所在。

3.1　加強(qiáng)課堂觀察

課堂觀察是指教師偶然或有計(jì)劃地對(duì)學(xué)生的認(rèn)知情感和行為的注視過程，是教師獲取教學(xué)反饋信息的主要渠道，也是教師調(diào)整課堂管理措施，實(shí)現(xiàn)有效性管理的前提。課堂觀察的內(nèi)容多，范圍廣。筆者主要對(duì)學(xué)生的聽課情緒進(jìn)行觀察，及時(shí)調(diào)整學(xué)生學(xué)習(xí)的情緒。如講課時(shí)觀察到學(xué)生注意力不集中、情緒低落、有分心現(xiàn)象時(shí)，列舉一些實(shí)際案例吸引學(xué)生的注意力或利用多媒體課件，將病理的微觀結(jié)構(gòu)放大，直觀地展現(xiàn)在學(xué)生的面前，以激發(fā)學(xué)生積極的聽課情緒，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與積極性。

3.2　注重情感對(duì)流

教育心理學(xué)家認(rèn)為。人有了愉快的情感，就會(huì)滿懷激情去渴求知識(shí)，甚至創(chuàng)造奇跡。課堂情感對(duì)流就是教師對(duì)學(xué)生情感的反應(yīng)，能及時(shí)選擇恰當(dāng)?shù)奶幚磙k法，更好地控制和改進(jìn)課堂教學(xué)活動(dòng)。在課堂教學(xué)中既有“情感對(duì)流”又有“知識(shí)對(duì)流”，“知識(shí)對(duì)流”，通過“情感對(duì)流”來實(shí)現(xiàn)。因此，積極創(chuàng)建課堂教學(xué)“情感對(duì)流”為學(xué)生營(yíng)造一個(gè)樂學(xué)的教學(xué)氛圍是有效性課堂教學(xué)的又一策略，這樣既調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，又激發(fā)了學(xué)生埋藏在心靈深處的情感，喚起了學(xué)生的一片愛心。提高課堂教學(xué)的有效性。

3.3　把握課堂節(jié)奏

課堂節(jié)奏是指在課堂教學(xué)中，教師對(duì)教材內(nèi)容傳播的張弛、快慢及其他有規(guī)律的變化。適當(dāng)?shù)恼n堂節(jié)奏可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，可以自始至終吸引學(xué)生的注意力，激發(fā)興趣，達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果。因此，為了達(dá)到理想的教學(xué)效果，必須把握好課堂的節(jié)奏，使學(xué)生感到獲得知識(shí)是滿足求知欲的一種快樂，而不是枯燥無(wú)味的艱苦勞動(dòng)。要保持良好的課堂節(jié)奏，教師在教學(xué)過程中突出一個(gè)“活”字，通過對(duì)全班同學(xué)進(jìn)行“察言觀色”，采用生動(dòng)活潑的教學(xué)方法，運(yùn)用多種教學(xué)手段進(jìn)行教學(xué)，如設(shè)疑、誘導(dǎo)、點(diǎn)撥組織學(xué)生多向交流、多維互動(dòng)。既能激發(fā)“”，也能留下“懸念”，既能“山重水復(fù)”中又“一村”之感，也有開鑿水渠接納百川之效。把握課堂節(jié)奏，讓學(xué)生積極參與，激發(fā)學(xué)生興趣，提高教學(xué)效率。

3.4　病案教學(xué)

病案教學(xué)具有直觀性和較強(qiáng)的實(shí)用性特點(diǎn)，可以引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真觀察病案的主要特征和發(fā)展過程，經(jīng)過學(xué)生對(duì)該病案的觀察、分析、推理、判斷，使抽象的理論變?yōu)楦行哉J(rèn)識(shí)，再用感性認(rèn)識(shí)去驗(yàn)證理論知識(shí)，達(dá)到鞏固理論知識(shí)的目的。同時(shí)，病案教學(xué)有一定的特殊情境，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒與情感。通過情感的體驗(yàn)和陶冶，可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的非智力因素的潛能，培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)獲取知識(shí)的能力和開拓創(chuàng)新精神。如聯(lián)系實(shí)際，列舉肺結(jié)核造成肺組織干酪樣壞死，風(fēng)濕性心臟病伴急性細(xì)菌性心內(nèi)膜炎的病理變化。展示不同腫瘤患者的腫瘤標(biāo)本，學(xué)生直接觀察其形態(tài)、硬度、數(shù)目，“耳聞目睹”后，印象深刻。

篇5

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；圖式；科學(xué)教學(xué)；概念建構(gòu)

中圖分類號(hào)：G632.0 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1992-7711（2016）02-0041

科學(xué)概念是科學(xué)現(xiàn)象、過程的概括化和抽象化的思維形式，是科學(xué)學(xué)習(xí)和科學(xué)思維的基本單位，是科學(xué)知識(shí)最重要的內(nèi)容。那么，如何在科學(xué)教學(xué)中形成科學(xué)的概念呢？

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人皮亞杰認(rèn)為：概念不是按照感覺知覺表象概念而建立起來的，而是根據(jù)下圖中的結(jié)構(gòu)（2）產(chǎn)生的。

因此，科學(xué)概念并不是由科學(xué)知覺、科學(xué)表象產(chǎn)生的，而是由學(xué)生的觀察活動(dòng)建構(gòu)起來的認(rèn)識(shí)圖式產(chǎn)生的。一般情況下要經(jīng)歷以下三個(gè)階段：

一、認(rèn)知經(jīng)歷階段

這個(gè)階段的活動(dòng)是讓學(xué)生初步形成概念，其次，要求學(xué)生明確這些知識(shí)的物理含義，知道它們的來龍去脈。例如，理解自然科學(xué)術(shù)語(yǔ)的含義，了解科學(xué)概念的引入、原因和方式。再次，還要求學(xué)生能運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決一些實(shí)際問題。這一階段，通常由以下幾個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成：

1. 動(dòng)機(jī)激發(fā)

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的心理動(dòng)因，激發(fā)動(dòng)機(jī)是通過教師創(chuàng)造的情境，激發(fā)學(xué)生的求知欲，讓學(xué)生的意向心理處于活躍狀態(tài)。如在教學(xué)《聲音的發(fā)生和傳播》時(shí)，可以這樣安排，分別播放小溪的流淌聲、鳥兒的叫聲、風(fēng)吹過樹梢的聲音，大家聽到了什么聲音？那么，大家能否借助手頭現(xiàn)有的一些物品發(fā)出聲音嗎？于是學(xué)生異常踴躍，紛紛借助物品發(fā)出聲音。通過學(xué)生聽聲音、動(dòng)手發(fā)出聲音，然后引入，大家想知道聲音是怎樣發(fā)生和傳播的嗎？把學(xué)生的積極思維意向領(lǐng)入新課的探索之中。

2. 全面感知

既然感性認(rèn)識(shí)是形成概念的基礎(chǔ)，在學(xué)生學(xué)習(xí)概念時(shí)，就要讓他們?nèi)娓兄龊脧母行哉J(rèn)識(shí)到理性認(rèn)識(shí)過渡的充分準(zhǔn)備。又以《聲音的發(fā)生和傳播》為例，可以這樣安排，每桌同學(xué)中，一位拉長(zhǎng)橡皮筋，一位試著讓橡皮筋發(fā)出聲音，并觀察橡皮筋發(fā)聲時(shí)有什么特點(diǎn)？讓學(xué)生初步了解音叉發(fā)聲時(shí)的特點(diǎn)。在通過乒乓球靠近發(fā)聲的音叉和不發(fā)聲的音叉的情況的比較，來驗(yàn)證音叉發(fā)聲時(shí)在振動(dòng)。

3. 科學(xué)思維

輸入大腦的信息要想儲(chǔ)存下來，必須經(jīng)過登記、分類，必須將舊信息加以調(diào)整，組成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以便進(jìn)行檢索。因此，要在學(xué)生已有正確觀念的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)他們進(jìn)行科學(xué)的思維，即運(yùn)用比較、分析、綜合、判斷、推理、想象等方法，抓住事物的本質(zhì)特征，排除那些非本質(zhì)的東西。

二、鞏固完善階段

學(xué)生一般只重視概念的定義，但定義往往是僅從某個(gè)主要方面來揭示概念的內(nèi)涵和外延的，除此之外，概念還有其他側(cè)面的表現(xiàn)。所以只有掌握了概念的各個(gè)側(cè)面，對(duì)概念的認(rèn)識(shí)才比較完善，才可能對(duì)概念靈活運(yùn)用，而這個(gè)完善過程必須在運(yùn)用概念去解決具體問題的實(shí)踐中去完成。

用來完善和鞏固對(duì)概念認(rèn)識(shí)的科學(xué)問題，要典型和靈活。

1. 典型

所謂典型就是要抓住概念的本質(zhì)特征進(jìn)行考查。如在教學(xué)了種群的概念后，可以引入以下題目。下列屬于一個(gè)種群的是（ ）

A. 在一起飼養(yǎng)的馬、騾和驢

B. 一塊水稻田里的全部青蛙和蝌蚪

C. 生活在一個(gè)池塘里的魚

D. 人體內(nèi)的全部細(xì)菌

如果學(xué)生掌握了“同種生物個(gè)體的總和為一個(gè)種群”這個(gè)概念的本質(zhì)，那么該問題就迎刃而解了。

2. 靈活

所謂靈活，就是從概念的各個(gè)側(cè)面提出問題進(jìn)行考查。例如對(duì)于沸騰的概念的教學(xué)，可以創(chuàng)設(shè)這樣的情境：一個(gè)杯子放在開水鍋中，使杯底不觸及鍋底，當(dāng)鍋中的水繼續(xù)用火加熱時(shí)，問杯子里的水能否沸騰。學(xué)生由于對(duì)沸騰概念沒有完全掌握，往往錯(cuò)誤的認(rèn)為只要不斷用火燒，杯子中的水肯定是要沸騰的。這樣的回答就暴露了學(xué)生對(duì)沸騰概念還掌握得不確切、不完善。

三、深化擴(kuò)展階段

在科學(xué)教學(xué)中，既要讓學(xué)生掌握科學(xué)知識(shí)，又要注意培養(yǎng)學(xué)生的能力，以及發(fā)展學(xué)生善于合作、勤于思考、嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)、勇于創(chuàng)新和實(shí)踐的科學(xué)精神。如在教學(xué)《聲音的發(fā)生和傳播》中，學(xué)習(xí)了聲音能在空氣、固體、液體中傳播的概念和聲速的概念后，可創(chuàng)設(shè)如下情境：一根空心鋼管，甲在一端敲一下，乙在另一端能聽到幾個(gè)聲音？如果鐵管中灌滿水，又可聽到幾個(gè)聲音？

篇6

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 研究型教學(xué) 教學(xué)模式 評(píng)價(jià)體系

研究型教學(xué)是與創(chuàng)新性教育相適應(yīng)、以“學(xué)生為中心”的教學(xué)模式，是教師以課程內(nèi)容和學(xué)生的學(xué)識(shí)積累為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造性地運(yùn)用知識(shí)和能力，自主發(fā)現(xiàn)問題、研究問題和解決問題，在研討中積累知識(shí)、培養(yǎng)能力和鍛煉思維的新型教學(xué)模式[1]。而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提出學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動(dòng)的建構(gòu)過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探求、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)[2]。教學(xué)過程則是充分利用情境、協(xié)作、交流會(huì)話等環(huán)境要素，調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)新精神，提高教學(xué)質(zhì)量和效率?？梢妼⒔?gòu)主義學(xué)習(xí)理論運(yùn)用到研究型教學(xué)實(shí)踐中，會(huì)起到事半功倍的效果。傳感器與測(cè)試技術(shù)課程具有以下的特點(diǎn)：工程實(shí)踐性強(qiáng)；涉及的專業(yè)知識(shí)面廣、知識(shí)點(diǎn)多、綜合性強(qiáng)；傳感器和測(cè)試技術(shù)本身發(fā)展迅速。結(jié)合課程特點(diǎn)，深入闡述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的傳感器與測(cè)試技術(shù)課程的研究型教學(xué)實(shí)踐。

1 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論最早是由認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響力的瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰在20世紀(jì)60年代提出的，他認(rèn)為兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的認(rèn)識(shí)，從而使自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。后來又有許多心理學(xué)家和教育學(xué)家，如維果茨基、奧蘇貝爾、布魯諾等發(fā)展了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，從而形成較完整的理論，它對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、教師的教學(xué)方式以及師生間的關(guān)系都產(chǎn)生了重要的影響，并逐漸成為研究與實(shí)施素質(zhì)教育的重要理論依據(jù)[2]。

1.1　知識(shí)觀

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為世界是客觀存在的，但每個(gè)人是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實(shí)[2]。知識(shí)不是從外部輸入人內(nèi)心的，而是在與外部作用的過程中在人的心靈內(nèi)部建立起來的[3]。知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它是一種解釋、一種假設(shè)，而不是問題的最終答案，會(huì)隨著人類的進(jìn)步而出現(xiàn)新的假設(shè)。另外，知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，盡管我們通過語(yǔ)言符號(hào)賦予知識(shí)一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認(rèn)可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)這些命題有同樣的理解。因?yàn)檫@些理解只能由個(gè)體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景建構(gòu)起來，這取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。

1.2　學(xué)習(xí)觀

學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者從外界選擇性地知覺新信息，然后進(jìn)行主動(dòng)構(gòu)建并生成意義的過程[4]。學(xué)習(xí)者通過對(duì)外部信息的選擇和加工，通過新舊經(jīng)驗(yàn)之間的相互作用，構(gòu)建自己知識(shí)，為“理解而學(xué)習(xí)”是建構(gòu)性學(xué)習(xí)的核心目標(biāo)。學(xué)習(xí)者通過構(gòu)建自己對(duì)各種問題的理解形成自己的觀點(diǎn)，而不僅僅是記住別人已經(jīng)研究出來的結(jié)論[5]。學(xué)習(xí)者的知識(shí)構(gòu)建過程受到教師指導(dǎo)、學(xué)生參與、周圍環(huán)境等因素的影響。教師與學(xué)生之間以教學(xué)內(nèi)容為中介形成雙向互動(dòng)關(guān)系，可以更好地激發(fā)學(xué)生主體作用的發(fā)揮，促進(jìn)學(xué)生積極構(gòu)建知識(shí)。學(xué)習(xí)活動(dòng)要發(fā)生則必須滿足兩個(gè)條件：學(xué)生的背景知識(shí)與新知識(shí)有一定的相關(guān)度、新知識(shí)的潛在意義能引起學(xué)生情感的變化。學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)生后，通過與其他學(xué)生和教師的不斷交流和溝通，在自己原有知識(shí)的基礎(chǔ)上完成新知識(shí)的建構(gòu)。

2 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的傳感器與測(cè)試技術(shù)研究型教學(xué)實(shí)踐

2.1　設(shè)計(jì)課程教學(xué)流程，規(guī)范課程教學(xué)六大要素

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)“教學(xué)情境”“協(xié)作”以及“知識(shí)主動(dòng)建構(gòu)”，基于該理論指導(dǎo)，根據(jù)“科學(xué)引領(lǐng)工程、工程引入教堂、教員在研究中教、學(xué)員在實(shí)踐中學(xué)”的教學(xué)理念，以“知識(shí)、素質(zhì)、能力綜合培養(yǎng)”為課程目標(biāo)，設(shè)計(jì)了傳感器與測(cè)試技術(shù)課程教學(xué)流程（如圖1所示）。規(guī)范了課程的講授、教材、作業(yè)、討論、實(shí)踐訓(xùn)練、考核等課程教學(xué)六大要素，使每個(gè)環(huán)節(jié)都有實(shí)施依據(jù)和具體實(shí)施方法。

2.2　采取以點(diǎn)、線、面相結(jié)合的方式構(gòu)建新的教學(xué)模式

解決傳感器與測(cè)試技術(shù)課程中理論與實(shí)踐相結(jié)合及學(xué)時(shí)少、內(nèi)容多、要求高的問題。突出專業(yè)基礎(chǔ)教學(xué)的綜合性、系統(tǒng)性，體現(xiàn)現(xiàn)代儀器及測(cè)試科學(xué)和技術(shù)的相互關(guān)聯(lián)和完整性。

“點(diǎn)”指以課程教學(xué)六大要素為單元，課程重點(diǎn)講授核心知識(shí)點(diǎn)，重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生把握科學(xué)的思維方式和研究方法；講授內(nèi)容寬而新，以儀器學(xué)科的應(yīng)用為大背景，引導(dǎo)學(xué)生了解傳感器基本原理、在工程中的應(yīng)用?！熬€”指以理論課程體系、實(shí)踐課程體系、科研訓(xùn)練體系為三條主線，探索研究型教學(xué)體系。理論課程體系由理論型課程教學(xué)單元構(gòu)成，強(qiáng)調(diào)對(duì)傳感器基本原理的掌握；實(shí)踐課程體系由基礎(chǔ)型、綜合與研究型實(shí)驗(yàn)構(gòu)成，強(qiáng)調(diào)通過基本技能訓(xùn)練、綜合能力培養(yǎng)、開放研究實(shí)驗(yàn)的鍛煉，培養(yǎng)創(chuàng)新意識(shí)；科研訓(xùn)練體系由課程設(shè)計(jì)、學(xué)科競(jìng)賽、課題研究等構(gòu)成，鍛煉工程實(shí)踐能力，提高創(chuàng)新能力?！懊妗敝敢越虒W(xué)科研結(jié)合型的教師隊(duì)伍和學(xué)科的整體實(shí)力來鉸鏈點(diǎn)與線，建設(shè)立體化的應(yīng)用型教學(xué)模式。課程內(nèi)容注重先進(jìn)性和科學(xué)性，將最新軍事應(yīng)用科研成果轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源，使學(xué)生盡早參與科學(xué)研究訓(xùn)練，接觸科學(xué)前沿。同時(shí)讓學(xué)生接受教師研究和教學(xué)文化的熏陶及嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)作風(fēng)的浸潤(rùn)。這是培養(yǎng)學(xué)生自主研究性學(xué)習(xí)能力的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，也是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維的主渠道，同時(shí)對(duì)教學(xué)隊(duì)伍的建設(shè)提出了更高的要求。

2.3　實(shí)施“從單元構(gòu)建系統(tǒng)，從系統(tǒng)細(xì)化到單元”的教學(xué)手段和方法

貫穿傳感器原理、結(jié)構(gòu)及應(yīng)用這一主線，設(shè)計(jì)了一套適合本課程的教學(xué)進(jìn)程，對(duì)不同的教學(xué)內(nèi)容方法不同，在不同的教學(xué)階段方法不同，對(duì)不同傳感器的特點(diǎn)，具體的教學(xué)手段也不同。

2.3.1　按不同課程內(nèi)容實(shí)施不同教學(xué)模式

該課程內(nèi)容分為三大塊：基礎(chǔ)理論、典型傳感器原理與應(yīng)用以及典型參量的測(cè)試。在學(xué)期開始的基礎(chǔ)理論部分，采取“以興趣為核心”的方式，讓學(xué)生在感興趣和親身感知的事件中由實(shí)踐到理論、從工程實(shí)際到科學(xué)理論認(rèn)識(shí)傳感器；再分門別類講述傳感器原理及應(yīng)用，采取“以問題為核心”的方式，從科學(xué)到工程，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)傳感器工作原理進(jìn)行探究，根據(jù)工程需要對(duì)科學(xué)問題進(jìn)行提煉；課程后期，典型參量測(cè)試部分，采取“以案例或課題為核心”的方式，從科學(xué)到工程，從單元構(gòu)建系統(tǒng)，進(jìn)行設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)。教學(xué)進(jìn)程表和教學(xué)模式如圖2所示。

2.3.2　針對(duì)不同傳感器設(shè)計(jì)不同的教學(xué)手段

不同傳感器具有不同的特性，在教學(xué)中設(shè)計(jì)了不同的教學(xué)手段。如電感式傳感器部分，差動(dòng)變壓器靈敏度特性是教學(xué)難點(diǎn)，教學(xué)思路是“先做實(shí)驗(yàn)，主動(dòng)探究”。先講授差動(dòng)變壓器的工作原理，而對(duì)特性部分不予講解，接著布置實(shí)驗(yàn)內(nèi)容，學(xué)生通過實(shí)驗(yàn)得出“電壓頻率在一定范圍內(nèi)時(shí)靈敏度不變”這一規(guī)律。學(xué)生在自問為什么時(shí)，會(huì)主動(dòng)根據(jù)差動(dòng)變壓器的工作原理和公式作進(jìn)一步推導(dǎo)。壓電式傳感器的教學(xué)思路是“搭建支架，分析比較”。兩種典型的壓電材料石英晶體和壓電陶瓷，由于其具有不同的結(jié)構(gòu)和特性，所以兩種壓電式傳感器在穩(wěn)定性、靈敏度、價(jià)格和抗干擾性方面有很大區(qū)別，學(xué)生只要掌握了壓電材料的基本特性，即可自己分析得出兩種壓電傳感器的特性。如計(jì)量光柵，教學(xué)思路是“創(chuàng)造情境，絲絲入扣”，包括以下幾步：（1）以學(xué)生熟悉的測(cè)量轉(zhuǎn)速光電傳感器為例，提出是否可以用光電傳感器來測(cè)量位移。（2）大家分組討論，提出設(shè)計(jì)方案。這時(shí)有學(xué)生提出，可以把光電傳感器中的開孔圓盤拉直變成開槽板，并拿出事先準(zhǔn)備的一張均勻刻槽的紙，現(xiàn)場(chǎng)演示了學(xué)生的思想—這是光柵的雛形。（3）分析方案的可行性。即測(cè)量的精度、實(shí)際系統(tǒng)中光電接收元件的安裝等問題。（4）討論并改進(jìn)方案。學(xué)生的方案提高精度可以通過減小槽的距離，進(jìn)一步讓學(xué)生分析這種思路的技術(shù)可行性和難點(diǎn)。于是引出用2塊光柵交疊，并請(qǐng)大家伸出雙手演示著名的“莫爾條紋效應(yīng)”。至此，學(xué)生已經(jīng)基本明白了光柵數(shù)字位移傳感器測(cè)量位移的基本原理。（5）配合演示動(dòng)畫，讓大家分析光柵的特點(diǎn)。

2.4　多元化、全過程的綜合評(píng)價(jià)體系研究

該課程涉及對(duì)基本原理的掌握、對(duì)測(cè)試系統(tǒng)的設(shè)計(jì)，評(píng)估學(xué)生的能力需要建立更加科學(xué)合理的評(píng)估模式。教學(xué)評(píng)價(jià)系統(tǒng)遵循學(xué)習(xí)過程評(píng)價(jià)和教學(xué)目標(biāo)管理相結(jié)合的基本原則，以研究學(xué)習(xí)過程的知識(shí)獲取（如傳感器原理）、探索研究（如測(cè)試技術(shù)應(yīng)用與最新發(fā)展）、思維創(chuàng)新（如測(cè)試系統(tǒng)設(shè)計(jì)）等要素為評(píng)價(jià)因子，以完成教學(xué)大綱要求的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行評(píng)價(jià)，考核重點(diǎn)從獲取知識(shí)量向知識(shí)、能力、綜合素質(zhì)的評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)移，形成多元化、全過程“合格+拔尖”的綜合評(píng)價(jià)系統(tǒng)。最后成績(jī)考核包括平時(shí)作業(yè)、卷面成績(jī)、課程設(shè)計(jì)綜合評(píng)估。作業(yè)包括課本習(xí)題/調(diào)研報(bào)告、資源檢索等，作業(yè)可以通過網(wǎng)絡(luò)提交。第一次課的作業(yè)是請(qǐng)學(xué)生跟蹤調(diào)研新型傳感器、測(cè)試技術(shù)或測(cè)試系統(tǒng)發(fā)展動(dòng)態(tài)，后續(xù)的課堂中，適當(dāng)安排些調(diào)研比較充分的學(xué)生做匯報(bào)、研討，教師再進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。課程中期布置了課程設(shè)計(jì)、自行車測(cè)速系統(tǒng)的設(shè)計(jì)，不限傳感器類型。每個(gè)小組上交傳感器設(shè)計(jì)說明書，并根據(jù)條件實(shí)現(xiàn)傳感器部分或全部環(huán)節(jié)的制作。各小組代表發(fā)言，時(shí)間不超過10分鐘，小組成員可隨時(shí)補(bǔ)充，其他組學(xué)生可隨時(shí)提問，對(duì)相互間的不同觀點(diǎn)可據(jù)理力爭(zhēng)，甚至駁斥。最后，教師再逐一點(diǎn)評(píng)，和學(xué)生一起評(píng)價(jià)出最佳設(shè)計(jì)獎(jiǎng)。這種研討課的教學(xué)效果超過了預(yù)期設(shè)想。每組選用了不同的傳感器進(jìn)行測(cè)速，設(shè)計(jì)方案五花八門，并從傳感器選型、電源、安裝、成本、誤差分析、實(shí)用性等方面全面分析，考查學(xué)生全面掌握課程核心知識(shí)點(diǎn)的情況以及分工、合作、溝通的能力。

3 結(jié)束語(yǔ)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的研究型教學(xué)，迎合了創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的大方向，不僅提高了教師教學(xué)理論水平和教學(xué)科研能力，同時(shí)也促進(jìn)了學(xué)生的全面發(fā)展，參加各種科技創(chuàng)新的學(xué)生人數(shù)激增，并且作品質(zhì)量有很大提升。但建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)實(shí)踐中的運(yùn)用并不是生搬硬套，如何在傳感器與測(cè)試技術(shù)迅速發(fā)展、教學(xué)理念不斷與時(shí)俱進(jìn)的情況下，探索更科學(xué)的教學(xué)模式，切實(shí)提高學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力，還需繼續(xù)實(shí)踐和探索。

參考文獻(xiàn)

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篇7

摘要：當(dāng)今人類已經(jīng)走入“地球村”時(shí)代，人類之間的交往已經(jīng)關(guān)切到人類自身的生存與發(fā)展.歷史課教學(xué)不只是學(xué)史.鑒今，而且還要弘揚(yáng)人類歷史文化與文明.和平與發(fā)展已經(jīng)成為新的理念，因此，歷史課教學(xué)以和平文化為主流是人類歷史發(fā)展的必然要求。

一、當(dāng)代中學(xué)歷史課教學(xué)應(yīng)以和平文化為主流的必要性

1,是中學(xué)生身心發(fā)展的需要

學(xué)史鑒今是歷史課學(xué)習(xí)和歷史研究的主要目的，目前在中學(xué)歷史課教學(xué)中的基本現(xiàn)狀似令人憂慮，多數(shù)教師只是泛泛講述某些具體的歷史事件，就事論事，對(duì)于該歷史事件有何深刻的內(nèi)涵與現(xiàn)實(shí)影響，或給中學(xué)生以怎樣的啟示等方面做得很不夠；相反，有的教師即使想挖掘歷史事件的現(xiàn)實(shí)意義，但是不正確的教學(xué)論、世界觀給中學(xué)生以極大的傷害與誤導(dǎo)。如在對(duì)“八國(guó)聯(lián)軍入侵中國(guó)”這一歷史事件的講述和現(xiàn)實(shí)愈義的挖掘上，以不同的語(yǔ)言和觀點(diǎn)來處理，就會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生不同的后果。

一種講述是片面強(qiáng)調(diào)聯(lián)軍罪行，這會(huì)使學(xué)生形成狹勝的愛國(guó)主義觀點(diǎn)和民族復(fù)仇主義，盲目排外。這不但影響當(dāng)前的各國(guó)人民的友好往來，更不利于我國(guó)改革開放和社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)的順利發(fā)展。

第二種講述是片面強(qiáng)調(diào)外國(guó)實(shí)力強(qiáng)大，這會(huì)使學(xué)生形成崇洋的觀點(diǎn)。中學(xué)生的鑒別力較差，聽了這種論調(diào)的講述，容易在心里造成妄自菲薄，外國(guó)的一切都是好的甚至衣、食、住、行都講究洋化喪失了民族自茸心和自信心。

第三種講述：八國(guó)聯(lián)軍侵入中國(guó)，犯下了滔天罪行，我們痛恨戰(zhàn)爭(zhēng)，希望和平；同時(shí)，我們更要深刻認(rèn)識(shí)到“落后就要挨打”，“只有發(fā)展才是硬道理，這樣才能不被欺辱，才能維護(hù)世界和平”。這第三種講述，較客觀，教學(xué)觀也較正確，會(huì)激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情、愛國(guó)激情、位憬和平、向往美好的情感，培養(yǎng)中學(xué)生的和平發(fā)展觀點(diǎn)。這才是我們所倡導(dǎo)的主題思想。

在歷史教學(xué)中，弘揚(yáng)和平文化的主旋律和理念，有助于培養(yǎng)學(xué)生正確的歷史觀和世界觀。從上面列舉的三種講述不難看出，對(duì)于同一個(gè)歷史事件，以不同的教學(xué)觀去講述，會(huì)使學(xué)生形成截然不同的歷史觀，對(duì)他們身心成長(zhǎng)起著積極或消極作用。一個(gè)歷史事件有不同的層面，對(duì)于中學(xué)生來說，很難全面、準(zhǔn)確把握某一事件的性質(zhì)、影響，而且他們世界觀尚未成熟，分析、觀察問題的觀點(diǎn)極具易變性，如果以一種片面、消極的教學(xué)觀去引導(dǎo)他們，在其抵制錯(cuò)誤力極低的情況下，他們會(huì)毫無(wú)防范地接受這種片面觀點(diǎn)，一旦這種觀點(diǎn)被他們所接受，在他們個(gè)體中產(chǎn)生的影響又是很深遠(yuǎn)的，因?yàn)橹袑W(xué)時(shí)期又是他們世界觀的形成時(shí)期。因此，當(dāng)前中學(xué)歷史課教學(xué)必須以和平文化為主流。

2,是當(dāng)前人類社會(huì)和平與發(fā)展兩大主題的要求

中學(xué)歷史課教學(xué)要強(qiáng)調(diào)和平文化，以和平文化為主旋律，不但是中學(xué)生身心發(fā)展的需要，而且更是當(dāng)前人類社會(huì)和平與發(fā)展兩大主題的要求。在《教學(xué)的使命一一面向21世紀(jì)的教育宜言和行動(dòng)綱領(lǐng))一書中指出：“第44屆國(guó)際教育大會(huì)”倡導(dǎo)國(guó)際理解教育，導(dǎo)通過全面教育來促進(jìn)和平與民主，重申了“和平文化”的思想，反對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)和暴力，并希望通過教育來改變過去那種“只教權(quán)力史而不教知識(shí)史，只教戰(zhàn)爭(zhēng)史而不教文化史”的局面。又指出“和平文化是一種廣泛的、多層面的和總的概念，它意味著要有各種文化、意識(shí)形態(tài)和信仰之間的相互尊重和相互接受的精和平文化是信息的集合體，是一種道德，一種個(gè)人和集體的精神狀態(tài)，是一種為人處世和作出反應(yīng)的方式。

3、是我國(guó)教育可持續(xù)發(fā)展的要求

當(dāng)今世界已是“地球村”時(shí)代，國(guó)際關(guān)系已不是單個(gè)國(guó)家或幾個(gè)國(guó)家的關(guān)系，而是全人類的問題；人與自然界的關(guān)系也不只是一個(gè)地區(qū)一個(gè)國(guó)家與自然界的關(guān)系，而是全人類的問題。因此強(qiáng)調(diào)“可持續(xù)發(fā)展”戰(zhàn)略是人類自身發(fā)展的內(nèi)在要求，是每個(gè)國(guó)家和地區(qū)的應(yīng)盡責(zé)任和義務(wù)，也是涉及每個(gè)地球人生存與發(fā)展的前提。

二、如何弘揚(yáng)中學(xué)歷史課教學(xué)的和平文化

1、我們必須轉(zhuǎn)變觀念，提高認(rèn)識(shí)，更新中學(xué)歷史課教學(xué)內(nèi)容，樹立和平發(fā)展的歷史觀，以歷史的“和平文化”為主流。如果我們不顧及中學(xué)生的實(shí)際認(rèn)識(shí)情況，不顧及當(dāng)今人類和平發(fā)展的現(xiàn)狀，大講特講權(quán)力之爭(zhēng)、暴力戰(zhàn)爭(zhēng)等一些所謂“斗爭(zhēng)文化”問題，那么就勢(shì)必在中學(xué)生圣潔的心靈上打下暴力、復(fù)仇、爭(zhēng)斗、、尚武等烙印，這對(duì)他人、對(duì)集體、對(duì)社會(huì)都是不利的，他們會(huì)用一種不健康的手段和觀念來搞宗派、搞權(quán)術(shù)、搞爭(zhēng)斗等，不利于形成和諧與發(fā)展的社會(huì)生態(tài)環(huán)境，同時(shí)對(duì)中學(xué)生本身來說也不能形成健康的心理品格。特別是在當(dāng)今改革開放接納外國(guó)先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)和優(yōu)秀文化成果時(shí)，以及國(guó)際間團(tuán)結(jié)協(xié)作謀求共同發(fā)展時(shí)，強(qiáng)烈的民族復(fù)仇心理會(huì)對(duì)此造成極大的心理障礙，這與當(dāng)前經(jīng)濟(jì)發(fā)展、和平共處的國(guó)際大氣候相違背。

2、我們應(yīng)在歷史教學(xué)中適應(yīng)時(shí)代需求和中學(xué)生身心發(fā)展實(shí)際，加大我國(guó)乃至世界各國(guó)的知識(shí)史、文化史和發(fā)展史的含呈與比重，并貫以和平發(fā)展的理念，讓廣大中學(xué)生了解到我國(guó)悠久燦爛的歷史文化和優(yōu)良的革命傳統(tǒng)，了解到世界各國(guó)的文化文明和科學(xué)技術(shù)推動(dòng)人類歷史的進(jìn)程，以及各國(guó)人民友好往來和文化交流，這樣不僅充實(shí)了廣大中學(xué)生的知識(shí)含量，而且還激發(fā)了他們的愛國(guó)激情、熱愛人類文明的激情、熱愛和平的激情，從而增強(qiáng)使命感和責(zé)任感。

篇8

【關(guān)鍵詞】 物理 探究性教學(xué) 誤區(qū)

【中圖分類號(hào)】 G633.7 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】B 【文章編號(hào)】 1001-4128（2011） 09-0110-02

科學(xué)的核心是探究，教育的重要目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。高中物理新大綱從以人為本，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展的角度提出知識(shí)、方法和能力、情感意志態(tài)度價(jià)值觀三維教學(xué)目標(biāo)。探究教學(xué)就是要讓學(xué)生以能動(dòng)的方式在學(xué)習(xí)科學(xué)的過程中，掌握科學(xué)知識(shí)和科學(xué)方法，養(yǎng)成科學(xué)態(tài)度和科學(xué)精神。故筆者認(rèn)為探究教學(xué)模式是實(shí)現(xiàn)三維教學(xué)目標(biāo)最好的途徑。探究教學(xué)模式分課堂探究模式和課外學(xué)生自主研究性學(xué)種模式。

其中課堂探究教與學(xué)的模式是目前實(shí)現(xiàn)三維教學(xué)目標(biāo)的主渠道。本文試圖根據(jù)筆者觀察到的教學(xué)實(shí)際結(jié)合筆者本人多年的探究教學(xué)實(shí)踐及課堂探究教學(xué)的具體內(nèi)涵及特點(diǎn)，僅對(duì)當(dāng)前高中物理課堂探究教學(xué)實(shí)踐中存在的四個(gè)誤區(qū)提出自己的反思。

誤區(qū)之一：“只要探究，不要接受”如果理想化地理解探究，很可能會(huì)認(rèn)為只有包含上述全部五個(gè)基本特征、且每一類學(xué)生的活動(dòng)都具有高度的自主性和探索性才能稱得上是探究學(xué)習(xí)。導(dǎo)致有些老師在組織物理教學(xué)的時(shí)候，總是試圖把從問題的提出、證據(jù)收集方案的制訂和實(shí)施到解釋的形成、檢驗(yàn)和結(jié)論的得出全交給學(xué)生，讓學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)、由學(xué)生獨(dú)立完成。

如上所述，學(xué)生的探究學(xué)習(xí)不同于科學(xué)家的研究，由于主、客觀各種因素的制約，沒有必要追求探究的面面俱到，再說探究學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的是課堂中有沒有探究的要素，而不在乎探究的完整性，也沒有必要事事都由學(xué)生親身經(jīng)歷。比如“問題的提出”這一要素，也不是強(qiáng)調(diào)這個(gè)問題一定得由學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)，自己提出。在前面提到的美國(guó)國(guó)家研究理事會(huì)2000年組織編寫出版的科學(xué)探究專著中指出，教師在活動(dòng)中起組織作用的程度和學(xué)生自主設(shè)計(jì)進(jìn)行探究的程度可以各有不同。例如，在一些探究中問題要直接來源于學(xué)生，還有一些探究，則可以是學(xué)生根據(jù)所提供的問題展開研究。也就是說，即使在問題由教師、學(xué)習(xí)材料或其他途徑完全給出的情況下，只要學(xué)生學(xué)習(xí)的過程是圍繞科學(xué)性的并能激發(fā)學(xué)生思維的問題展開，學(xué)生的學(xué)習(xí)仍然可以組織成具有高度探究性的活動(dòng)。正是基于這樣的指導(dǎo)思想，關(guān)于《超重和失重》的教學(xué)，有的老師是這樣展開的――討論：乘電梯的感受。

看錄像：在電梯中，人站在體重計(jì)上，展示電梯運(yùn)動(dòng)時(shí)，體重計(jì)的示數(shù)變化。

演示：手提測(cè)力計(jì)，測(cè)力計(jì)下掛鉤碼，測(cè)力計(jì)上下運(yùn)動(dòng)，示數(shù)在變化

小結(jié)：加速運(yùn)動(dòng)時(shí)，示數(shù)有變化

什么道理？可以用牛頓第二定律來研究！

分析：用牛頓第二定律列方程，得出定量關(guān)系式

討論：各種情況下，物體對(duì)支持物的壓力和物體重量的關(guān)系――超重和失重

討論：生活中的超重和失重，航天技術(shù)中的超重和失重

演示+看錄象：漏水的瓶子，當(dāng)它自由下落時(shí)不再漏水

練習(xí)：解題計(jì)算

張大昌老師在“人教網(wǎng)上”發(fā)表《我對(duì)高中物理新課程的認(rèn)識(shí)》一文時(shí)，就對(duì)于這個(gè)看似非常平常的課例給于了充分的肯定，并特別申明一點(diǎn)――在這課教學(xué)中，沒有必要讓學(xué)生走進(jìn)電梯，實(shí)際測(cè)量！其實(shí)，高中物理的教學(xué)中，還有很多是沒有辦法也沒有必要讓學(xué)生親自設(shè)計(jì)，親自動(dòng)手實(shí)驗(yàn)的，象伽利略對(duì)自由落體運(yùn)動(dòng)的研究、原子內(nèi)部的結(jié)構(gòu)的發(fā)現(xiàn)、量子理論的建立等等，只要教師精心地組織材料（物理事實(shí)）呈現(xiàn)給學(xué)生，并以配合適當(dāng)?shù)奶釂枺瑢?duì)學(xué)生來說，也可以是一種很好的探究過程。

誤區(qū)之二：“只要探究，不要接受”

目前在有些老教師的心目中，接受學(xué)習(xí)滿堂灌仍然是最好的模式，其他的都是“別出心裁，玩花樣。”而在一些年輕教師的心目中，探究教學(xué)是唯一的最好的模式，舍此其余一概不能用，也有的教師認(rèn)為“探究教學(xué)只能在高一、高二進(jìn)行，高三絕不行”，也有的認(rèn)為“探究教學(xué)只能在創(chuàng)新班(尖子生)進(jìn)行，普通班(成績(jī)較差)絕不行”等等論斷。

實(shí)際上是將探究教學(xué)與接受教學(xué)，探究教學(xué)與其它現(xiàn)代教學(xué)模式對(duì)立起來，這樣危害是很大的。美國(guó)教育心理學(xué)家奧蘇伯爾指出接受學(xué)習(xí)既可能是機(jī)械的也可能是有意義的，而在有意義的接受學(xué)習(xí)中，學(xué)生要經(jīng)過積極思考，才能在新知與舊知之間建立有機(jī)聯(lián)系，而這個(gè)過程便有學(xué)生的能動(dòng)作用，或多或少地包含著探究的因素或體現(xiàn)出一定的探究性，所以臺(tái)灣學(xué)者歐陽(yáng)鐘仁在所著的5科學(xué)教育概念6中，干脆把奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論──“先行組織者教學(xué)模式”列為探究教學(xué)模式之一。奧蘇伯爾的研究表明，探究學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)并不是兩種絕對(duì)對(duì)立的學(xué)習(xí)，從接受學(xué)習(xí)到完全的探究學(xué)習(xí)，還存在著接受中有探究，探究中有接受的混合學(xué)習(xí)，而實(shí)際上學(xué)生探究能力的形成與發(fā)展是漸進(jìn)式的，而不是突發(fā)式的，學(xué)生不可能一開始就能獨(dú)立從事探究學(xué)習(xí)，它的開展有一種從“扶”到“放”的過程，因此，只強(qiáng)調(diào)兩者的對(duì)立面而忽視二者的聯(lián)系，是一種違反教育實(shí)際的靜止的探究學(xué)習(xí)觀，承認(rèn)在理論上有區(qū)別，在實(shí)踐中相聯(lián)系，盡量從接受學(xué)習(xí)中挖掘探究的因素，盡量去利用傳統(tǒng)的講授、提問、討論、實(shí)驗(yàn)等方法引導(dǎo)學(xué)生的探究，才是辨證的探究教學(xué)觀。高一、高二需要探究，高三也需要探究；程度好的學(xué)生需要探究，程度差一點(diǎn)的學(xué)生也需要探究。

誤區(qū)之三：“探究結(jié)論是唯一的，只能對(duì)，不能錯(cuò)?！?/p>

隨著“猜想假設(shè)──設(shè)計(jì)方案──實(shí)施方案──收集數(shù)據(jù)”這一循環(huán)的完成?！疤幚頂?shù)據(jù)──得出結(jié)論──驗(yàn)證假設(shè)”似乎是順理成章的事。其實(shí)不然，不同的學(xué)生數(shù)學(xué)基礎(chǔ)不同，用數(shù)學(xué)知識(shí)(表格、比值、圖像、函數(shù)式)處理物理問題的能力更是天壤之別，所以這時(shí)往往會(huì)出現(xiàn)兩種情形：一種是很順利的得出結(jié)論，如歐姆定律中導(dǎo)體的伏安特性曲線用圖像來處理，將學(xué)生得出的數(shù)據(jù)代入計(jì)算機(jī)一處理自動(dòng)生成一過原點(diǎn)的直線，或?qū)W生在坐標(biāo)紙上描點(diǎn)畫出一過原點(diǎn)的直線，這時(shí)教師好像舒了一口氣，大事完結(jié)，假設(shè)得到驗(yàn)證。其實(shí)不然，不能這么快就得出來。實(shí)際上在處理數(shù)據(jù)過程中學(xué)生的思維會(huì)碰到許多障礙，迫切需要教師的引導(dǎo)，這是引導(dǎo)學(xué)生探究的極好時(shí)機(jī)，克服障礙的過程就是學(xué)生的分析推理能力得到培養(yǎng)的過程，不能輕易放過。教師可用問題引起探究。如：純電阻的伏安特性曲線為什么要畫成一條直線？為什么有些點(diǎn)可不在圖線上？為什么畫圖線的過程可以減少實(shí)驗(yàn)誤差？圖線不過原點(diǎn)又有什么物理意義？等等，教師要用學(xué)生的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)而不是教師事先準(zhǔn)備好的數(shù)據(jù)與學(xué)生一起多處理幾組，比較后讓學(xué)生自己歸納得出規(guī)律。這個(gè)探究過程不能輕易放過。另一種可能是學(xué)生處理得出的結(jié)論跟教師事先設(shè)計(jì)的書中現(xiàn)成的結(jié)論大相徑庭，然后用誤差兩字一言以蔽之，硬將學(xué)生處理的結(jié)論扳到既定的結(jié)論上來，也不管學(xué)生的感受，或者干脆舍開學(xué)生的結(jié)果。拿出理想化的教師事先準(zhǔn)備好的數(shù)據(jù)去處理，得出理想化的與書中相符的結(jié)論。然后帶領(lǐng)學(xué)生背結(jié)論，記公式，那就更不可取了。

誤區(qū)之四: 不要將探究“神”化這里所說的把探究“神”化，指的是有些老師把探究的地位看得過高，認(rèn)為學(xué)習(xí)物理就是學(xué)習(xí)探究的過程，探究是萬(wàn)能和“至高無(wú)上”的“神”，有了探究就有了一切，從而忽略了對(duì)學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)的落實(shí)。具體表現(xiàn)在一些老師在物理課堂教學(xué)中把探究過程的每一個(gè)細(xì)節(jié)都設(shè)計(jì)的近乎“完美”，但探究得到的結(jié)論，卻輕描淡寫地一筆帶過，或者由于課堂時(shí)間的制約，導(dǎo)致探究只有過程沒有結(jié)果，探究到哪里就停在哪里，更沒有組織學(xué)生進(jìn)行與探究結(jié)論相關(guān)的基礎(chǔ)知識(shí)的必要訓(xùn)練。這種把傳統(tǒng)教學(xué)的“重結(jié)論，輕過程”推向另一極端――“重過程，輕結(jié)論”，尤其在各級(jí)各類的公開課中更是屢見不鮮。

其實(shí)，任何探究活動(dòng)都建立在學(xué)生已掌握的知識(shí)基礎(chǔ)上，在一定的概念原理指導(dǎo)下，觀察現(xiàn)象，形成問題，進(jìn)行思考推理，使科學(xué)理論(探究結(jié)果)在探究中步步逼近真理。

試想一下，如果學(xué)生連力的圖示都不會(huì)畫，怎么能夠去探究力的平行四邊形定則？如果學(xué)生連什么是勻加速直線運(yùn)動(dòng)，勻加速直線運(yùn)動(dòng)有哪些特征都不知道，又怎么去探究自由落體的運(yùn)動(dòng)規(guī)律呢？在物理學(xué)習(xí)中，每一次的探究結(jié)果往往都是下一次探究的基礎(chǔ)，環(huán)環(huán)相扣，逐漸形成學(xué)生一個(gè)動(dòng)態(tài)的不斷完善的知識(shí)結(jié)構(gòu)和策略體系。

探究性教學(xué)只不過是一種回歸兒童和科學(xué)發(fā)展本性的教育追求，從這一基本觀點(diǎn)出發(fā)，我們沒理由神化探究活動(dòng)，也沒有必要去糾纏一堂課是否完整地經(jīng)歷了探究的幾個(gè)環(huán)節(jié)，在每一個(gè)環(huán)節(jié)學(xué)生是否達(dá)到了自主探究的程度，也沒有意義去追求學(xué)生在程序上、形式上重復(fù)科學(xué)家的發(fā)現(xiàn)過程。關(guān)鍵是活動(dòng)的質(zhì)量。例如：α粒子散射實(shí)驗(yàn)我們可以側(cè)重于讓學(xué)生分析實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，總結(jié)得出結(jié)論。對(duì)測(cè)定電源的電動(dòng)勢(shì)和內(nèi)電阻實(shí)驗(yàn)，應(yīng)讓學(xué)生

在電路設(shè)計(jì)上下工夫，如給定安培表、伏特表如何設(shè)計(jì)電路，給定兩塊安培表如何設(shè)計(jì)電路等等。因此，探究性實(shí)驗(yàn)教學(xué)的設(shè)計(jì)并不是一種程序化設(shè)計(jì)，而應(yīng)當(dāng)挖掘?qū)嶒?yàn)本身具有探究意義的因素．考慮學(xué)生的實(shí)際狀況。當(dāng)然，自由式的探究實(shí)驗(yàn)教學(xué)缺乏教師的設(shè)計(jì)與調(diào)控，會(huì)導(dǎo)致許多學(xué)生在課堂上無(wú)從下手．也失去了探究的意義。

參考文獻(xiàn)

[1] 《研究性學(xué)習(xí)指南》教育部文件.

篇9

【關(guān)鍵詞】 理性主義;內(nèi)在一致性;微觀產(chǎn)權(quán)制度

一、引言

理性主義歷來是經(jīng)濟(jì)學(xué)家的信條,現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)的前提――“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)正是以理性主義為基礎(chǔ)的。一個(gè)普遍的共識(shí):從阿爾弗雷德?馬歇爾開始,一百多年的現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)發(fā)展大致可以看作“經(jīng)濟(jì)學(xué)中的理性主義運(yùn)動(dòng)”。盡管如此,從1776年亞當(dāng)?斯密在《國(guó)富論》中指出“利己性”是“經(jīng)濟(jì)人”的本性為經(jīng)濟(jì)學(xué)理性主義開宗明義開始,理性主義就在不斷的批評(píng)和指責(zé)中修正及發(fā)展。改革開放初期學(xué)界對(duì)理性主義的負(fù)面認(rèn)識(shí)直接導(dǎo)致了我國(guó)的微觀產(chǎn)權(quán)制度尤其是國(guó)有企業(yè)產(chǎn)權(quán)制度正義問題凸顯。本文認(rèn)為,以理性主義為前提,對(duì)國(guó)有企業(yè)監(jiān)管機(jī)制進(jìn)行市場(chǎng)化創(chuàng)新,對(duì)我國(guó)微觀產(chǎn)權(quán)制度正義提升有很大的幫助。

二、經(jīng)濟(jì)學(xué)理性主義的提出及發(fā)展:從A?斯密問題到“內(nèi)在一致性”構(gòu)想

(一)古典經(jīng)濟(jì)學(xué)對(duì)理性主義的闡釋

斯密在1776年發(fā)表的《國(guó)富論》中指出:“利己性”是“經(jīng)濟(jì)人”的本性。斯密指出自利性的重要地位,但這并不意味著人的行為唯一的被自私性引導(dǎo)?；贏?斯密問題,他將自利性作為社會(huì)發(fā)展動(dòng)力的同時(shí),也承認(rèn)包括法律、政治、社會(huì)道德及文化在內(nèi)的蘇格蘭經(jīng)濟(jì)發(fā)展環(huán)境對(duì)人的行為的作用。另一方面“由于每個(gè)個(gè)人都努力把他的資本盡可能用來支持國(guó)內(nèi)產(chǎn)業(yè)……確實(shí),他們通常既不打算促進(jìn)公共的利益,也不知道他自己是在什么程度上促進(jìn)那種利益,……他受到一只看不見的手的指導(dǎo),去盡力達(dá)到那個(gè)并非他本意要達(dá)到的目的”。斯密用著名的“無(wú)形的手”解釋了個(gè)體利益向集體利益的轉(zhuǎn)化方式。

(二)新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)對(duì)理性主義的定義

在新古典的理論體系中,理性成為了最大化價(jià)值的代言詞。馬歇爾認(rèn)為:個(gè)體對(duì)最大幸福的追求,或等價(jià)于追去最小痛苦,導(dǎo)致形式邏輯上的“最大化原則”。如其在1902年發(fā)表的《經(jīng)濟(jì)學(xué)原理》的序言中所說,決定這種最大化行為的基本力量是經(jīng)濟(jì)的、宗教的。此后,薩繆爾森認(rèn)為宗教對(duì)人類行為的影響可用效用函數(shù)的參數(shù)來衡量,至此新古典確立了建立在精密的計(jì)算和仔細(xì)的權(quán)衡估計(jì)基礎(chǔ)上的成本――收益核算法,用以對(duì)“經(jīng)濟(jì)人”實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)目標(biāo)的多種手段進(jìn)行優(yōu)化選擇。在個(gè)體利益和整體利益的一致性問題上,新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)彌補(bǔ)了前人的不足。帕累托將瓦爾拉斯在交換領(lǐng)域的一般均衡理論發(fā)展到生產(chǎn)上,同時(shí)用帕累托最優(yōu)來檢驗(yàn)這個(gè)均衡是否是最優(yōu)的。最終在阿羅?德布魯一般均衡模型中證明了均衡及帕累托最優(yōu)的存在性。

從古典到新古典,經(jīng)濟(jì)學(xué)家將“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)定義為:在理想情形下,人們具有完全有序的偏好,完備的信息和無(wú)懈可擊的計(jì)算能力,在經(jīng)過深思熟慮之后,那些能比其他行為更好的滿足其偏好的行為。在此基礎(chǔ)上,經(jīng)濟(jì)學(xué)理性的涵義有以下三個(gè)方面的內(nèi)容:人的自利性假設(shè);最大化原則;最后每個(gè)人的自利行為與群體內(nèi)其他人的自利行為之間的一致性假設(shè)。

(三)建立在批判基礎(chǔ)上理性主義內(nèi)涵的擴(kuò)展

作為一門科學(xué),經(jīng)濟(jì)學(xué)理論的可證偽性為理論創(chuàng)新提供了依據(jù)和可能。隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)現(xiàn)實(shí)的不斷發(fā)展,新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)對(duì)理性涵義的解釋受到了來自各個(gè)方面的批判。新古典不能接受斯密對(duì)人性所持的雙重態(tài)度:作為一種理論演化的結(jié)果,“利己性”和“利他性”分別成為經(jīng)濟(jì)學(xué)和社會(huì)學(xué)的基本假設(shè);同時(shí),由于理論要求以最少的公理解釋最多的現(xiàn)象,故放棄人的“利他性”假設(shè)是經(jīng)濟(jì)學(xué)必須走的一步。在批評(píng)者看來,“利己性”假設(shè)沒有辦法解釋現(xiàn)實(shí)生活中的其他利他動(dòng)機(jī)和行為。這一批評(píng)促使狹義的“經(jīng)濟(jì)人”走向廣義的“經(jīng)濟(jì)人”,即認(rèn)為“相對(duì)的利他主義”也可以歸結(jié)為利己動(dòng)機(jī):沒有理性的盲目利他不僅不會(huì)增加接受者的福利還會(huì)給雙方帶來負(fù)效應(yīng),從而拓展了理性主義的內(nèi)涵。

西蒙和萊賓斯先后對(duì)新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)理性涵義中的最大化原則進(jìn)行了批判。赫伯特?西蒙認(rèn)為:在不完全信息的條件約束下,完全理性是不現(xiàn)實(shí)的。在有限的理性下,追求令人滿意的利潤(rùn)比追求最大利潤(rùn)更接近現(xiàn)實(shí)。萊賓斯坦基于對(duì)現(xiàn)實(shí)的觀察,如多數(shù)企業(yè)的生產(chǎn)從結(jié)果上看并不是利潤(rùn)最大化的,認(rèn)為人的行為在生產(chǎn)和消費(fèi)領(lǐng)域都不是最大化的,并提出了著名的“X效率理論”。無(wú)論是西蒙的有限理性學(xué)說還是萊賓斯坦的批判,只是說明了“經(jīng)濟(jì)人”是在現(xiàn)實(shí)條件的客觀約束下做出的最佳選擇,換言之,最大化可以被表述為在一組約束條件下的極值問題。

(四)博弈論改寫經(jīng)濟(jì)學(xué)及經(jīng)濟(jì)學(xué)理性主義的困境

從20世紀(jì)80年代,博弈論改寫經(jīng)濟(jì)學(xué)以來,理性主義遇到了前所未有的困境。經(jīng)濟(jì)學(xué)理性主義中著名的“芝加哥學(xué)派辯護(hù)”,即貝克爾提出的“王朝效用函數(shù)”,在博弈論問題的分析中遇到了麻煩。在納什的“囚徒困境”模型中,博弈方最后選擇的均衡策略不僅沒有實(shí)現(xiàn)整個(gè)群體利益的最大化,針對(duì)每個(gè)博弈方來說也沒有實(shí)現(xiàn)個(gè)體利益的最大化。這種基于“利己性”假設(shè)的理,并沒有實(shí)現(xiàn)從個(gè)體理性到集體理性的有效轉(zhuǎn)化,更為重要的是:這種無(wú)限推理達(dá)到極限狀態(tài)得模式顯然這是人類的理性所無(wú)法完成的。貝克爾關(guān)于人的理性只需計(jì)算無(wú)限遙遠(yuǎn)的將來的成本及收益的論點(diǎn)顯然是不可行的。此外,博弈論的研究定位于從條件和約束的角度排除不現(xiàn)實(shí)的均衡點(diǎn),從而建立更符合實(shí)際的均衡,貝克爾“被觀察到的就是理性的”觀點(diǎn)無(wú)疑是取消了博弈論的基本研究目的。由此可見:“芝加哥學(xué)派辯護(hù)”在經(jīng)濟(jì)學(xué)理性主義運(yùn)動(dòng)的博弈論階段完全無(wú)效。針對(duì)這一困境,經(jīng)濟(jì)學(xué)家們進(jìn)行了多方面的分析。汪丁丁根據(jù)社會(huì)學(xué)家哈貝馬斯的社會(huì)交往及“交往倫理”的思路,提出基于對(duì)過去實(shí)現(xiàn)的均衡和其他博弈方對(duì)均衡的闡釋的“知識(shí)”上,制定博弈策略。這實(shí)際上是主張放棄價(jià)值最大化的理性,同時(shí)引入一種“作為內(nèi)在一致性的理性”,并將其歸入經(jīng)濟(jì)學(xué)理性主義的最后階段。1998年諾貝爾獎(jiǎng)得主阿馬蒂亞?森認(rèn)為:現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)關(guān)于人類行為的看法把亞當(dāng)?斯密關(guān)于人類行為的看法狹隘化了,從而鑄就了當(dāng)代經(jīng)濟(jì)理論的一個(gè)主要缺陷,經(jīng)濟(jì)學(xué)的貧困化主要是由于經(jīng)濟(jì)學(xué)與倫理學(xué)的分離造成。

本文認(rèn)為:走出經(jīng)濟(jì)學(xué)理性主義困境的方法從本質(zhì)上說就是對(duì)古典經(jīng)濟(jì)學(xué)中理性主義解釋的一種回歸。從古典經(jīng)濟(jì)學(xué)到新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)再到博弈論階段,理性主義在批判中不斷修復(fù)完善,有限理性補(bǔ)充了完全理性,極大化原則完善了最大化假設(shè),倫理、制度、文化、意識(shí)形態(tài)、歷史等因素也逐漸被納入理性主義的分析框架。理性主義從A?斯密問題出發(fā),到“內(nèi)在一致性”構(gòu)想的回歸,更彰顯了理性主義在整個(gè)現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)分析框架中的不可替代的地位。

三、理性主義與我國(guó)微觀產(chǎn)權(quán)制度創(chuàng)新

從表面上來看,理性主義倡導(dǎo)的是個(gè)人利益的最大化,從某種程度上來說,這是和國(guó)有企業(yè)產(chǎn)權(quán)公有的性質(zhì)相矛盾的。如何通過有力的引導(dǎo)機(jī)制使個(gè)人理性沿著希望的軌跡實(shí)現(xiàn)和集體理性的統(tǒng)一顯得至關(guān)重要。糾正個(gè)人理性與集體理性的偏差關(guān)鍵在于建立完善的監(jiān)管機(jī)制,具體來說是對(duì)國(guó)有企業(yè)建立內(nèi)外呼應(yīng)的管理制度。對(duì)內(nèi)應(yīng)加強(qiáng)企業(yè)內(nèi)部縱橫交錯(cuò)的監(jiān)督網(wǎng)絡(luò),在實(shí)行同級(jí)監(jiān)督的同時(shí)重點(diǎn)關(guān)注對(duì)企業(yè)領(lǐng)導(dǎo)核心的輿論監(jiān)督和企業(yè)中高層決策的公開化處理。對(duì)外應(yīng)進(jìn)一步完善法律層面上的監(jiān)督,也不能忽視媒體、群眾等力量在微觀產(chǎn)權(quán)制度改革中所起到的重要作用。

參考文獻(xiàn)

[1]汪丁丁.經(jīng)濟(jì)學(xué)中的理性主義及其現(xiàn)代危機(jī)[J].經(jīng)濟(jì)研究.1997(1)

篇10

關(guān)鍵詞：管理思想理性主義非理性主義東方思維

管理學(xué)只是近一二百年才出現(xiàn)的名詞，而人類的管理實(shí)踐卻幾乎同人類的歷史同樣悠久。一般認(rèn)為泰羅的《科學(xué)管理原理》一書標(biāo)志著現(xiàn)代管理學(xué)的誕生，但是一直到現(xiàn)在人們還沒有辦法給管理和管理學(xué)一個(gè)可以廣泛接受的定義，對(duì)管理思想的研究也還局限于管理學(xué)自身，沒有從社會(huì)和歷史甚至哲學(xué)的角度，也沒有從一個(gè)更廣闊的層面來研究西方的管理思想。從現(xiàn)實(shí)的角度看，一方面現(xiàn)代的各種管理方法、理論和思想層出不窮，管理學(xué)空前“繁榮”，另一方面管理上和社會(huì)上各種問題越來越多，而一貫的解決方法在不斷變化的現(xiàn)實(shí)中越來越?jīng)]有效，其根本原因就是西方管理思想失去哲學(xué)基礎(chǔ)支撐，不能進(jìn)行思想和理論創(chuàng)新。本文試著從社會(huì)、歷史和哲學(xué)的角度來研究西方的管理思想，通過對(duì)西方管理思想發(fā)展的哲學(xué)基礎(chǔ)進(jìn)行挖掘，得出東方思維對(duì)西方管理思想的借鑒意義。

西方管理思想演化的哲學(xué)邏輯

管理思想的演化有著深刻的思想根源，整個(gè)社會(huì)的思潮對(duì)具有歷史性的管理思想影響巨大。而一個(gè)社會(huì)思潮的形成在于人們的實(shí)踐和偉大思想家和哲學(xué)家的天才思維。歸根到底，管理思想歷史演化的背后是其深刻的哲學(xué)淵源，掌握了管理思想發(fā)展的哲學(xué)路線，就能把握管理思想的未來發(fā)展方向，為管理實(shí)踐者和管理學(xué)者提供指導(dǎo)。

（一）西方管理思想演化的哲學(xué)邏輯

從哲學(xué)角度看，西方管理思想的哲學(xué)線索有兩條，即理性主義和非理性主義。

1.理性主義是西方哲學(xué)和思想的主流。按照一般的理解，理性與迷信愚昧相對(duì)立，理性主義泛指健全的理智和思想，具有邏輯化、系統(tǒng)化、規(guī)范化等根本特點(diǎn)的思想或傾向。近現(xiàn)代的西方理性主義開始于文藝復(fù)興，理性取代上帝成為時(shí)代變換的最主要標(biāo)志。中世紀(jì)的人相信神的啟示至高無(wú)上，而文藝復(fù)興以后的西方人漸漸相信人的理性才是至高無(wú)上的。理性主義從古希臘的自然理性開始，認(rèn)為“水是萬(wàn)物的始基”；后來發(fā)展到經(jīng)驗(yàn)理性，企圖用經(jīng)驗(yàn)來界定理性的范圍，把理性的內(nèi)涵封閉在經(jīng)驗(yàn)的范圍之內(nèi)；再后來發(fā)展到天賦理性，文藝復(fù)興和啟蒙運(yùn)動(dòng)之后理性主義變?yōu)榭茖W(xué)理性，認(rèn)為科學(xué)就是真理；后來發(fā)展到機(jī)械理性、工具理性和數(shù)學(xué)理性，認(rèn)為只有那些能用數(shù)學(xué)和幾何學(xué)準(zhǔn)確推導(dǎo)的才是科學(xué)和真理。理性主義的科學(xué)思想是還原論，它認(rèn)為各種現(xiàn)象都可被還原成一組基本的要素，各基本要素彼此獨(dú)立，不因外在因素而改變其本質(zhì)。通過對(duì)這些基本要素進(jìn)行研究，可推知整體現(xiàn)象的性質(zhì)，還原論對(duì)應(yīng)的是分析的研究方法。

沿著理性路線的管理學(xué)理論和思想的特點(diǎn)是以“工作”為中心，遵循理性的邏輯和管理活動(dòng)的客觀規(guī)律，強(qiáng)調(diào)理性的決策、定量化、標(biāo)準(zhǔn)化的管理、穩(wěn)定有序的組織結(jié)構(gòu)、明確的職責(zé)分工和權(quán)限隸屬關(guān)系、嚴(yán)格的規(guī)章制度以及采用金錢刺激和紀(jì)律控制等。理性路線的管理理論和思想有泰勒等人創(chuàng)立的科學(xué)管理理論、韋伯的行政組織理論等。二戰(zhàn)后，運(yùn)籌學(xué)的成功，加上系統(tǒng)論、控制論、信息論及計(jì)算機(jī)技術(shù)的發(fā)展，為科學(xué)管理提供了深厚的科學(xué)方法論基礎(chǔ)和技術(shù)支持。這時(shí)相繼出現(xiàn)的數(shù)理學(xué)派、社會(huì)系統(tǒng)學(xué)派、系統(tǒng)管理學(xué)派、決策理論學(xué)派等，都從某種意義上表現(xiàn)出對(duì)科學(xué)管理的進(jìn)一步強(qiáng)化，同時(shí)對(duì)人性的關(guān)注相對(duì)忽略。其中尤以管理科學(xué)學(xué)派為典型，他們強(qiáng)調(diào)運(yùn)用新的科學(xué)方法，建立管理的數(shù)學(xué)模型與邏輯程序。在管理科學(xué)學(xué)派看來，管理是一門純粹的科學(xué)，完全可以而且只能用數(shù)學(xué)模型和邏輯程序進(jìn)行，不容許有半點(diǎn)非理性的藝術(shù)成分的存在。

2.非理性主義不是西方管理哲學(xué)思想的主流。非理性主義是指那些將人的心理的非理性因素置于優(yōu)先地位加以強(qiáng)調(diào)的思想。它強(qiáng)調(diào)人的意志、欲望、情感、直覺的作用，不過分強(qiáng)調(diào)理性與邏輯的作用。它的理論表現(xiàn)有生命哲學(xué)和心理分析理論。非理性主義是將人心理中與思想無(wú)關(guān)的因素，如情緒、本能、沖動(dòng)、直覺等置于最高的地位，進(jìn)而認(rèn)為一切存在的最深的本質(zhì)是非理性的。理性主義是注重研究外部世界，非理性主義則從自身內(nèi)部找原因。當(dāng)面對(duì)許多問題的時(shí)候，理性主義認(rèn)為“到底是哪個(gè)環(huán)節(jié)出了問題，哪個(gè)推導(dǎo)錯(cuò)了，甚至這個(gè)世界到底怎么了？”；而非理性主義認(rèn)為“是我的哪里出了問題，是我心里的欲望太多、太雜而又不切實(shí)際，還是我的想法根本就不對(duì)？”。它從古希臘的神化故事開始，表示人向一種更高的智慧和力量的屈服；從古希臘一直發(fā)展到中世紀(jì)的宗教神學(xué)和經(jīng)院哲學(xué)，它極大發(fā)展了非理性主義，牢牢的控制了人們的思維和行為；在經(jīng)過了文藝復(fù)興和啟蒙運(yùn)動(dòng)與科學(xué)主義和理性主義的交鋒后，到近代西方資本主義發(fā)展到今天，非理性主義重新被人們拾回，因?yàn)樯鐣?huì)和經(jīng)濟(jì)等發(fā)展的本質(zhì)是人的發(fā)展。

（二）西方理性主義的成就與困惑

西方理性主義的科學(xué)思想是還原論，方法是公理化研究方法?；谶€原論的西方科學(xué)體系經(jīng)過幾百年的發(fā)展已經(jīng)非常龐大和完整，在它的基礎(chǔ)上誕生的工程技術(shù)，創(chuàng)造了空前繁榮的人類文明。

西方理性主義對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的貢獻(xiàn)不容忽視，但科學(xué)所培育出那種理性計(jì)算精神，自我膨脹的技術(shù)以道德中立的外觀加速發(fā)展著人類自我毀滅的力量，社會(huì)管理日益趨向非人性化的工程化控制方向，所有這些的結(jié)合，使對(duì)人本身的迫害和屠殺這樣滅絕人性的慘劇成為設(shè)計(jì)者、執(zhí)行者和受害者密切合作的社會(huì)集體行動(dòng)。這種負(fù)面的影響可以從技術(shù)層面和系統(tǒng)層面來看。

從技術(shù)層面來看，它本身內(nèi)部就存在許多的“悖論”。首先，人類科技知識(shí)的進(jìn)步和發(fā)展需要人類理智和思想力量的強(qiáng)大支持，但人類的理智和思想造出的產(chǎn)品反而壓制了人類的思想和理智。其次，由于科技的大規(guī)模廣泛應(yīng)用，電子文化乃至人工智能裝置卻以其精神生產(chǎn)的工業(yè)化、平面化、批量化、非個(gè)性化消除了人的思想創(chuàng)作的沖動(dòng)，抹煞了人類的個(gè)性。各種應(yīng)用于生活中的軟件設(shè)計(jì)活動(dòng)的高度技術(shù)化和產(chǎn)業(yè)壟斷，無(wú)形地剝奪了他們培養(yǎng)和發(fā)揮自己聰明才智的機(jī)會(huì)，人們必須被動(dòng)地接受各種設(shè)計(jì)，人把自己的理性變成了技術(shù)，交給了技術(shù)，物化的技術(shù)理性卻抹煞了人的思想和靈魂。再次，由科技發(fā)展而來的工具理性，由市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)而來的功利理性，以及由貨幣廣泛媒介關(guān)系而來的價(jià)值理性等，它們都拋棄了培育它們的人文精神，讓本來作為手段的它們成了主宰人生的目的，把本屬于目的的人變成了服務(wù)于它們的手段。

從系統(tǒng)層面來看，首先工業(yè)革命之后人類的發(fā)展模式，特別是生產(chǎn)和消費(fèi)模式已經(jīng)走進(jìn)死胡同，這已成為人們的共識(shí)。這種模式的劣勢(shì)在于：雖然使一些幸運(yùn)的地方富裕和發(fā)達(dá)起來，卻在更多的地方造成了貧困和落后，南北差距進(jìn)一步擴(kuò)大；雖然推動(dòng)了經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步，但卻過度地消耗資源，破壞了生態(tài)平衡和生存環(huán)境；雖然部分滿足了部分人們的近期需要，但總體上卻犧牲了人類長(zhǎng)遠(yuǎn)的發(fā)展利益。因此，這種模式既沒有帶來全球普遍的和共同的發(fā)展，也沒能保護(hù)好環(huán)境。其次，西方理性主義過度繁榮也使得倫理、道德的淪喪，人類的精神家園遭到破壞。這種精神的淪喪并不是由于外敵入侵，而是因?yàn)槟撤N錯(cuò)誤的學(xué)說使我們誤入歧途。技術(shù)理性、工具理性、實(shí)用理性等，所有這些“理性”，都因其方法的簡(jiǎn)便易行和實(shí)際有用而博得人們的歡迎。然而“簡(jiǎn)便易行”和“實(shí)際有用”的代價(jià)，卻是從最深的根處切斷了精神源頭的活水。東方思維對(duì)西方管理思想和思維方式的借鑒

（一）東方思想和思維方式的主要特點(diǎn)

東方思維可以概括為：整體論、超級(jí)系統(tǒng)論、和諧論、太極思想。根據(jù)劉長(zhǎng)林在《中國(guó)系統(tǒng)思維》里面的論述，中國(guó)傳統(tǒng)文化觀念具有三個(gè)特點(diǎn)：第一是“天人合一”的宇宙整體觀。認(rèn)為主體和客體是統(tǒng)一的，人是整體宇宙中的一部分，自然與人類有統(tǒng)一性，統(tǒng)一的基礎(chǔ)在人之內(nèi)。第二是整合的系統(tǒng)思維方式。這種系統(tǒng)整合的思維方式不是一般的系統(tǒng)論的思維方式，它是一個(gè)超級(jí)的有機(jī)系統(tǒng)，也許目前人類的智慧還不足以完全掌握，所謂“道可道，非常道”。西方文化注重分析，中國(guó)思維注重綜合，著重從整體上掌握事物，強(qiáng)調(diào)事物的結(jié)構(gòu)和功能，不注重它微觀實(shí)體和元素。第三是以社會(huì)和諧為本位的人文精神。和諧包括人與自身心靈的和諧，人與人之間的和諧，人與社會(huì)之間的和諧，人與自然之間的和諧，做事情講究“合情合理”。中國(guó)傳統(tǒng)文化的科學(xué)精神是，宇宙以人為中心，知識(shí)以利于人為準(zhǔn)繩?！疤珮O思想”是中國(guó)又一重要思想，太極圖被人們譽(yù)為“第五大發(fā)明”，但現(xiàn)代人類沒有完全認(rèn)識(shí)到它的價(jià)值。在目前人類可以認(rèn)知的時(shí)空狀態(tài)下，太極思想能被人類認(rèn)識(shí)的至少包括有：矛盾的觀念（陰陽(yáng)魚相互依存和相互作用）、永恒變化的觀念、永恒不變的觀念。以上這些都是高度的思維方式，它引導(dǎo)西方管理哲學(xué)理性主義和非理性主義的發(fā)展。

（二）東方思維解決西方現(xiàn)代管理思想發(fā)展的困境

西方管理思想自身的理性和非理性維度都不能很好的解決自身增長(zhǎng)的極限問題、可持續(xù)發(fā)展的問題、人類自身心靈和道德的問題。從西方的歷史可以看出，物質(zhì)上極大的豐富卻沒有真正使西方幸福、快樂起來。

西方理性主義的未來發(fā)展方向也必然是東方的實(shí)踐理性。因?yàn)槿祟悇?chuàng)造的工具、方法、流程最終都要回歸到人類的實(shí)踐中來，回到“知以致用”、“知行合一”的實(shí)踐理性上來，可以有“真空的數(shù)理推導(dǎo)”，但不可能有“真空的管理”。

西方非理性主義有著悠久的歷史，從文藝復(fù)興開始全面的快速發(fā)展，時(shí)至今日，已經(jīng)從最初的對(duì)人自身的關(guān)懷悄悄的演變?yōu)闊o(wú)政府主義、個(gè)人主義、自由主義，他們的本質(zhì)已經(jīng)變?yōu)榘炎陨碛臐M足和各種動(dòng)機(jī)的得到響應(yīng)看成是個(gè)性的解放與張揚(yáng)，這種自高自大和自私自利的、不受束縛的自由精神，創(chuàng)造了一個(gè)自由競(jìng)爭(zhēng)的社會(huì)環(huán)境，但是正由于這種“自由競(jìng)爭(zhēng)的環(huán)境”卻不同程度的損害了其他一些人的真正的自由，它在本質(zhì)上缺乏對(duì)人性真正的關(guān)懷和對(duì)心靈的呵護(hù)。從歷史的角度看，西方管理思想非理性維度的未來發(fā)展方向必然是東方人文主義。東方人文主義與西方自高自大、自私自利的自由主義和個(gè)人主義有著深刻的不同，東方人文主義主張人類與自身的心靈和諧相處，即所謂“正心、誠(chéng)意”，在自身心靈得到呵護(hù)、合理欲望得到合理滿足的同時(shí)能增進(jìn)與周圍人的和諧，至少不能破壞這種和諧。東方人文主義處理人際關(guān)系的準(zhǔn)則是“和為貴”、“合情合理”、“和氣生財(cái)”、“互惠互利”；表現(xiàn)在處理人與自然和周圍環(huán)境關(guān)系上是“天人合一”，共生共榮。

綜上所述，西方管理思想無(wú)論是從非理性路線還是理性路線最終都要回歸到東方思維方式上，這種西方管理思想的東方回歸是歷史的必然。

參考文獻(xiàn)：

1.郭咸綱.西方管理思想史[M].經(jīng)濟(jì)管理出版社，2004

2.張志偉.西方哲學(xué)史[M].中國(guó)人民大學(xué)出版社，2002